课程实施现状论文

课程实施现状论文（精选12篇）

课程实施现状论文 第1篇

一、小学品德课程实施中存在的主要问题

2008年以来, 我们教研室通过填表、问卷、查阅、听课、座谈等多种形式, 对吉林省小学品德课程的管理与实施情况进行了专题调研, 调研结果令人担忧。

1.品德课程管理严重失范

在调查中, 有许多学校在品德课程的管理上严重失范或没有到位。主要表现在以下几个方面:有些学校在年度工作计划和教学活动档案中对品德教育和品德课程没有任何涉及和关注;有些学校的课程名称仍然停留在课改前的“思想品德”;有些学校的教师没有教案或多人一案;90%以上的学校不按教学计划开课或提前结束课程, 课时严重不足。以上现象不仅反映了学校对德育课程的管理失范, 也印证了品德课程在学校教育中的实际地位。

2.教师队伍现状极不理想

教师是课程的实施者, 教师队伍的结构与素养决定着课程实施的质量。然而, 小学品德课程的教师队伍现状极不理想, 亟待加强。 (1) 专职教师的配置明显不足。除一些名校、大校有一定数量的专职教师外, 大部分学校都是由语文、数学或其他学科教师兼任。 (2) 教师队伍极不稳定。因为品德课程在学校里处在一个“可有可无”的位置, 导致“本学科教学已经成了学校安排老弱病孕来填空补缺或锻炼新人的一个临时性的机动岗位”。[1] (3) 教师的专业素养亟待提高。大部分教师因为是兼职, 临时过渡, 都不可能对本课程进行深入学习和研究, 教学中既不能体现学科品性, 也不能体现课程理念, 教学错误屡见不鲜。 (4) 教师培训比率低、效益差。受学科地位和教师队伍不稳定的影响, 本学科教师参与学科专业培训的比率极低, 即使参加过培训, 也多为县区级为时半天的集中备课, 教师收益不大。综上所述, 这样一支既不专职又不专业, 既不接受培训又不安心教学的教师队伍, 怎能胜任“立德树人”之大任?

3.课堂教学实效有待提升

课堂教学是体现学科品性、实现教学目标的主要途径。一支既不专业又不敬业的教师队伍, 其课堂教学不可能收到理想的教学效果。在专题调研中, 我们一共听课132节, 教学效果很不理想。概括起来问题如下: (1) 不能体现学科品性。许多教师的课堂教学没有体现出课程的生活性、活动性、综合性、实践性和开放性, 而是上成看图说话课和讲读课。把品德课当成语文课来上, 犯的是路线错误, 或是徒劳, 或事倍功半。 (2) 不会灵活处理教材。小学品德教材中的图文范例具有全国普适性, 不具地域针对性, 因此, 教师在教材处理及教学活动中, 要根据教学主题进行地域化、校本化处理, 把教材中的人和事转换为学生身边的人和事, 从而拉近教学内容与学生的距离。但是, 大多数教师的教学“唯教材是上”, 就教材讲教材, 不敢有任何拓展和转化。这种“死教教材”的现象, 只能使学生被动了解几个别人的故事, 永远不会主动参与其中, 更不会使自己的心灵得到冲击、净化和升华。 (3) 没有形成“学生为本”的意识。小学品德课程的一个基本理念就是“注重学生生活的价值, 让他们从自己的世界出发, 用自己的眼睛观察社会, 用自己的心灵感受社会, 用自己的方式探究社会, 并以此为基础, 提升学生的生活。”[2]但是在教学实施中, 大多数教师都剥夺了学生的这些权利, 自始至终按照自己的教学预设去控制教学, 没有把更多的时间、空间和探究过程交给学生, 这种以“教师为本”的教学模式不可能实现真正意义上的教学目标。 (4) 不去开发必要的课程资源。若想实现品德教学的德育实效性, 只靠简单说教不行, 必须要有与之相对应的课程资源作为支撑。但是, 由于学校的支持不够, 加上教师自身的惰性, 大多数教师仅靠一本教材来讲课, 课堂上只做一些简单的看图说话和师生问答, 很少去利用和开发一些有助于教学的课程资源。这种仅靠单一文本资源的教学, 不可能达到生动而有效的教学效果。

二、存在问题的根源分析

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (20102020年) 》特别强调:“坚持德育为先。立德树人, 把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。切实加强和改进未成年人思想道德建设。不断提高德育工作的吸引力和感染力, 增强德育工作的针对性和实效性。”[3]党的“十八大”报告中也特别强调“把立德树人作为教育的根本任务, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”在党和国家都如此重视德育, 并把德育摆在如此高位置的背景下, 为什么小学品德课程却是如此处境?主要原因如下:

1.评价体制的导向

教育的终极评价决定着办学方向, 影响着教育教学过程。目前, 中国的中考和高考成了对学校和学生的终极评价, 因此, 学校所有的教学计划、资源分配和教学活动都围绕着中、高考指挥棒来设计实施。一些地方领导和学校校长认为“办人民满意的教育”就是抓升学率, 把教育事业等同于经济指标, 把升学率等同于GDP。这种功利主义的政绩观绑架了教育, 绑架了学校、教师和孩子。小学阶段虽然没有直接面对中考、高考, 但是, 应试教育的思想和教学模式已经根深蒂固地渗入小学教育的各个环节, 考什么学科就重视什么学科, 中、高考必考语数外, 小学也必考语数外, 并且评价一所学校、一个班级、一名学生的好坏同样要看这三个学科的考试成绩, 于是, 在小学阶段把语数外这些考试科目称为主科, 把品德、科学以及音体美这些非考试科目称为副科或小科。这种有主科、副科之分的教育, 在重视程度上自然也要区别对待。

2.教育观的扭曲

正确与科学的教育观, 是依据国家教育方针、尊重教育规律、结合社会发展需要确定育人标准的教育思想。一名校长的教育观正确与否, 一定程度上影响着一所学校的教育成败, 因为他们具有决策权和管理权, 他们的教育观具有绝对的导向作用、组织作用和推动作用。由于受评价体制和应试教育的影响, 许多校长的教育观已经发生了严重扭曲。他们把教育方针、教育规律忘在脑后, 把育人为本、德育为先贴在墙上、挂在嘴上, 而把所有的心思和精力都花费在考试科目和考试成绩上。他们无论在教师配置、教学设备、评优晋级、研培机会等方面都向考试科目严重倾斜, 其他非考试科目几乎是不闻不问, 人为地制造了学科歧视, 导致学生的道德素养、科学素养、身体素质都得不到有效培养和提升。

3.教师被边缘化的消极反馈

由于在学校教育和校长心目中没有摆正小学品德课程位置, 导致这一学科的教师队伍成了由老、弱、病、差、杂 (各学科兼任) 、新 (刚毕业) 、孕 (怀孕期) 、哺 (哺乳期) 等教师组成的一个特殊群体。这些教师自知已经被边缘化或临时过渡, 工作也无人过问, 反而把这一岗位当成了休养生息的温床。他们没有工作热情, 缺少进取精神, 既不学习, 也不研究, 教案简写或不写, 课堂教学走走过场。试问校长和教师, 这样一门重要的德育课程, 在学校里摆在这样一个位置, 由这样一些既不专业又不敬业的教师来敷衍, 教学效果会怎样?德育实效性会怎样?

