课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？

课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？（精选6篇）

课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？ 第1篇

在理论上，我们要求强者去适应与照顾弱者；可事实上，却只有弱者适应与顺从强者；在课堂教学中，教师教学与学生学习间的关系也不例外。在课堂教学中，教师以知识的代言人与课堂的管理者而享有对课堂教学的控制权；学生以知识的匮乏者与课堂的参与者而丧失课堂教学的主动权。于是，在教育理论上我们都要求教师教学要以学生学习为基础，要主动地适应与照顾学生学习；可事实上，能够取得良好学习业绩的学生，往往是对教师教学有较强适应力的学生。但真正的课堂教学，一定需要一方将适应另外一方当作义务吗？当一方被动地适应另外一方时，课堂教学就因此而有效了吗？

一

很久以前，动物王国决定办一所学校，以此提高动物们的实践能力与创新精神。这所学校招录了鸭子、兔子、老鹰和泥鳅，开设的课程是游泳、跑步、飞行和钻行，教育目的是希望动物能够掌握各种本事，提高自己的综合素质与应用能力。动物们到了学校之后，很快就通过了自己善长的课程，但却不得不花大量的时间与精力去学习自己并不善长的课程。于是学校中经常发现勤奋的动物们在学习：鸭子在练习跑步，兔子在练习钻行，老鹰在练习游泳，泥鳅在练习飞行。虽然动物们很是勤奋，但学习效果并不明显，并最终发现自己并没有学会别人善长的课程，还由于缺乏练习的时间，把自己原本善长的课程考砸了。通过这个故事，我们很自然地得出如下教学原则：教师教学应该适应学生学习。

可事实上结论并非如此简单。通过对以上寓言的深刻反思，更应该得出如下结论：学校教育应该以学生学习潜能为基础而展开；但学生学习却是应该主动适应教师教学。对前者我们不大会有什么疑问，但需要强调的是，此处的学校教育是一个综合的概念，并不是教师个人对学生开展的学科教学的简单的累加，比如学校究竟应该为学生开设哪些课程，应该用什么样的标准来评价学生是否合格。对于教师的学科教学来说，只要已经列入了学校课程表，哪怕是真的教鸭子跑步与老鹰游泳，教师也必须努力完成教学任务。当教师同时要给鸭子、兔子、老鹰和泥鳅上课时，如果要求教师主动适应学生，这就成了一个不现实的教学主张；与此相反，教师只能根据教学内容与自己的教学能力尽可能搞好课堂教学，而学生如果想取得理想的.学习成就，最好的办法就是主动适应教师教学，而不是被动地等待着教师来适应自己。

要求教师教学适应学生学习，这不但是我国的教学传统，似乎还具有不错的理论市场。早在两千多年以前，孔子就要求教师要“因材施教”，用现在的教育用语来说，就是要求教师教学要以学生现有的知识结构为出发点，要使得自己的教学活动适应学生的学习能力与学习风格，只有这样才可以提高课堂教学的效率。“因材施教”在理论上的确不无道理，哪一位教师会反对这种“千真万确”的教育真理呢；于是“因材施教”被历朝历代的教师奉为经典，并成为当今教学原则中的“重中之重”。但大家千万别忘了，孔子所处时代，个别化教学是课堂教学的主要模式，即使偶尔有小班教学，学生人数也不大会超过五人；在这种小班教学或者个别化教学中，因材施教不但重要而且必要，最关键的是它具有可操作性。但是，随着班级授课制的开展，课堂教学中的教师不得不同时面对五十甚至更多的学生，虽然“因材施教”仍然是重要的，但毫无疑问它因为不具有可操作性而显得不再必要。

二

在理论上我们都很明白，脱离学生学习的教师教学是很难成功的；但在实践上我们又很清楚，要让一位教师去适应与照顾数十位学生也是很不现实的，而课堂教学正是处于这样尴尬的境遇之中：导致课堂教学成功的前提与条件无法共存。

导致课堂教学中教师与学生脱轨的真正原因，是班级授课制的出现几何级地增加了学生的数量，但却没有增加教师适应与照顾学生的渠道。在个性化教学与小班教学体制中，教师有足够的时间与精力了解学生；但在班级授课制下，教师必须同时面对几十位学生，不但极大地增加了教师了解与照顾学生的难度，即使教师做到了这一点，要在课堂教学中同时适应几十位学生的学习过程也是明显办不到的，于是“因材施教”仅仅作为一种教育理想而存在。可是，在班级授课制下，教师就真的只能“独善其身”了吗，“因材施教”就真的不再具有教育意义了吗？

当我们只是面对一位或者几位同学时，他们每位都是一个独立的个体，都因此而拥有一种独特的学习风格，并以一种与他人不同的学习潜能而期待得到与之相适应的课堂教学。当我们必须面对几十位同学时，学生的个性因此而消失，但学生的组织性却慢慢浮出水面。随着教育心理学的发展，随着教育研究人员对学生群体的深入分析，学生学习的总体特点逐渐为大家所认识。虽然每位学生都有着自己的学习个性，但在特定群体中却有着相近与相似的学习个性，正是相近与相似学习个性的存在，为我们提供了师生共享课堂的思路。

每位学生的学习潜力是有差异的，但这个差异在一定范围内却是可以忽略的，因此我们可以将学习潜力的大小分为不同的层次；教师课堂教学的“因材施教”，从适应个别学生而转向特定层次的学生群体，在特定层次中的学生则向该层次中平均水平的同学靠拢。于是，随着学生分层的出现，随着学生向最近层次平均水平的主动靠拢，教师的课堂教学不再需要适应所有的学生，而只需要适应班级中具有不同学习潜力层次的学生群体。在此只是列举了学习潜力，其实学生的学习个性远不只是用学习潜能所能够涵盖的，还包括学生的认知风格、学习策略、学习习惯等等。对于这些要素，我们都可以通过分组与分层的方式，来要求教师适应具有特定认知风格、学习策略与学习习惯的学生群体，同时要求学生“主动”地适应与自己认知风、学习策略与学习习惯相似与相近的学生群体。但这样的前提，就是我们要加强对学生群体的分析、研究与分类，虽然针对个别学生的“因材施教”因为班级授课制的形成而不复存在，但并没有因此而降低我们研究学生学习的重要性；与此相反，不但要求我们继续关注学生个体的学习个性，还要求我们在组织与群体层面去了解、分析与研究学生。