三、解决问题的思考与建议

1.提高认识, 加强行政干预

学校所设置的每门课程, 都承载着某个领域的育人功能, 尤其是小学品德课程, 它所承载的育人功能就是“培养学生的良好品德, 促进学生的社会性发展。”[2]因此, 建议教育行政部门特别是主管部门要高度认识品德课程在学校教育的重要性, 并给予足够重视。首先调动相关人员对品德课程的管理与实施现状进行全面调研, 针对问题提出具体可行的改进意见, 并建立有效的督导评价机制, 引导和约束学校的办学方向和教学行为。建议学校领导从“立德树人”的大教育观出发, 无论是教学计划、师资配备、教师培训、教学管理、课题研究, 还是德育课程资源的利用和开发, 都应当给予必要的关注和支持, 即使摆不上“德育为先”的位置, 也要确保学科间的均衡发展。

2.专业引领, 加大培训力度

品德与生活、品德与社会课程涉及了品德、生活、社会、环境、科学、心理、历史、地理、法律、经济等众多领域的教学内容和相关教育要求, 教材的利用和处理以及教学模式与学习方式也不同于其他学科。这就要求无论是专职教师还是兼职教师必须具有跨学科、跨领域的知识结构和多方面的学识储备, 还要准确把握本课程的学科品性和教学理念, 否则, 将无法实现有效或高效教学。然而目前许多任课教师的教学理念、教学方法、专业知识都不可能适应和满足本课程的教学需要, 因此必须加大培训的规模和力度。基于学科的特殊性、教师队伍结构的复杂性和不稳定性, 建议培训工作首先要考虑省、市级的培训者培训和骨干教师培训, 然后再由这些培训者作为“种子教师”回到县、乡进行二次培训, 从而扩大培训辐射面, 使每位专兼职教师和所有的城乡教师都能受到不同层面的相关培训。其次, 要加大校本教研和校本培训力度。由本校的学科教研组或专兼职教师结合本校实际, 围绕备课和教学中存在和发现的难点、热点问题进行校本研培, 提升解决教学问题的针对性和时效性。

3.不拘一格, 开展教研活动

教研活动是一线教师最感兴趣、最直接受益的活动之一。但是, 传统意义上的教研活动都是大规模、大集中, 几节课加讲座, 台上台下不能互动, 教师收获不大。为了加强教研活动的实效性, 使广大教师都能从中受益, 建议各级教研员改变传统的教研方式, 不拘一格, 开展丰富多彩的教研活动。 (1) 既要有省、市级的大型教研活动, 也要有联片式的小型教研活动;既要有综合性的教研活动, 也要有专题性的教研活动。 (2) 不论什么级别、形式和内容的教研活动, 都要设置互动议题或作业, 让教师参与活动。 (3) 推广优秀学科组校本教研的经验, 在全省范围内倡导和推广校本教研和联片教研。

参考文献

[1]程振禄.品德与生活 (社会) 课程实施中存在的十大问题[J].吉林教育, 2013 (2) :21.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育品德与社会课程标准 (2011年版) [S].北京:北京师范大学出版社, 2012:3.

幼儿园教师课程实施现状浅析 第2篇

一、问题的提出

课程实施是课程改革能否取得成功的关键环节，是课程理论和实际进行沟通的桥梁，是调和课程实施诸影响因素、平衡课程理想与实施情境关系的中介。现实中总有一些因素影响着课程实施的效果，比如，国家的课程实施的政策、地方教育行政门的课程意识、学校自身的教育气氛、教师的专业素质以及家长的态度，等等，都会使课程实施变得复杂多变。所以，课程实施就是在众多复杂性中求得平衡，系统考虑影响课程实施的现实因素，最大可能地发挥每一个因素的功能，以期产生最大功效。

二、存在的问题

1.幼儿园教师课程目标的制定现状

(1)幼儿园教师课程目标制定具有明显倾向性,幼儿各方面的发展不平衡

幼儿园园长和教师对知识的整体意识不强，将语言、科学、艺术、社会、健康五大领域拆分开来，重视幼儿知识，对幼儿良好习惯和兴趣的培养等其他方面的发展较轻视，忽略了幼儿的实际需要，将小孩子的世界变成一个个模块。

(2)幼儿园教师制定课程目标依据单调，幼儿的主体地位被忽视 幼儿教师的专业化水平不高，制定课程目标时不会再园长的要求下结合幼儿所需灵活制定目标，随机应变的能力差，幼儿的主体意识不强，对幼儿的年龄特点的需要缺乏进一步的认识，同时幼儿园园长意志严重，幼儿教师没有站在更有利的地位去表达制定课程目标的一些意见

2.幼儿园教师课程内容的选择现状

(1)幼儿园内容来源单一，过分关注书本知识，存在明显的小学化倾向

幼儿教师的专业知识水平不高，大多是中专或大专毕业，对幼儿系统的教学没有深入的了解，看重显性课程，对幼儿的隐性课程没有过多关注；同时，有相当一部分老师是从小学转岗来的，除了书本知识，其他都是业余的特点根深蒂固，转变教育观念有很大的困难。

(2)原本教研的力度不够，存在形式主义，名不副实

幼儿园为了吸引生源，各种兴趣特长班也大量出现，没有考虑本地区幼儿的特点成长的特殊性和实际的经济情况，幼儿园园长或教师或许根本不理解中心内容，却盲目跟风，与幼儿园的实际情况大不相同。

(3)所采用的幼儿教材不符合幼儿园实际状况

教材大多由园长选择定制，教师作为一线的开展活动的人员，缺少公平建议的权利，同时教育主管部门为了攀比或轻视幼儿教育，在教材的选择上持哪都一样的态度。

2.幼儿园教师的课程实施行为现状

(1)过分重视幼儿教材，忽视了地区文化和幼儿的年龄特点 教师的创新度不高，过于关注教材，不顾是否脱离幼儿的实际生活，激不起幼儿好奇心，造成教学活动死气沉沉的结果；而且教学思维陈旧，不知变通，没有将幼儿生活中的案例和与幼儿相关的地方文化融入到教学活动。

(2)课程实施方式以上课为主，忽视了幼儿的好奇心和好游戏的特点，缺乏以游戏为主、寓教于乐的教育方式。

教师权威的影响导致幼儿与老师没有站在公平的角度去思考问题，老师教，学生学的观念让幼儿成为课堂中不能说话的机器，而教师由于幼儿园实际条件的限制，剥夺了幼儿在游戏中获得知识的机会。

(3)过分依赖教材，课程实施方式单调。

教师能力水平有限，授课方式单一，长期下去，就会使幼儿丧失兴趣。

3.幼儿园课程评价

(1)幼儿教师在对幼儿进行评估方面，侧重结果性评价

现在家长对幼儿的关注度在不断提高，由于教育观念的不同，更多家长侧重较显著的结果，幼儿园为了迎合这种需求，会采用一些乐死期末测试的方法来对幼儿进行评估，并且教师的专业素质普遍不高，在幼儿日常生活中随时随地教育的意识不强。