三

如果从人文精神的角度来谈，每一个学生都是具有独立个性的学生，对他们学习个性进行分类，或多或少是对他们独立个性的误读，也是对“因材施教”的背叛。但是，学生总是要融入社会的，学校教育的目的既要提倡学生的个性化，更要提倡学生的社会化。当我们一味地、感性地尊重学生的学习个性时，却往往因此而错失对学生进行良好教育的机会；只有我们理性地面对学生的学习个性时，才可能既尊重学生的独立个性，还尊重学生群体的学习特征，才有可能真正地做到对学生群体的“因材施教”。

对学生个体来说，学习个性是整体的；但当我们面对学生群体时，学习特性就必须进行细分了，虽然这对于学生个体来说是不可想象的，但对于学生群体来说就成为一种必要了。我们无法把一个学生的智力进行分层，因为他总是最完美的自己，最为成功的自己，当有了两位学生，就有了相对聪明与相对愚笨之分；当有了二十位学生时，就必须将学生的智力进行分级了，这就是教育中采取“能力分组”的理论依据。在教育上对学生进行“能力分组”本身并没有过错，真正有争论的是应该让能力不同的学生在不同的学校与班级学习，还是让能力不同的学生在同一所学校与同一个班级学习；前者强调同质学习，后者强调异质学习，这是不同教育观的争论，而不是是否对学生进行“能力分组”的交锋。事实上，也只有对学生进行“能力分组”，我们才有可能对学生群体进行“困材施教”。

影响学生学习的，远不只是学生的智力，真正对学生学习“成长性”影响更大的，应该是学生的认知风格与学习风格。如果说学生的智力是学习的原材料的话，那认知风格与学习风格就是使用原材料的方法了。比如同样的煤矿石，对于煤处理技术成功的企业来说，可以提炼出百分之八十的精煤；可对于煤处理技术较差的企业来说，能够提供百分之四十的精煤就不错了；所以，煤矿石的质量固然重要，但当同样的煤矿石遭遇不同的煤处理技术时，两者的差异往往比煤矿石的质量更大。因此，在对学生群体的学习状态进行分析时，学生的认知风格与学习风格是不容忽视的。

在分析学生群体时，我们很自然地想到学生有“内向”与“外向”之别，学生有“理性”与“感性”之分。但是，却很少将这些日常生活中对“人”的分类用到课堂教学中来。也正是因为人的个性不同，导致学生群体中存在着不同的认知风格，比如有的学生喜欢冷静地思考问题，而有的学生喜欢解决具体的问题；有的学生喜欢独立解决问题，有的学生喜欢合作解决问题。针对学生群体不同的认知风格，教师在课堂教学中对“因材施教”的体现，就是让自己的课堂教学更好地适应具有不同认知风格的学生群体；对于学生来说，则需要他们主动地向与自己认知风格相近与相似群体的适应与配合了。至此，我们才明白，课堂中教师与学生间的共享点，既不在于让教师适应学生个体，也不在于让学生个体适应教师；课堂教学真正的共享点，在于教师适应学生群体，而学生也要主动地向学生群体靠拢。

课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？ 第2篇

教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义建设者和接班人、提高民族素质的使命。从广义上看，教师与教育这是同一语；从狭义上看，教师专指学校的专职教师。而学生是受教育者，是教育活动的另一主体。没有学生，教育活动无从谈起教师也不能称其为教师。

传统的语文课堂教学是以课本为中心，以教师为主体。学生在课堂学习活动中，一直处于被动、服从的地位。毫无疑问，这严重的影响了学生的学习积极性、主动性，抑制了学生思维能力和创新能力的发展。而教学本身就是教师教和学生学的双边活动，语文课堂教学活动又是学生的一个“认知”过程，在这个过程中，只有以学生为主体，以教师为主导，让学生真正成为课堂活动的主人。继而教师再指导学生自学、讨论、实践等等。以此来让学生学到知识、培养能力、发展思维。这样才能在语文课堂教学活动中取得良好的教学效果。

一、教师主体，学生主导的必要性

在教学史，如何处理师生在教学中的地位与作用问题，一直是一个重要的理论和实践问题。教学本质上是特殊的认识活动，即教师教学生认识的活动。教学作为一种个体认识，学生是认识的主体，发挥着主体性。没有学生这一主体，教学活动就既无存在的意义，也不可能现实存在。但教学作为一种社会现象，体现一定的社会价值，存在着复杂度规律性联系。学生作为培养的对象，作为成长中的、未完成的主体，既不可能自觉实现社会要求，又难以按教学的规律去活动，因此，教学活动需要有专门的教师来设计和组织，以便实现社会价值、合乎教学规律。这就是说，教学必须由教师来领导。教师在教学中具有主导作用，就是从教学活动的意义上来说的，他决定了教学的方向、方法、内容和形式。学生的主体作用是从教学认识的意义上说的。因此，教学中的师生关系只能是：教师为主导，学生为主体。