(2)在评价过程中，忽视幼儿的评价

教育主管部门及园长作为评价的主体，课程评价遵循自上而下的方式进行，同时家园合作的力度不强，家长的意见没有有效的采纳，幼儿的评价权利更是被剥夺。

二、原因分析

1.教育主管部门从宏观政策和制度上影响着课程实施

(1)课程改革的变迁对教师课程实施提出了新挑战。对于以规范课程实践的政府行为，课程政策需有一定的制度化的载体以承载政府的课程管理的指令和意志。表现为政府颁布的具有强制约束力的文件。教育行政部门往往通过这些课程文件对课程的实施起规范和引导的作用。

(2)课程改革背景下的配套制度影响着教师课程实施的积极性。2001年展开的基础教育新课程改革，明确规定了“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”

[1]作为基本教育的重要组成部分，幼儿园课改也遵循了三级课程管理模式，如《幼儿园课程指导纲要（试行）》解读所阐述的“城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础”，[20]所以，在国家课程政策的指导下，地方教育主管部门的课程支持政策能否完善也影响着教师的课程实施。地方教育行政部门的支持包括政策支持和资源支持两个方面。

2.家长的要求和教育态度对课程实施有直接的影响。陈鹤琴先生曾说：“幼稚教育是一种很复杂的事情，不是家庭一方面可以单独胜任的，也不是幼稚园一方面能单独胜任的，必定要两方面共同合作方能得到充分的功效。”[3]在越来越关注家园合作的今天，家庭是幼儿园重要的合作伙伴、家长也成为了课程实施的重要参与实施者之一，家长也成为影响教师课程实施的重要因素之一。

另一方面，家长制约着幼儿园课程的设置。大背景下幼儿教育的某些“误区”影响着家长幼儿观念的形成，进而影响着课程实施。

3.幼儿园管理者影响着教师课程实施行为。幼儿园园长是幼儿园发展与课程建设的领军人物，是办好优质幼儿园的关键人物，是教师在课程实施中的榜样和向导。[4]对此，园长的教育观、儿童观、课程观都影响着教师的课程实施,并且园长决定幼儿园课程内容以及教材的选择。

4.教师自身的综合素质制约着课程地有效实施。[5]教师作为课程实施的核心，自身因素直接影响着课程实施。已经有结果表明，教师的知识和能力、教师的信念、教师的课程实施取向等都会影响到课程实施。

三、改进的策略

(一)强化教育主管部门的管理力度

教育行政主管是幼儿园课程改革的保证,必须从强化管理入手,解决天祝县幼儿园隶属关系不明确的问题、保证教师的基本工资待遇、规范天祝县幼儿园的教学开展形式、开发适用性较强的课程资源、解决农村幼儿园课程资源不足、幼儿教师课程实施效率低的问题。

(二)加强对幼儿园的财政投入与技术支持

幼儿园教育事业之所以发展速度缓慢、发展水平相对较低，最关键的原因就是缺乏必需的财政支持。幼儿园因为办园经费不足、师资水平力量薄单薄等原因，致使课程实施的途径和方法单

一、难以唤起幼儿的学习兴趣和好奇心，压制了幼儿学习的主动性以及积极性。所以，加强对天祝县幼儿园的财政投入与技术支持，有利于提高幼儿园的师资队伍水平和硬件设施设备条件，为幼儿创造更加丰富的教学环境。

(三)加强幼儿园师资队伍的建设

教师是课程改革的实施者、落实新课程的关键因素。建设师资队伍,一方面需要有稳定的师资,所以 ,提高幼儿园教师工资待遇,是让幼儿教师“放心”的最重要手段，创建幼儿教师奖教机制,让教师获得成就感,有助于提高幼儿教师的幼儿园组织归属感；另一方面需要经过培训,提高幼儿教师的专业发展。在现阶段幼儿师资发展不均衡的情况之下,对幼儿园教师培训不能弄统一的培训方式,我们应该根据幼儿教师的发展需要,提供灵活、有针对性的培训方法。通过以专题、教材、技能技巧为培训的内容,通过通识培训和自选培训相结合、专题讲座和观摩研讨相结合、跟班学习和“结对子”指导相结合等多样长效的培训方式,逐步促使幼儿教师素质的提高。

(四)强化幼儿园内部的管理结构

第一，通过利用创造温暖、合作、敬业奉献的幼儿园整体氛围,创设激励机制等方法,培养幼儿教师的组织归属感,让幼儿教师乐于在幼儿园中工作、乐于为幼儿园奉献；第二,经过完善幼儿园教师教研网络、规范幼儿园的教研内容与时间、创造宽松幽默和谐的教研氛围等途径,在幼儿园中建立园本教研的制度；第三,引导幼儿园开展多种形式、有实效性的园本教研活动,来提高园本教研的质量效率。

(五)优化幼儿园课程评价机制

一方面树立正确的幼儿园课程评价观,关注幼儿与幼儿教师在课程实施中的发展境况；另一方面上确立上级教育行政部门对幼儿园课程实施的监管机制与幼儿园园本教研的课程评价制度,构成上下互相配合的课程评价体系,促使幼儿园课程实施不断完善；最后,通过创建文明民主的评价环境，养成幼儿教师反思教学的习惯，指导幼儿教师学会评价的方法，在幼儿园教师中形成良好的自我评价文化,促进教师的专业发展,提高课程实施的质量。

四.结束语

由于各方面的原因，使得本调查在很多方面还存在一些问题和不足。首先，在问卷调查方面，由于条件的限制，本调查只对天祝县五所幼儿园教师进行了随机抽样调查，因此，由此调查分析所得的结论只限于天祝县五所幼儿园教师，还不具有广泛的代表性；另外，由于是随机发放，因此问卷的结构比例存在着一些偏差，在一定程度上对调查结果有一定的影响；最后，由于我知识水平有限，在一些策略的提出上还比较粗浅，针对以上的种种不足，我会在以后的学习中加强注意，努力提高自己。

参考文献

课程实施现状论文 第3篇

大学生创业是一个全球性问题。国际职业教育大会曾明确提出，“就世界范围而言，21世纪有50%的中专生和大学生要走自主创业之路”。在欧美等发达国家，大学生自主创业相当普遍，在美国已高达21%～24%，很多大学毕业生从学校毕业后就直接走上了创业之路[1]。大学生创业教育已成为高校教育创新的一个热点课题。创业教育的理念与原则要转化为一种教育创新的教学实践，必须重视对创业教育课程体系的研究。

一 大学生创业教育的含义

大学生创业教育是以培养大学生创业基本素质为目标，以素质教育为基础，优化组合教育资源，通过高校课程体系、教学方法，师资队伍的改革，帮助大学生树立创业意识，激发创业精神，掌握创业知识，提高创业能力，使之成为未来新型企业、产业和职业岗位创造者的教育。

在社会主义市场经济社会的今天，创业是一个准备发现和捕获商业机会，由此创造出新产品或新服务，并实现其潜在经济价值和社会价值的过程。[2]关于大学生的创业教育内涵，需要正确把握好以下几个方面：首先，大学生的创业教育不同于其他的领域的创业教育，具有自己的特色，更注重面向大学生就业和高等教育的特殊性；其次，大学生创业教育不同于大学生的就业教育，所以大学生的创业教育应该立足于毕业后的职业选择，要注意大学生从入学开始就注重他们的创业意识和创业能力的培育；最后，大学生的创业教育方式应该多样化，以培养目标、课程体系、师资队伍、课程评价体系等在内的教育体系作为基础进行探索，需要建立制度化和常规化的系统实施策略。