二、教师主导和学生主体的关系

发挥教师的主导作用是学生间接有效地学习知识、发展身心的必要条件。只有教师主导，教学认识的快速、高效性才有可能得到充分的发挥，才能使学生较好的完成认识主体的作用，并使主体性不断提高，有效地学习知识、发展能力。调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素。只有认识到学生是教学认识的主体，认识到学生是学习的主体，充分发挥学生的主观能动性，才能真正发挥教学应有的功能。教学中应该防止忽视学生主体性和忽视教师主导作用的偏向。以赫尔巴特为代表的“传统教育”和以杜威为代表的“现代教育”是这两种偏向的典型表征。虽然这两种偏向已成历史，对其评价也已成定论，但在现代教学理论中，师生关系依然是一个争论的话题。而在教学实践中，师生关系也一直没有完全处理好，常常出现各种偏差。教师为主导、学生为主体是教学中师生之间的规律性联系，是各种各样具体师生关系之理论抽象和概括，任何强调一方而忽视另一方的做法都是不适当的、应予纠正。

三、语文课堂教学如何“以学生为主体、以教师为主导”

课堂教学是一种师生双边参于的动态变化的过程，学生和教师各自扮演不同的角色，学生是学习的主人，是课堂上主动求知，主动探索的主体；教师是教学的主人，是学习过程的组织者、引导者和合作者。教师的教应该为学生的学服务，教师教的过程要顺应学生学的过程，教师教的效果要体现为学生学的效果。这些是现代课堂教学中应有的理念。

1.放手让学生主动去探索

在新课改理念下，教育教学活动必须树立正确的学生观，用发展的眼光看待学生，充分发挥学生的主体地位，是每个学生都能自主学习，独立学习，成为不断发展与进步的个体，这是新课改要达到的一个重要目标。为了实现这个目标，首先就要做到放手让学生主动去探索。1.1让学生自己提出问题；过去的语文课，学生常常是被老师提出的一连串的问题牵着鼻子走，完全失去学习的主动性，只能被动的接受知识。岂不知“学起于思，思源于疑”。思维常常由疑问开始。课堂上教师要让学生把课前预习中自己存在的问题提出来，或者把自己课堂上尚不懂的问题提出来，我想同样问题，由教师提还是由学生自己提？效果绝对会不一样，往往是学生提比教师提效果更好。因为，学生能提出问题，说明学生费了心思、动了脑筋。这是非常难能可贵的。

1.2让学生自已解决问题；要把学生作为学习的主动探索者，关键还在于提出问题后，引导学生自已解决问题。这就需要教师多给学生一点时间，让学生充分动口、动眼、动脑、动手、查字典、写要点、划批注，教师适时设疑激趣，把学生的思维引向积极状态。久而久之，不仅能使学生养成独立思考问题的习惯，而且能提高学生解决问题的能力，从根本上克服学生的依赖性。

总之，在教师的指导下，通过学生自己的独立思考以及师生之间、同学之间的交流、探讨而得到的，凡是学生能自己发现、讲解、动手、合作、小结的，就放手让他们自己去获得。当他们一旦碰到困难时，教师在适时给予指导和点拨，这样使学生的学习真正成为学生的自主活动，从而养成学生自己解决问题的能力。

1.3有时还可让学生当小老师；事实上，每个班级都有一些品学兼优的学生，特别是那些学习拔尖的学生，让他们当小老师，当堂回答或解答学生提出的问题，肯定比教师解答要好。如教学《台阶》一文时，本来教学重点是分析父亲这一人物形象，通过教学让学生明确这篇文章讴歌了父亲坚忍不拔和艰苦创业的精神。2.调动学生主体性

2.1学生的主动性是体现其主体性的前提。

2.2引导学生学会学习，是体现其主体性的重要保证。即以读为本，读中感悟、明确目标，扎实训练。总而言之，在语文教学中体现学生的主体地位，实施主体性教育，必须注重学习主体的能动参与，教师客体的巧妙引导，教法与学法和谐统一等关系问题。要创设情境，促使学生进入乐学的境界。只有学生乐学，我们的教学才能实现学生生动、活泼、主动、健康地发展。在语文教学中体现学生的主体地位，这是直面素质教育的需要，是语文课程标准和语文学科的需要，更是目前语文教学，学生大多被动参与，教学效率不高，从而扭转这种局面的迫切需要。

3.发挥教师主导作用

学生为主体，不是不要教师的“主导”作用。一般说来，教师的认识先于学生、高于学生。而学生心理特点又不同成人，加上本身知识有限，单靠自学是有困难的。因此，在发挥学生主体作用的同时，更要发挥好教师的主导作用。教师的主导作用主要体现在：

3.1在明确教学目标上起主导作用；没有目标的学习是盲目的学习，教师在进行每一课教学时，都要根据教材和学生的实际制订合适的教学目标。在教学目标上，教师要注重对学生知识的传授，把培养学生能力发展智力，以及培养学生良好的思想品德和健康的个性作为重点，而且要引导学生进一步明确教学目标，切实达成教学目标，起到自己的主导作用。3.2在设计训练技巧上起主导作用；教学是门艺术，新鲜有趣，富有创造力。不同凡响的教学环节，独具匠心的技巧设计，不仅使学生爱学、乐学，而且可以化知识为能力，收到事半功倍的效果。因此，在教学训练中，教师要精心设计，采用行之有效的方法和技巧，使学生把握要领，提高读、说、写的能力。为了使学生更好地领悟和运用技巧，教师要抓住训练中的点点滴滴加以归纳、综合、提炼，并在总结中渗透学习的技巧和科学的思维方法。3.3在精讲教学环节中起主导作用；在教学过程中，教师要针对学生实际，抓知识主线，讲课层次分明、思路清晰、讲练适度，要彻底摒弃“满堂灌”、“一讲到底”的落后教学方式。努力做到三个精讲——核心问题精讲、思路方法精讲、疑点难点精讲；三个不讲——学生已经掌握的内容不讲、讲了也不会的内容不讲、不讲也不会的不讲。有时教师的讲解要在学生有所理解的基础上做些升华性的讲述，以提高学生分析、概括和灵活运用的能力。讲解一定要做到精当、简捷、明了，其作用多半具有引导性和示范性。