二 高校创业教育课程实施现状

目前我国的很多高校，尤其是一些地方院校在创业教育课程实施方面还存在着很多不足。

（ 一） 课程目标定位不准，对创业教育重视不够

首先，课程目标不明确。很多的学校只是将创业课作为一种思想教育活动的方式来展开的，而不是纳入到正规的教学体系中来，或者把创业教育与就业教育混为一谈；其次，重视程度不高。所进行的课程教育都相对草率，花费时间精力比较少，存在“急于求成”的浮躁心理，只是关注形式层面，而不是去关注学生到底学到了什么，学生到底有没有自主地创业。

（ 二） 课程设置体系不完善，课程教学不规范

我国高校的创业系列课程与国外高校相比严重缺乏。总体上看，我国高校创业教育的正规化、学科化还没有提上议事日程，创业课程的学科化、体系化还很薄弱。究其原因：第一，创业教育起步较晚。改革开放后一些高校才开始逐渐的将创业教育纳入学科专业目录，创业教育与学科专业教育之间存在很大的缝隙。第二，培养模式不完善。部分高校是由原来的薄弱的中高等职业学院转化而来的，人才培养模式等方面还没有自己的特色，没有建立合理的创业课程教学体系。第三，教学方法缺乏针对性。尽管一些学校在创业教育方面有所努力，但大多是以“第二课堂”开展的创业指导和创业计划大赛的指导，这些课程教学上往往不正规，缺乏对不同专业学生的指导。很多学校都是到学生即将毕业的时候才开设课程，学生已经静不下心来去听课，投入到了考公、考研的热潮中。第四，课程教材缺乏专业内容。相当多的高校创业教育课程教材都是些零散的资料和翻译的国外教材，大部分的教学中都是传统模式下的课堂教学 [3]。

（三）师资队伍不专业，课程教学方法欠新颖

第一，课程教师队伍不专业。多数高校创业课程由就业指导部门的行政人员或者是一些辅导员来进行教学，这些人员很多都缺乏这方面的知识修养，课堂教学艺术和手段上也有所欠缺，依然采用“讲授式”“填鸭式”等教学方式；其次，课程师资缺乏实践经历。比如，想开心理诊所的学生，显然需要在这方面有实践经验的教师来指导；想办企业的必须了解一些行政法规和企业管理知识，甚至可能需要对行业内部的具体情况也有所了解才能谈得上去创业，但是这些对于一般的高校教师来说也是力不从心的，他们仅停留在理论讲授阶段，没有一线创业实践的经历，是无法打动学生的。

（四） 评价体系不健全，实施效果研究欠深入

高校对创业教育评价更多从课程设置的意义与目标、师资力量、学生评价等方面进行。这些标准是创业教育课程体系建设不可缺少的重要组成部分，要建立科学、合理的大学生创业教育评价标准体系还不止于此，比如对理论课程的评价、对实践课程的评价、对课程实施效果的评价，等等。因此高校还应该在具体调研的基础上深切了解创业教育中学生的关注点、教师反映的内容、市场需求等方面进一步完善创业教育评价标准[4]。

三 高校创业教育课程体系构建的措施

（一）多样化的课程体系

合理、优化的创业教育课程体系可以最大限度地发挥创业教育的整体功能，从而有效地实现创业教育的预期目标。完整的创业教育课程体系应该包括理论知识、创业素质、创业能力、创业实践、创业活动、创业环境等相关课程。

1 创业素质课程

一名合格的大学生要想成为一名成功的创业者，必须具备良好的创业素质。对于创业素质的培养，首先针对创业者自身素质的不同缺陷，课程应该从自信、自立、自强、自主等创业精神方面加大力度强化训练；其次创业品质是创业者的创业实践过程中的心理和行为起调节作用的个性心理特征，它反应了创业者的意志和情感。创业的成功在很大程度上取决于创业者的心理品质，那么素质课程的另一个侧重点就是加强对创业者创业品质的训练；此外，创业意识与创业意志的培养也必不可少，主要通过专题报告、讲座等进行。

2 创业能力课程

首先，创业能力课程设置应建立在创业过程分析的基础上，即认真分析作为创业者所应具备的知识与能力，如专业知识、投资与理财、创新和把握机会等能力，并在课程上予以相应的安排。使得创业教育课程具有更强的实用价值，把大学生的“创新能力”作为“核心能力”加以培养。比如说：数学建模不仅能培养学生的数学能力，而且也有利于提高大学生的创新能力。“建模”实质上就是构造模型，需要有足够强的构造能力。而学生构造能力的提高则是学生创造性思维和创新能力的基础，创造性地使用已知条件，创造性地应用数学知识。

3 创业实践课程

创业实践课程是一种最能体现创业教育特点和性质的课程方式。具体来说，可以分校、院两级对大学生科技创新项目进行立项，明确创新实践的任务和要求，实行项目管理，实践过程多样化，在实践过程中要让大学生多与疑问接触、与观察接触、与方法接触、与想象接触、与灵感接触、与勇气接触。发掘和培养骨干，组建大学生科技创新项目研究团队，进行重点扶持和培养，发挥其示范和辐射作用。通过创业实践课程的熏陶和磨炼，扩大大学生的创业知识领域和创业背景，丰富创业知识，积累创业经验。

4 创业活动课程

活动课程（activity curriculum）是为指导大学生获得直接创业教育经验和创业信息而设计的一种以活动为中介的创业课程形态，也常常被称之为“经验课程”。 形成并提高创业能力，将来大学生在面对新的情景和新的问题时，才能灵活地采用多变思维把已有知识和实践结合起来，选择可用的创业信息，进行创业。

5 创业环境课程

根据创业教育课程的目标、任务、要求，在班级环境和校园环境等物质环境建设方面，不同程度地体现创业教育的主旨和目的，利用黑板报、宣传栏等营造创业教育的人文环境；在学校制度层面上，形成创业教育的舆论、氛围；在心理层面上，结合校风、教风、学风建设进行创业教育，在师生关系和人际关系的互动和人际交往中，形成创业教育的心理氛围。

（ 二） 课程研究服务体系

1 建立创业教育研究中心

为了更好地保证创业基础课程的实施，保证课程改革和课程体系构建的顺利进行，学校应该高度重视，成立相应的管理部门进行宏观管理和监控，一般的高校可以建立创业教育研究中心，和思想政治教育部等一般教学院部一样作为相应的教学独立部门，而不是就业部门指导下的行政部门，这样能够全面地实施创业教育课程体系。中心成立以后可以从各个学院抽调专门的教师进行教学，或者聘请专门的教师进行辅助。

2 建设高素质教师队伍

高素质的教师队伍是推进创业教育的成功保证，在课程教材的开发、教学方法的运用、目标的实现及效果评价等各方面都起着关键的作用。教师不仅要热心于创业教育，而且应注重不断提高自己的业务水平。创业教育对教师提出了新的要求，要求教师能有在高新技术企业见习或参与创业过程的亲身体验，具备一定的创业体验、创业知识、创业技能，在教学过程中引入大量的案例分析，帮助大学生从经验中学习，激发他们的创新与创业思维。[5]