总之，在新课程改革下，教师的主导作用因确定学生的主体地位不仅不能取消，不能削弱，反而必须加强我们要改善的是教师在发挥主导作用中的缺点和流弊，是要改善它，而不是否定它，削弱它。改善教师的主导作用，首先要在认识上克服片面性，不能将它与学生的主体性对立起来，同时，应当努力提高历史教师的思想和业务素质，以保证其能胜任主导作用，还应当不断研究和改进发挥主导作用的具体形式，不断提高主导作用的水平和功能。

4.摆正教与学的关系

教和学是矛盾关系。对学生来说，教师的教是外因，学生的学是内因，外因通过内因才起作用。所以，在教学活动中教师要把学生放在主体的位置，教师要为学生服务。

课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？ 第3篇

[案例描述]

师:“知己知彼,百战不殆。”我们只有了解了黑客常用的攻击手段,才能选择有效的防范措施防止黑客的入侵。请各个小组把讨论结果填写在Excel表格中,并保存。我们来交流一下各小组的讨论情况。

确认各小组已经完成对共享的Excel表格的填写后,我启动屏幕广播,并打开Excel文件一一浏览,发现第五小组的单元格是空白的。

这时,第五小组的学生A马上站起来辩解道:我们已经填写上去了,我们确认保存过的,刚才还看到的。

学生B:老师,被黑啦!

(哈哈哈!不少学生都乐了,一副幸灾乐祸的表情。)

我突然之间明白是怎么回事了!原来有学生利用共享文件的特性,删除了其他小组填写的内容,搞了一个小小的恶作剧。

为了不影响接下来的教学内容,我只好先将这个问题放在一边,继续与学生交流讨论,但是讨论并不顺利,时不时有学生在下面窃窃私语,估计还在讨论刚才Excel表格内容消失不见的话题。于是,我决定暂时停下来,把刚才遇到的Excel表格问题拿出来。

师:黑客的攻击会严重威胁到信息安全,但是一些不良行为习惯、薄弱的安全意识,也会威胁到信息安全。如刚才Excel表格中的部分数据被恶意删除了,这是怎么造成的,你们知道吗?

(学生无人回答。)

师:这是因为老师在Excel中设置了共享工作簿,大家填写的内容都在同一个Excel工作簿上,导致了共享工作簿中的信息不安全,有被别人恶意篡改或删除的危险。老师的安全措施做得不够,但是删除别人的数据,大家觉得做得对不对?

部分学生:不对。

师:在开放的网络环境下,我们每个人都要约束自己的行为。除了要约束自己在网络上的言行和时间以外,还要约束自己不能恶意篡改、随意删除别人的信息等。那么,对于这类事件,我们该如何防范呢?

学生C:可以设置访问权限

[反思]

我们对于信息安全忧心忡忡,急着把所有的知识早一些告诉学生,但是往往效果欠佳。而我们自己有时也会疏忽,上述案例中,我由于事先没有考虑到Excel文件完全共享时会产生的问题,导致个别小组填写的内容被别人恶意删除。课堂上的一个意外,使我再次认识到自己的失误,而利用这个意外,让学生对发生在身边的信息安全事件再进行思考和讨论,对学生和教师而言都是一次很好的教育。

[点评]

信息安全的知识不难学习,然而要让学生拥有安全意识和规范行为却并不容易,要达到“知行合一”更非易事。课堂上的这个小意外是教师课前没有预料到的,当初教师在设计用于学生讨论的Excel表格时,只考虑到共享工作簿的方便性,而忽略了安全性。当出现小意外后,教师曾想就这样算了,不要影响接下来的教学内容与进度。但是,如果真的就这样算了,那么犯错的学生就会沉浸在得手之后的喜悦中,不会认识到这种恶作剧的行为其实是不对的,而且还会暗暗助长这种风气。所以,教师把这个突发事件拿出来讨论,可以说是把握住了一个育人的好时机,最终也取得了较好的效果。※

课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？ 第4篇

案例教学是以合适案例为载体,在学生自行阅读、研究的基础上,共同对案例和疑难问题进行讨论的一种教学方法,教给学生思考问题、分析问题和解决问题的方法或途径,进而加深学生对基本概念和原理的理解, 是一种以学生参与为主的具有启发性和实践性的教学方法。我们在生物工程下游技术课程中引入案例教学, 案例教学与传统意义上的讲授教学区别较大,不同于简单的举例说明。教师和学生在案例教学整个过程中所处的地位、扮演的角色和进行的行为也有差异,案例教学在生物工程下游技术课程中成功实施, 离不开教师和学生的共同努力。为此,认真确定教师和学生在案例教学实施过程中的角色有一定意义。

一、教学中教师的角色

传统教学中,教师是课堂的主导者与演说者,备课过程中,讲授内容、课堂节奏、可能会出现的问题几乎都能想到并准备好解决方案,对课堂走向都了然于心、容易掌控。而案例教学中,学生是课堂的主体,教师只起引导作用,这将考验教师的应变力和驾驭课堂的能力。因此教师的行为在教学前的备课和课堂中的教学实施均有所不同。

1.案 例 教 学 准 备 过 程

案例教学准备前,教师应对案例教学的定义、案例材料、实施过程、涉及领域等基本内容进行全面了解,明确本课程案例教学的准备工作。国内外学者对案例教学的含义和内涵理解不一, 对于案例的选择可以是疑难问题、案例或者真实事件,教学过程可以采用讨论式、参与不同活动或者表述分析。根据生物工程下游技术课程内容和教学目的,我们选择目前研究的热点问题作为案例材料,鉴于学生对专业热点问题的关注度不高,案例材料由教师提供,这就要求教师有丰富的专业知识体系,包括生物学、发酵工程、酶工程等领域知识,具备案例选择的知识储备。

案例教学成功与否在很大程度上取决于实践性, 生物工程下游技术选择的案例应是实验性质的, 教师选择案例时立足于课本, 但不依赖于课本, 将理论知识转化为自身专业能力,着重选择自己熟悉的实验内容或者查阅大量相关文献,为整体掌控课堂内容和节奏做准备。这需要教师掌握课程所有知识点并能熟练运用、拥有丰富的科研经验、企业实践经验及孜孜不倦的进取心。

案例选择应具有典型性, 生物工程下游技术选取的典型案例往往包含研究对象、研究目的、研究背景及待解决的问题等几部分。案例选取过程中,教师应首先明确教学目标,根据教学目标选择贴近课堂教学的案例, 熟悉案例背景、研究进展、解决问题的技术方法和影响结果的因素,比较不同分离纯化技术的结果差异, 这样才能有效引导案例在课堂顺利进行和成功实施。

2.案 例 教 学 课 堂 实 施 过 程

生物工程下游技术课程案例教学中我们选取学生表述实验方案,大家一起听取并讨论分析的方式进行。案例本身没有标准答案,即可以选择不同分离纯化方法达到同一目的,在课堂分析讨论中形成各种想法、意见,要求教师具备归纳总结并将案例紧扣理论教学目标的能力,表述讨论之后,引领学生梳理各个方案,然后回归案例本身要解决的问题,探讨每种方案的可行性。课堂讨论中,激发学生主动学习兴趣,鼓励学生发散思维,开拓创新,阐述不同观点或者实验方案,对不发言的、没有认真思考的, 或者思维天马行空的学生, 教师应注意引导、启发,将课堂讨论控制在教学目标范围内。

二、教学中学生的定位

案例教学强化学生的主体地位,学生由被动的接受者转变为主动的学习者。学生根据案例提供的信息查阅资料、分析资料,进而思考,提出解决的实验方案,分析其他人的实验方案和完善自己的实验方案。

课堂讨论前,要求学生主动学习,得到案例资料后,仔细阅读案例,查找和阅读相关文献,这样课堂讨论时才能真正参与进去,否则无观点和想法可表达,人云亦云,随大流,脱离案例教学的基本目的。学生只有主动探索,查阅资料,了解案例背景和目前研究情况,深入理解案例内容,通过阅读其他研究者的研究内容和研究结果,独立思考和小组讨论,才能寻求案例问题的解决方法。

课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？ 第5篇

一一个金融学课堂交流的例子

在金融学、商业银行管理学或其他金融类课程中, “我国贷款定价的方式”是一个重要内容。我们每次讲授这部分内容时总是以课堂交流为主, 虽然具体的进展过程稍有区别, 但效果很好。下面以该部分内容的授课为例来分享师生课堂交流的经验和体会。

这部分内容主要探讨我国现阶段特殊的贷款定价方式, 并分析其未来的发展趋势, 核心是贷款利率的确定。授课内容涉及到利率这一金融学核心概念, 并具有中国特色, 能很好地反映我国金融实践的发展历程。与这部分内容相关的知识点有, 利率的作用、基准利率及其确定、我国利率市场化改革等。以这部分内容为依托可以延伸到贷款利率差异化、高利贷、中小企业贷款难等问题。这部分内容广泛, 既有理论, 又有实践, 教学灵活度高、掌控难度大。除了对基本知识的掌握之外, 教学目的更体现在理论的运用方面, 体现在对实践问题的分析和把握方面。通过对相关实践和具体问题的分析, 帮助学生更好地理解我国银行体系结构, 更好地理解我国经济金融运行机制;理论联系实际, 从金融理论的核心概念和基本理念出发分析实践中的具体事件, 锻炼并提高分析问题解决问题的能力。

二课堂交流过程分析

我们把本节课的流程设计为, 首先提供简单明了的讨论框架, 然后通过不断引入实践问题, 反复提问, 相互质询和讨论来引导学生层层深入理解我国贷款利率确定的特殊性, 并领会金融核心理论和基本理念的强大解释力。下面把具体的课堂交流过程细分为七个环节, 这种细分仅具有参考作用, 实际的课堂交流需要根据内容、时间、学生学习状态等具体情况灵活借鉴。

1简单介绍总体框架, 使学生心中有底

我们首先把主要内容列了出来, 并做简要解释, 本次课主要围绕两个问题来展开, 一是官定利率和自由利率及其比较;二是官定利率的浮动区间。官定利率和自由利率同时存在反映了我国现实中存在的利率双轨制, 这是一个非常有意思的实践问题, 值得从理论上去分析。官定利率的浮动区间政策不断调整, 是我国利率市场化不断推进的重要标志, 是对我国金融经济改革进程的反映。要理解分析我国金融问题, 大的金融发展环境是必须了解的。

2做足知识铺垫, 引入核心概念和核心思想, 为学生思考奠定基础

教师可以通过概念辨析、事例分析等方式回顾已经学过的相关知识, 并交代主要的实践背景。在具体授课中我们强调了利率, 特别是基准利率在金融学和金融分析中的核心地位, 使学生明白这是分析金融问题的一个最基本出发点。我们比较了基准利率、市场利率这些标准的金融学概念和我国现阶段官定利率、自由利率之间的区别与联系, 引导学生认识到我国金融问题的特殊性。我们还通过回顾我国银行利率浮动区间政策的出台和变动历史, 使学生对我国利率市场化改革和金融改革有大致的认识。这些理论和实践知识是本部分内容的基础知识, 为学生进一步思考奠定了基础。