（三）情景化的教学模式

创业是要在市场环境中开展与进行的，市场是创业课程设置的指挥棒，在课程的设置上应该尽可能能够让学生亲身尝试创业活动、直接受到社会的洗礼。

首先，从教学培训方式上看，应注重理论与实践相结合。单纯的理论教学无法满足当代学子的求知欲望，应该基于现实社会模拟的教学过程逐步锻炼其创新能力。要注意不同层次、不同专业方向、不同年级的大学生的差异性。充分利用校园文化这一有效载体，组织各类科技竞赛活动，为大学生参与创业活动、科技创新活动提供机会 [6]；其次，从教学方法上看，应注重体验式教学、 情景化教学。课程设置上要鼓励学生主动参与、主动探索、主动思考、主动操作、自主活动，在教学方法上促进学生主动且有意识地学习创业知识，唤起学生各种心理因素的参与，对创业素养中的创业能力、创业素质和创业情感等非智力因素产生直接的影响，从而使学生的心理与行为在体验中相互交融、相互促进、共同发展。

（四）“三位一体”评价体系

大学生创业教育评价体系，不仅对高校有效开展创业教育课程教学工作具有重要意义，而且对提高大学生成功创业起指导作用。

创业教育课程体系整体评价涉及内容较多，主要可以是“行业企业-校院督导-学生团体”三位一体的立体评价体系。行业专家提出创业课程计划、课程考核、课程实践方案，以及各级各类创业计划大赛等评价机制；学校督导专家定期对教师授课效果、教学内容、教学方法、教学手段、学生学习效果、学生实践表现等的评价机制；学生干部和学生代表座谈、开展课堂教学效果问卷调查评价、收集学生教学建议等为依据的学生评价机制。[7]在制定评价标准过程中充分考虑专业与课程特点、学生与教师的实际情况，在充分调研分析基础上创新“行业+院校+学生”的立体课程评价体系，实现“重素质，轻分数”的创业课程评价体系（如图1所示）。

（ 五） 形成合力的辅助体系

1 政府方面的政策平台

（1）政策引导。政府要帮助学生去积极地获得政策支持，尤其是银行的低息贷款等，让学生能够获得创业的资本。

（2）搭建平台。政府可以建立一些组织，比如为大学生提供创业思想交流的创业沙龙，让学生能够经常地在这里交流，使有意创业的大学生获得信息，大学生通过这种形式可以找到志同道合的伙伴，可以相互地激发灵感，组成优势互补的创业团队。

2 学校方面的帮扶指导

（1）宣传、帮扶。为了更好地辅助学校的创业基础课程改革，学校也要从各个方面都行动起来进行支持，可以从宣传上进行帮扶，利用学校广播、校报、校刊等多种宣传工具，编辑一些成功校友的创业史，号召学生向他们学习，或者通过报告会、座谈会、对话会等多种形式，让校友亲自来现身说法，通过创业典型教育使青年学生有学习和追求的目标，能够最大限度地激发学生的热情。

（2）创业指导。学校要利用学生的实习时间进行创业指导，让学生利用这个时间去了解一些社会情况，有条件的学生可以在教师的指导下进行初步的创业，可以从一些小成本的淘宝网店以及其他行业开始创业。

3 社会方面的技能教育

社会团体也要行动起来成立一些“未来管理者协会”“创业社”“信息服务中心”“法律咨询服务社”等机构，作为对学生进行创业意识和技能教育的有效载体。

参考文献

[1]连城.论大学生创业教育与创业课程的科学设置[J].教育探索，2009（3）.

[2]杨益彬.高校创业教育三层次培养目标与教育原则[J].继续教育研究，2013（4）.

[3]李慧娟.大学生创业基础课程改革的探索[J]. 湖北科技学院学报，2015（3）.

[4]付丽和.大学生创业教育课程体系构建的探讨[J].赤峰学院学报（自然科学版），2014（1）.

[5]刘素杰.大学生创业教育课程体系构建的探讨[J].河北职业技术学院学报，2007（5）.

[6]高庆.大学生创业教育初探[J].和田师范专科学校学报（汉文综合版），2004（2）.

高中课程管理实施的现状分析及对策 第4篇

一、高中课程管理实施的现状分析

1. 必修课、选修课、校本课的课程设计欠科学

和旧教材相比,上海高中新教材在编排体例和内容设计上有了较大变化,体现了新课程的理念。但有些变化却不尽如人意,缺乏科学依据,必修课、选修课、校本课的课程设计欠科学性,不符合教学规律,难以适应当今社会发展的需求。如在学生的选修课设置中,不少学校容易忽视学生的具体爱好等情况,忽视学科之间的相互融合,片面追求课堂知识的灌输,忽略了学生的认知发展水平,也不能将校本课融合到必修课的教学中,从而大大降低了学生学习的积极性。

2. 学校管理机制尚不完善

(1)学校管理依然如故

不少学校管理我行我素,穿新鞋走老路,新课程的实施是政府行为,而作为学校管理者对教师的转型未能给予高度的重视,只是一味地要求教师按照新课改的精神备课、上课,未能客观地分析某节课使用某种教学方法教师是否能够开展。

(2)评价制度与方法滞后

社会与上级教育行政部门如何评价学校,学校如何评价教师,教师如何评价学生,都在一定程度上制约着新课程落实的程度。而高考关系着学生的进一步深造,教师的指标考核,这一客观评价尺度能否与新课程提出的理念与目标相一致,更是社会关注的焦点。同时,由于课程改革实行的综合素质评价缺乏量化标准,操作起来比较困难。尽管如此,期望高考制度迅速发生变化是不切实际的。因为高考制度的存在固然有其缺憾,但在目前情况下仍有其存在的合理性。单纯地在教育系统内部实行变革不会收到应有的成效,因为变革是整个社会的事情,必须是政府行为,由国家推动。因此,我们只能在高考制度存在的背景和前提下来探讨新课程的管理实施。

3. 教师各方面素质有待提高

(1)教师的角色转变不到位

新课程标准提出了许多新的理念要求教师改变,但一些教师面对新课程的理念难以接受,甚至消极对待。教师普遍存在知识结构单一、陈旧老化现象,缺乏新课程需要的新技能等问题。新课程赋予教师一定的权力,它要求教师适应新课程内容的综合性、可塑性以及课程实施的自主性、互动性、灵活性等的变化,要求教师借助现代教育技术手段精心设计课堂教学,选择最恰当的教学模式或方法以确定最有效的教学组织形式。而所有这一切需要教师给自己重新定位,转变原有的角色。角色的转变不只是接受这些理念,更需要体现在具体的教育教学行为上的转变,落实到教育教学的每一个环节中。

(2)教师的教学行为有偏误

在新的课程改革背景下,高中课程管理实施对教师专业素养的要求很高,而学校的许多教师专业素质和能力远远没有达到新课程的要求,对教育学、心理学、教育心理学知之甚少。不少教师所谓的教学经验只不过是把书本知识传授给学生,让学生多做一些习题,多进行几次针对升学考试的测验,学生就会考出好成绩,这样就算完成了教学任务。总习惯于“考什么,就教什么”,会导致教师在新课程具体实施的过程中出现一些偏差。