3理论联系实际, 通过辨析理论要点或提出实践问题来打开学生思维之门

引入实践中的问题并要求学生解释是启发学生思维的有效方式。我们在分析自由利率概念时, 自然引入了民间借贷和高利贷问题, 介绍了我国政府的基本政策和一些改革措施后, 列举了近些年一系列的相关案例, 通过反问来激起学生探讨的兴趣。我们在介绍利率浮动区间时, 提供了政策出台后大型国有银行和外资银行的不同反应, 引导学生反思我国特定的银行体系和金融体制对金融活动的决定作用。

4基于实践问题层层推进, 并适度变换交流方式, 引导学生相互探讨, 碰撞出思维火花

基于实践提出问题后, 我们通过连续提问的方式让学生充分表达自己的想法。学生往往会提出自己的见解, 自然而然地出现了相互矛盾和对立的观点。需要说明的是, 在提问过程中老师并不做评论, 只是顺势介绍一些实践进展情况, 或更进一步提出问题, 或只是稍微改变一下提问的方式来引导学生的思维方向。这种做法的好处在于既不妨碍学生思考, 又有助于引导学生提炼自己的观点, 让学生充分领会理论对实践的解释力——原来我国的金融问题是如此有意思, 金融实践的发展是如此合理。

5不动声色地引导学生反复思索, 帮助学生自然而然地形成中心结论

虽然每一部分均提供了各自的背景资料, 并提出不同的问题, 然而, 所有部分、所有问题在事后看来都围绕着一个中心来展开, 从我国特殊的金融双轨制这一基本背景出发, 就可以合理解释官定利率和基准利率的区别、自由利率和高利贷问题、中资银行和外资银行的行为差异、民间借贷和中小企业贷款难问题。事后看来, 虽然每一部分都不重复, 但学生的思维的确是在按照一定的思路不断反复着, 首先需要回答具体问题, 然后剖析具体问题背后的决定性因素, 而这些决定性因素具有明显的共性。在这种课堂交流启迪下, 学生只需具备基本的经济金融思维, 从基本的金融经济原理出发就可以理解、分析我国金融实践中的一系列重要问题。

6总结整理并提供进一步的支持佐证, 巩固学生思维成果

在学生从我国特殊的金融体制出发理解了我国特殊的利率定价问题后, 归纳性思维基本上宣告完成, 这是艰难的一步, 其中充满了发散性, 需要花费较多时间。下一步就是总结整理和进一步论证了, 属于演绎思维。演绎思维能进一步巩固学生思维成果, 体现核心思想的强大解释力, 并锻炼学生的推理能力。在这一阶段, 我们对上一阶段学生的发言做了总结和肯定, 让学生有一种心领神会的体验。在总结补充过程中, 我们还穿插介绍了分析金融问题的一些基本视角和基本方法。

7适当引入更深层次问题, 供学生课下继续思考和探索

实践中的问题和现象层出不穷, 而且从不同角度加以分析得到的结果可能完全不同。学生分析金融问题, 重要的不是结论, 而是推理过程。学生应该通过反复思考, 反复训练, 能基于特定的视角和前提, 符合逻辑地推出与假定、条件相一致的结论, 并且推理过程中不会出现明显的跳跃、断层或错误。我们在确认学生理解了本节的核心思想后, 更进一步地提供了中小企业融资难、中国间接融资和直接融资关系等方面的一些资料, 引导学生继续思考和探索。

三一些注意事项及经验总结

在整个课堂交流中, 我们对内容、方式、进程都有精准的把握, 然而却让作为学习主体的学生们感到思维自由、交流自然, 丝毫没有被掌控的感觉。诚然, 这与老师多年的教学经验积累有关, 与老师有热情、喜好和学生真诚交流有关, 更重要的是需要课前有充分准备。有效的课堂交流需要教师在如下几方面做好准备, 下大功夫。

1课前要下足功夫, 详实的资料要比空洞的实例介绍更有说服力

与基础性的、常规性的内容不同, 每门课程都有其核心概念和基本理念, 这些内容理解起来简单, 但应用起来很难, 学习这些内容是培养学生分析问题、解决问题的最佳时机, 学生对这些内容的理解、掌握和应用程度是其专业素养高低的标志。这些中心理论需要结合实践, 让学生在反复思索、不断质问中来体会, 特别适合以课堂交流、课堂讨论为主的授课方式。对于这些重点课堂, 教师应该在课前下足功夫。为了这堂讨论课, 我们不但准备了教案、讨论大纲等常规性资料, 而且通过剪报、政府文件、网页打印、图片、观点摘录等多种方式准备讨论材料, 在讨论过程中适时把这些看得见的论据拿出来, 使学生感受到了其可信性。

2要有全局把控能力, 恰当地提问是一种有效的把控方式

课堂交流被限定在了有限的时间之内, 而不同学生的思维过程有明显差异, 相关的、不相关的论点会不时地冒出来, 教师一定要有全局把控能力。我们主要是通过适时引入案例资料来更新议题、把控课堂讨论的。我们顺着学生的发言引入资料, 既让学生讨论得以继续, 又自然而然地更新了讨论议题。在具体的议题讨论过程中, 我们采用的主要是提问这种方法, 但提问的视角、方式会根据学生的反应而调整。

3交流方式要多样化, 尽可能随和自然

课堂交流要根据议题的不同而采取不同的交流方式, 并根据学生思维的具体情况而不时变换。有些根本性的问题, 可以从不同视角来分析, 就应该让较多的学生发言, 相互补充, 教师可以通过不断提问, 或鼓励学生讨论来进行, 这类问题往往占用较多的课堂时间。有些具体的知识和争论的论据资料, 可以让学生现场从网上查询获知, 或者由老师直接告知也可以。有效的课堂交流必须充分尊重学生作为学习者的主体地位, 让学生感到课堂讨论是随和的、自然的。我们在改变讨论话题、进一步推出实践问题时总是和大多数或某些学生的思维相呼应, 给学生的感觉是, 老师并不是在推动讨论向下一阶段进行, 而是在提供资料解释学生的疑问, 好像是学生们自己在推动着讨论和交流不断进行。