4. 课程资源短缺,课程资源开发意识不强,现有课程资源利用率低

新课程改革推行国家、地方、学校三级课程管理体制,赋予地方和学校更大的课程自主权。目前各学校都在想方设法进行教学资源的建设,但总体情况不容乐观。调查表明,目前高中课程实施过程中,许多教师的课程资源意识不足,看不到资源的广泛性和丰富性,没有走出教材及教参的框限,尤其是对教师作为课程资源重要组成部分的认识,还很不到位,因此影响和制约着其他课程资源的开发、建设和利用。

二、加强高中课程管理实施的策略

1. 改变教育评价的机制,提高教师参与高中课程实施的积极性

教师教育观念的转变是在行动和反思的过程中实现的,不可能一蹴而就,这是因为观念的转变其实是一个系统工程,必须有相应的教育评价机制的支撑,家长、社会的参与理解。在当前的高考基本上还是一种“应试教育”的情况下,学校的中心工作不得不围绕着高考这根轴转。因此,对教师工作的业绩评价也不得不更多地朝着考试分数的天平倾斜。在这种评价观念的支配下,教师的主要精力只能放在指导学生如何应试上,研究型课程的开展无法取得实质性的效果。为了改变目前这种状况,高考制度的进一步改革是必要的,考试不仅仅可以是笔试,考一些记忆性的知识,还可以通过其他方式考查学生提出问题、分析问题、动手操作和创造性的能力,选拔学生不应以分数为唯一的标准,应从德、智、体多方面去衡量。只有这样,学校才会从片面追求升学率、成才率的阴影中解脱出来,教师才能放开手脚去开展研究性学习课程的实践和探索。

2. 建立以学生发展为中心的课程管理模式

高中应主动探索适应学生发展的学生管理模式,要以学生发展为中心,同时,要拓宽人才发展路径,使学生成为志向高远、基础扎实、素质全面、特长突出和具有合作意识、创新精神及实践能力的适应社会发展的人才,为学生终身发展奠基。因此,学生管理要发挥课堂教学在德育及学科教学中的主阵地、主渠道作用,教育活动以教学为中心,教学以学生发展为中心,教学的价值取向由制造适合教学的学生向创造适合学生的教学转变。以学生发展为中心,是探索重建符合新课程要求、有助于促进学生自我教育和自主管理的新型学生教育管理机制的核心理念。在教学班与行政班等多种教学组织形式并存的情况下,要赋予任课教师更多的班级管理职责,同时要更加注重培养和提高学生自主管理的能力;要建立相应的协调机制,由班主任牵头,选课指导教师参与,协调行政班、教学班以及其他学生组织的关系,多方协同,共同做好学生教育和管理工作。学校要利用学分制管理的有效手段,把学生的学习过程、学习状态纳入学分认定范畴,以制度的形式强化学生的自主管理。

3. 科学安排模块教学

如何按照模块的要求实施高中课程、推进学科教学,是普通高中课程改革实验工作中需要高度关注并切实加以解决的一个重要问题。因此,教师在模块教学中必须做到以下几点。

(1)由于选修模块涉及了许多学科前沿的内容,教师必须进行知识更新,了解并把握模块的教学内容。

即使是本学科高中课程的经典知识内容,也都按照模块教学的要求进行重整和优化

(2)细化模块教学目标,确定模块教学任务。

要求教师结合实际情况确定各模块和每节课的教学目标,确定模块的基础知识和基本技能。确定模块和每节课的教学重点和难点,适时分配模块各部分内容的学时,恰当地选择和运用有效的教学方式方法,检测和评价每个学生对模块内容的学习效果,并及时进行反馈和矫正。

(3)科学实施模块考核。

模块考核的方式应当多种多样,不能只局限于闭卷笔试,还应运用开卷考、口试、实验操作、实践活动、论文和实物成果等方式。考核的难度、方式和对学习过程中表现的参照是模块考核必须准确把握的三个要点。

海阳镇中学校本课程实施现状报告 第5篇

“实行国家、地方学校三级课程管理”是《基础教育课程改革纲要》提出的具有纲领性文件的内容。由此可见，作为学校自主管理、开发和实施的学校课程将成为课程改革关注的焦点之一。我们学校一直高度重视校本课程的设置，在校本课程的设置和实施方面一直努力尝试，取得了一定的进展。现将总结如下：

一、建立完善的校本课程开发和管理小组

学校建立以校长为组长，教学、德育副校长为副组长，包括教务和其他科室领导以各教研组组长在内的校本课程开发领导小组。为校本课程的开发制定方案，把握方向。

组 长：毛立涧

副组长：韩久成 白昌荣 张子良

组 员：李海燕 王长青 赵恩瑞 张美杰 高秋华 王均辉

温娜娜 温 杰 唐利华 赵 春

二、课程设置与师资配备

学校将校本课程纳入教学计划，落实教学人员，并且将校本课程纳入对学生的综合素质考核之列。

我们学校根据实际组织教师学习有关校本课程开发和实施的相关文件，并在实际中广泛的搜集资料，因地制宜的制定方案。选派实践经验较足的领导和一线教师从事校本课程的任教。学校选派德育主任王长青，信息技术教师马丹，胡婷婷老师为初二初三年级的学生开上校本课程。任教的教师都能够认真对待，精心的准备，为广大学生上好每一节课。

三、课程开发与实施

开发的原则：以课程纲要为指导，根据学生需求和学校的现有资源，努力开发课程资源，充分发挥校内外教育资源的作用，拓展教育面，促进学生全面发展，让学生学会热爱生活，学会观察生活，乐于探究社会生活中的问题，通过校本课程的学习，进而培养学生的人文素养，激发科学精神，在全面发展的基础撒谎那个发展特长自信，独立自强，自我主动参与，学会交往与合作，身体健康。

开发和实施：在校本课程开发的前一阶段，任教教师进行前期调查，并提出申请，上报学校，通过学校校本课程开发领导小组审核确定内容。

我们学校根据学校实际几年来在校本课程的开发设计方面开始通过各种艺术课程的深度开发培养学生学会审美，学会健身。近年来我校又尝试着开发以棋艺为突破口的校本课程，期望通过棋艺来锻炼学生的思维，在这条路上做了了一定的尝试。

四、取得的成绩和存在着不足

传承了民间的传统文化（棋艺：）棋文化是中华传统文化的重要组成部分，博大精深。流传于我国民间的棋类游戏丰富多彩，是古今广大棋类爱好者共同智慧的结晶，是一份珍贵的文化遗产。通过我们的校本课程开发和实施，让关大学生对传统的棋艺增强了兴趣，可以说在一定程度上对传统文化的普及做出了贡献。锻炼了学生健康的心理和优秀的品质：棋是思维的游戏，雅俗共赏。特别是对于少年学生来说，下棋不仅能提高智商，还能提高情商。下棋时首先要坐得住，要有足够的耐心、缌和自信心，还要关于把握电动机，不成熟时要沉得住气。这些正是现代人才应具备的一些基本素质。有了足够的情商才能使智商正常发挥，才能使观察力、想象力、记忆力、分析力等智力因素得到提高。同时通过对弈，还培养学生的良性竞争能力，让学生正确的对待得与失。

当然，我们学校的校本课程开发还存在这一定的不足，课程资源开发比较单一，开发的深度有待提高，这些都是日后我们在小本课程开发和实施当中应该努力改进的。

海阳镇中学

课程实施现状论文 第6篇

【关键词】综合实践活动；课程实施；现状；对策

综合实践活动课程是本次基础教育课程改革的新生事物，对已往的课程体系有结构性的突破。该课程开设的主要目的强调学生通过实践，在实际体验中增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，加强与社会现实生活的密切联系，提高社会责任感，进而促进学生的全面发展。

一、概念的界定

综合实践活动课程是指在教师的指导下，由学生自主进行的综合性学习活动，他是基于学生经验，密切联系学生的生活和社会实际，体现对知识综合应用的学习活动。2001年从小学三年级起设置综合实践活动课程作为国家设置的必修课程，它不是其他学科的辅助，而是与其他课程等价的具有独立价值，独立教育功能的一门课程。它通过让学生亲身体验探索自然，亲近社会生活，用探究的方式进行学习，改变传统学习方式提高学习的积极性和自主性。把学校环境中的学习与家庭、社会环境中的学习巧妙的结合起来，具有“生活取向”的课程设置培养学生的创新能力与实践能力，形成良好的社会责任感。所以说综合实践是一门实践性、综合性、经验性课程。综合实践活动课程主要内容包含信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。

二、小学综合实践活动实施现状

综合实践活动课程的开展发挥着传统学科课程无法替代的作用，但在实际的课程具体实施中存在着一系列的问题，不少学校在具体的实施中处于观望态度，让综合实践活动课程成为“点缀”和“装饰”，并没有真正的全面实施。

（一）课程的程式化现象

学校与教师对于综合实践活动课程认识不足，没有真正领会课程的目的与意义。在课程实施中走程序，形式化现象严重。有些学校开设综合实践活动课程只是机械的一味模仿，照搬他校的活动模式，缺乏自我校情、学情的分析与融合。综合实践活动课程应该是学校为学生创设出体现本校特色的实践课程，从自然、社会、学生自身出发规划、组织、实施的实践活动。有些学校集中少数擅长组织活动的教师开展，一两个典型案例，用汇报、展示、表演来实施这门课，使课程设计与实施流于形式。综合实践活动课程应当多样化的开展避免重复与单一。

（二）课程的学科化现象

片面的认为综合实践活动就是综合性实践学习。在具体课程设置与实施中脱离不开学科的主导性。课程目的还是以掌握系统的学科知识，发展某一学科领域的能力与综合素养，受学科课程的目的，内容课时的制约，具有鲜明的学科特征。而综合实践活动课程不具备特定的学科知识体系，不受学科特征的局限，它是各门学科的整合，直接经验与间接经验的结合，课堂学习与社会实践的同步。

（三）课程的被动化现象

教师自作主张的选活动主题给学生做的现象较普遍，对活动主题产生过程中学生的自主性重视不足，也忽略了在活动过程中生成主题。活动过程多按照教师的主观意志进行，而综合实践课程的开发、设计、实施、管理都需要学生的参与，以学生需要为起点。在具体课程实施中更要“以学生为本”教师做好引导工作即可。

（四）课程的低效化现象

对于综合实践课程实施效果的评估来看，真正达到预期效果的还在少数。课程低效化产生首先是教师对于该课程的认识还处于初级阶段，甚至很多教师模糊的认识导致综合实践活动课程可有可无的生存状态。其次，教师对于开发相应的课程资源，以及课程设计实施方面专业知识和能力的欠缺导致课程不能达到预期效果。教师没有掌握开展综合实践活动课程的规范要点，逃不出传统教学的框架，在内容上作为应试学科的拓展与延伸，重结果不重过程，没有很好的引导学生在生活中发现问题，解决问题，甚至包办代替影响教学效果。

三、问题产生的原因分析

（一）学校与教师对于综合实践活动课程的认识上的不足

没有实质性的理解该课程的目的意义，对于该课程的重视度不够，还是一味的偏向应试学科教学。甚至把综合实践活动课程变相的实施成学科课程的延伸和拓展，或者干脆变成课堂自习来应付。

（二）学校缺乏专业性的课程教师

该课程的教师在综合实践活动课程的开发、设计、实施、评价上都没有达到相应的标准。逃不出传统学科教学影响，教师对来自学生生活的课程资源开发意识弱。

（三）学校对于综合实践活动课程的课时安排太少

多数学校该课程的开展次数太少，课程方案的整体性协调不够，计划性不强，开设的课时达不到规定要求。

（四）学校对教师开展综合实践活动课程的监督力度不够

综合实践活动课程与教师的评估和考核工作脱节，学校在该课程进展的检查和督促上欠缺，使该课程流于形式。

（五）社会与家庭对综合实践活动课程的支持不够

很多家长对该课程意义的认识不足，认为学习该课程是浪费其他学科学习时间。家长和社会的消极影响潜移默化的影响学生对该课程的积极性。

四、提高综合实践活动课程质量的对策

（一）加强教师综合实践活动课程理论学习与校本实践培训

提高教师思想认识，充分认识综合实践活动课程的重要意义，并对教师进行课程相关的培训使其具备课程开发、计划、实施、评价一系列相应的知识与技能。

（二）建立规章制度，课程逐步规范化

设置合理的课时安排，使课程与学科课程同样重视。制定相关的规章制度使其逐步合理规范。如，校本课程开发制度、教师指导经验交流制度。

（三）课程结构的多样化设置

在课程主题选择上要贴近生活，引导学生因地制宜。从小问题，小现象入手，凸显学生主体，体现童真童趣，发挥地域优势，显现乡土风情，立足生活世界，体现生活乐趣。让学生主动参与课程的开发与设计，发挥学生积极性主动性。

（四）深化教学指导

注重课外的观察和积累。教师要善于观察学生的日常生活，发现学生的兴趣和需要，从学生身边发现提炼问题，进而预设主题。教师也要引导学生善于发现身边的小问题形成问题素材库。

灵活的安排活动环节。注重在活动实施过程中引导学生发现问题形成主题，提高学生自主性意识。

自主评价。让学生自己去发掘问题，并分析问题说明理由，让学生通过自己的研究学习认识问题价值。

（五）建立与教师考核挂钩的评估机制

综合实践活动课程的有效开展离不开强有力的监督工作，所以综合实践活动教学结果应作为教师综合测评的基本内容。

参考文献：

[1]刘玉梅，孙国.试谈综合实践活动的学校管理[J]，当代教育科学，2003，（4）.

[2]郭元祥，综合实践活动课程设计、实施[M].北京：首都师范大学出版社，2002.

[3]李芒.论综合实践活动课程与教师的教学能力[J].教育研究，2002，（3）.