4给学生创造思考的机会, 并留足思考的时间

课堂教学何以为“教师”与“学生”共享？ 第6篇

关键词：教学效能感,信息技术,教师

一、信息技术教师教学效能感定义

教师教学效能感的概念来源于美国著名社会心理学家班杜拉提出的自我效能感理论。所谓自我效能感是指人们对自己未来事件的内在控制能力的自我知觉[1]。它不仅是对未来行动的事先预估，更直接影响个体在执行这一活动时心理因素的功能发挥，从而构成决定人类行为的一种内部原因。

教师教学效能感作为自我效能感的一个衍生概念，是构成教师素质的一个重要方面。教师教学效能感是教师根据自己以往的经验及对教育理论的了解，确认自己能有效地完成教学工作，实现教学目标的一种信念。教学效能感较高的教师在教学投入、教学民主、师生关系处理和课堂掌控力方面往往表现得十分突出;反之，教学效能感较低的教师往往表现出对教学工作的懈怠和对师生关系的漠视。

信息技术教师的教学效能感可理解为信息技术教师在教育教学实践中形成的对其能否有效地完成教学工作、实现教学目标的一种能力的知觉和信念。

二、信息技术教师教学效能感分析

根据班杜拉的自我效能感理论，教学效能感功能主要是通过调节和控制个体行为，并通过行为调控影响行为结果。信息技术教师的教学效能感主要受以下四个方面因素的影响:教师行为的成败经验、替代性经验、他人评价、情绪和生理状态[2]。根据以上观点，可以将信息技术教师的生存现状归纳为以下四个方面:

1. 教学质量不高和新课改要求的双重压力

新课改赋予了信息技术教师更大的教学自主权和在教学方法上创新的契机，但同时带来了多方面的挑战:新的课程标准要求信息技术教师必须在教学方式、备课方式和课前准备、自我教学能力的重新认识及课堂民主等几方面都进行深入改革。目前中小学信息技术课程的教学效果并不理想，家长、学生、其他科目教师及学校相关领导对信息技术课及信息技术教师的冷落，使得这门课程的地位较低;同时，信息技术课堂由于实践操作性较强，因而课堂秩序相对其他课堂较混乱。思想上的认识不够加之松散的课堂管理使得多数信息技术课的教学效果都无法达到预期。面临窘境，信息技术教师常常表现出茫然和无助，“带着镣铐跳舞”的现状直接引发的便是教学效能感的下降。

2. 实际工作量与工作待遇不匹配

我国目前的中小学信息技术教师除了承担信息技术教学工作外，还承担了许多其他繁杂的工作。《中小学信息技术教育》期刊通过网络对我国部分信息技术教师生存状况的调查表明我国中小学信息技术教师的工作强度用繁杂形容毫不过分:机房电脑维护和管理、学校网络管理、课件制作、校信息中心工作和其他学科教学工作，而且这些工作多数都是“义务劳动”，很少被计入实际的工作量[3]。在这样的环境之下，信息技术教师的教学质量很难得到保证，教学效能感下降也在情理之中。信息技术教师虽然为其他工作做了许多贡献但得不到应有的认可，重复而又低效的工作让他们分身乏术，无暇顾及自己的专业发展。繁重的教学工作和较低的薪资待遇间巨大落差使广大信息技术教师身心疲惫，极大地影响了教师教学效能感的提高。

3. 评价体制的缺陷

当前的信息技术教师的评价机制存在着严重的缺陷与不足。尽管信息技术课已经被列为高中会考必考科目，但受升学率的影响，在多数学校里仍是作为选修课程，没有得到应有的重视;同时，在一些公开赛讲课或优质课评选中，信息技术教师经常帮助其他教师制作课件，但最后信息技术教师可能得不到什么认可或荣誉。现实因素的制约，让他们在教学上投入的时间与精力很少，教学成果也就无法凸显，导致其在学校的弱势地位和教学效能感下降。一言以蔽之，信息技术教师的多重角色和边缘化地位使得他们的付出往往得不到应有的评价和认可。

4. 专业身份认同不够，面临生态困境

个人的人生价值观、心理承受力和耐挫力的不同会导致教师职业倦怠。现在的信息技术教师仍是一支比较年轻的教师队伍，有新的教学思想和教学理念，但缺乏教学经验;有大展宏图的志向和对美好前途的憧憬，但缺少忍耐力和受挫力。一旦理想的我与现实的我出现不同一，便会在情绪和行为上产生不良反应。如果将学校看做一个生态系统，那么各科教师便是系统中的重要组成部分。迫于升学压力使得信息技术教师在教师竞争中长期处于被挤压的状态。在高度紧张的竞争环境中工作，会对人的身心构成重度损害，势必影响教师的健康发展。可以说，恶劣生态环境制约了信息技术教师自身的专业发展。

三、信息技术教师教学效能感提升策略

Fred A.J.Korthagen提出了关于教师专业成长洋葱头模型[4]。他将教师的专业发展过程比做一个洋葱头:内层和外层之间可以相互影响，外层比较容易改变，而内层的改变相对困难，但是根本性的教师改变却依赖于内层的信念、认同和使命层面的改变。因而，提高信息技术教师的教学效能感应该是条“双行道”，外部环境的改善固然重要，对教师本身情感态度的关注更应该得到重视。

1. 促进信息技术教师的专业认同，提高教师的集体效能感

所谓专业认同，是指从业人员在从事自己本专业的过程中表现出来的对专业本身的感知、情感与信念，是从业人员对本专业的接纳和认可，并以此来指导自己的专业发展行为。专业认同是本专业价值的内化过程，直接影响自己对本专业价值意义的理解。专业认同也可以理解为“从业人员在诸多专业中将某一专业视为与自我同一的，而将其他专业视为他者，甚至希望自己成为与该专业杰出者一样的人的反应”[5]。目前的信息技术教师对于专业总体认同程度一般，甚至对自己的定位处于模糊不确定状态，这无疑会对教学效能感产生不利的影响。信息技术教师的专业认同提高需要教师加强自身对本专业的自我认识和反省，教师主体愿意并自觉地在教学后进行反思与合作，逐渐在潜意识里形成一种通过自身的努力促进自身的专业发展的内驱力。

教师集体效能感 (collective teacher efficacy) 是教师教学效能感在集体水平上的扩展，是教师对其作为一个整体的，能够组织和实施影响学生行为过程的能力知觉和信念[6]。教师对于自身能力的评价会受到教师集体效能感的影响，因为教师对其成功的评价并非一个简单的个体化过程，而是一个复杂的社会比较过程。对于教师来讲，决定教学成功评价的关键因素不仅是好的教学效果的取得，而且是自己的成绩是否优于其他教师，自己的教师地位能否得到社会的肯定。

2. 提高信息技术教师的自我调适能力

在教育信息化背景下，中学信息技术教师不仅担负着信息技术的教学任务，还起着推进教育信息化进程的重要作用。在平时的工作和生活中，面对来自外部和内部的双重压力，信息技术教师不仅要在专业知识上不断精进，自我提升，相比较其他专业的教师，他们还需要对于外界的不利影响有更强的“免疫”和自我调节的能力。

(1) 结合实际和自身情况，制订合适的教学目标。孔子云:“陈力就列，不能者止”。教师教育教学活动的成败经验是教学效能感形成与发展的第一信息来源。以往多次成功的经验会增强教师的教学效能感，而过去的失败经历则会让教师对自己的教育教学能力产生怀疑，并降低个人的教学效能感。[7]信息技术教师要学会为自己制订一个难易适度、力所能及的教学目标，因为目标的实现会催生其教学自信的树立和教学效能感的提高。

(2) 进行积极的教学归因训练。教学归因是教师对教学效果进行反思的重要内容。在相对不利的教学环境之下，积累教学经验并加强合理的教学归因训练对于信息技术教师的专业成长显得尤为重要。信息技术教师既要从自己的成功教学归因中获得良好的情绪体验，更要在困境中学会激励自己，让归因训练成为调节自我情绪的重要一环。

3. 加强教学管理，建立发展式的教师评价机制，实现教师评价的多元化

教学管理是为了实现教学目标，按照教学规律和特点，对教学过程的全面管理。相关的教学管理部门要尊重教育发展规律与教师成长发展规律科学合理地实施教学管理。学校可以根据不同发展阶段的教师教学效能感的不同来安排教师教学工作量。例如新教师由于实际教学经验的缺乏，尽量减少其工作量，为他们腾出充足时间备课及观摩学习一些优秀教师的授课，[7]以帮助青年教师在潜移默化中逐渐建立起自信心，从而提高他们的教学效能感。

教师的教学效能感和评价机制是密切相关的。当前多数学校评优、提干主要参照的标准依然还是教学成绩、升学率等一些传统的评价标准。但由于信息技术课程既是非高考科目，也不参加学期考试，所以教学成绩和升学率等指标在信息技术教师身上都不具备，他们也就很少有机会参加评优、提干了，这很大程度上削弱了对工作的热情和教学效能感的提升。教师评价机制必须要考虑信息技术教师工作的特殊性，加大对信息技术教师专业成长阶段的关注力度[8]。发展式评价就是要以教师的专业发展为导向，对信息技术教师进行客观和公正的评价。

4. 给予信息技术教师的更多的关注和肯定，帮助其尽快走出生态困境

“对教师、学生、教材或环境的某个方面关注过多或过少，都会打破班级或其他教育情境的生态平衡。” (施瓦布) 因此唯有给予信息技术教师更多的关注和认可方能够让信息技术老师尽快走出生态困境。首先必须要从社会层面对信息技术教师进行准确而又积极的定位。只有提高信息技术教师的职业声望与社会地位，给信息技术教师创造一个良好的工作氛围，保障信息技术教师的权益，才有可能解决当前中小学教育中信息技术教师角色定位不明确、工作任务混乱繁杂的问题。其次要努力优化当前信息技术教师的人员架构，加强对教育技术这个专业本身的关注。信息技术教师主要来自于师范院校，因此改革高师课程，提高高校对中小学信息技术教育的支持力度是十分必要的。

总之，信息技术教师的教学效能感的提升，必须依赖社会的关注和制度上的突破等外部条件的协助，同时教师自身也需要努力适应各种环境并积极地寻求解决困境的策略。唯有通过外部推动和教师自身的共同努力，信息技术教师早日走出教学困境才能成为可能。

参考文献

[1]Bandura A.Self-efficacy:The exercise of control[M].NewYork:Freeman, 1997.

[2]张艳霞.不同教学效能感水平的教师教学成败归因的特点研究[J].山东师范大学学报, 2004 (6) :98-100.

[3]张伟平, 毛慧娟.中小学信息技术教师现状及对策分析[J].湘潭师范学院学报, 2008 (12) :22-25.

[4]Fred A.J.Korthagen.In search of the essence of a good teacher:towards a more holistic approach in teacher education.Teaching and Teacher Education, 2004 (20) :77-97.

[5]李茂森.论专业身份认同在教师研究中的价值[J].教师教育, 2000 (6) 9-11.

[6]辛涛, 申继亮, 林崇德.教师自我效能感与学校因素关系的研究[J].教育研究, 1994 (10) :16-20.

[7]李玉升.大学英语教师教学效能感的影响因素及提高策略研究[J].广西教育学院学报, 2010 (3) :149-150.