综合实践活动课程实施的现状与反思 第7篇

一、综合实践活动课程概述

基础教育课程改革通览指出:“综合实践活动课程是在教师引导下, 学生自主进行的综合性学习活动, 是基于学生的经验, 密切联系学生自身生活和社会实际, 体现对知识的综合应用的实践性课程。”[3]这种课程充分体现了新课程改革所倡导的自主、合作、探究的学习方式, 充分体现了培养学生综合运用知识能力、创新能力、探索能力等的新课程理念, 是我国基础教育课程改革的生长点和突破口。综合实践活动课程的发展是建立在一定的理论基础之上的, 包括哲学基础、心理学基础、教育学基础。

(一) 综合实践活动课程的理论基础

1. 哲学基础。

从课程的发展历史来看, 每一种课程的发展都与哲学紧密联系在一起, 都必须有某种哲学思想作为理论支撑和指导, 用马克思主义的科学实践观来审视学校综合实践活动课程的建设, 应把学生看成是一个实实在在的人, 作为一个人应当追求自由自觉的活动。马克思主义实践活动观为综合实践活动课程建设奠定了坚实的哲学基础。

2. 心理学基础。

促进学生个体身心的全面发展是教育的主要目标, 是课程设计的出发点和归宿。因此在设计课程时要考虑学生个体心理发展规律, 运用布鲁纳的认知结构学习理论, 奥苏伯尔认知同化理论, 马斯洛、罗杰斯的人本主义心理学理论来指导综合实践活动课程的建设。认知结构、认知同化学习理论给学生创设了发展的空间;人本主义心理学给予人自我实现、发挥潜能的机会。这些理论为综合实践活动课程的开设和实施奠定了心理学基础。

3. 教育学基础。

综合实践活动课程的设置是建立在坚实的哲学基础和心理学基础之上的, 更需要教育学理论的支撑, 主体性教学理论、教育发展理论、现代课程教学教学理论都为综合实践活动课程建设提供了理论依据。

(二) 综合实践活动的课程形态

作为一种基本的课程形态, 综合实践活动课程超越了具有严密知识体系和技能体系的学科界限, 它不是一门学科课程, 而是有着不同于学科课程的规定性的课程。

1. 综合实践活动是一种经验性课程。

经验课程的出发点是学生在教育中的主体地位, 综合实践活动课程作为一种经验性课程, 强调联系学生生活经验和生活背景, 强调学生经验的发展价值。

2. 综合实践活动是一种实践性课程。

实践是活动课程的本质属性, 综合实践活动课程集中体现了实践的课程观, 把课程观视为学生在教师引导下所进行的一种批判性、反思性、建构性的实践活动。

3. 综合实践活动是一种综合性课程。

综合实践活动课程强调超越教材、课堂和学校的局限, 在活动空间上向自然环境、学生的生活领域和社会活动领域延伸, 密切学生与自然、社会和生活的联系。

4. 综合实践活动是三级管理的课程。

作为一种三级管理课程, 综合实践活动课程是由国家统一制定指导纲要, 地方教育管理部门根据地方差异加以指导和管理, 学校根据学生的兴趣、爱好和需要以及相应的课程资源, 进行校本开发和实施。

二、综合实践活动课程实施的现状解读

综合实践活动课程是我国新一轮基础教育课程改革的产物, 它的开设归结为两个方面的原因:一是时代发展对学生素质的内在要求;二是针对长期以来我国基础教育课程与教学中存在的弊端而提出来的。为了在中小学全面开设综合实践活动课程, 并使之能常态化开设, 必须厘清综合实践活动课程出现的时代背景。

(一) 综合实践活动课程提出的背景

我国综合实践活动课程经历了从“课外活动”到“活动课程”再到“综合实践活动课程”的发展历程。上世纪80年代至90年代初, 我国中小学有课外活动, 由于它在人们心目中并非真正意义上的课程, 无论从理论上还是实践中都不受关注。

2001年6月, 教育部颁布的《基础教育课程改革纲要 (试行) 》在规定新课程的结构时明确规定:从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程, 其内容主要包括:信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践, 以及劳动与技术教育。

2003年的《普通高中课程方案 (实验) 》规定:综合实践活动作为高中课程结构八大领域之一, 包括研究性学习活动、社区服务与社会实践三方面内容, 共23个必修学分, 占最低必修学分的20%, 占最低毕业学分的16%。[4]

当现实要求人与其生活于其中的世界和谐共生、学科文化向生活世界回归并与大众文化融合、人格整体发展的时候, 课程的综合就成为必然选择。

(二) 综合实践活动课程是新课程的生长点

几年来, 新一轮基础教育课程改革的实践表明, 综合实践活动的设置, 对中小学课程教学改革产生了广泛而深远的影响。广大中小学校积极参与, 认真实践和探索, 在这方面积累了不少的经验, 一大批教师在实施综合实践活动的过程中迅速成长起来, 成为新课改的中坚和骨干;不少地方和学校以实施综合实践活动为突破口, 有效地推进了新课改的全面实施;还有不少地方和学校以综合实践活动为新课改的试验田, 将从中掌握的各种新的学习方式和教学组织策略逐渐迁移到各科教学中, 课堂教学的整体面貌为之一新, 甚至发生根本改观。可以说, 综合实践活动以其独特的课程价值、新颖的课程内容和宽松灵活的实施方式赢得了广大中小学师生的喜爱, 在基础教育新课程推进过程中显示了独特的价值和顽强的生命力, 成为新课改中不容忽视的一个重要领域。

(三) 综合实践活动课程实施中存在的的问题

综合实践活动课程, 是新一轮基础教育课程改革中新设置的一门课程。反思几年的实践也可以看到, 综合实践活动作为一类新型课程, 在实施过程中也出现了很多问题。大多数学校和教师对这门课程的性质和课程定位把握得很到位, 在实践中取得了很好的效果。但还是有一些教师对这门课程的性质乃至课程定位的把握存在着认识上的误区, 在实践中出现了一些问题。当前, 综合实践活动课程实施尚处于探索和经验积累阶段。从实施情况看, 取得了一定的成效, 但仍然存在不少问题, 阻碍了该课程的正常开设, 具体表现在以下几个方面。

1. 用学科的教学方式实施综合实践活动。

目前, 一些学校存在着大量采用教师“教”综合实践活动课的方式来实施综合实践活动。如, 采用“复习铺垫引入新课题教师传授学生讨论课堂练习”等环节进行。出现这种现象, 主要是因为教师对综合实践活动课与学科教学在认识上有偏差。

2. 注重活动形式, 忽视活动实质。

从各种各样的活动展示中可以发现这样一种现象, 很多活动组织得热热闹闹, 形式丰富多样, 但实际效果并不理想。学校综合实践活动之所以仅停留在活动层面, 并未能上升到综合实践活动课程层面的高度上来。一是理解上有误区, 认为综合实践活动以活动为主要开展形式, 搞出大量的活动就是在实施综合实践活动课程;二是掩盖学校综合实践活动课程实施的缺陷, 仅靠积累的冠名资料, 拿来应付上级教育部门的检查。

3. 重视活动结果, 忽视活动过程。

一些学校、教师将综合实践活动的相当一部分精力用在成果的规划和总结上, 甚至有的在活动还未开展时就让学生准备论文集、作品集, 开学生的成果展示会, 等等, 这种过于重视成果、忽视对过程中的丰富教育资源的开发的做法是极不可取的。

三、在实践中思考, 在思考中突围

综合实践活动课程是新课程改革中一门全新的课程。课程的实施和开发, 是一项系统工程。鉴于前述综合实践活动课在实施的过程中还存在各种各样的问题, 现提出如下建议。

(一) 正确把握好学生的自主探究与教师的指导。

新课程要把学科课程与综合实践活动有机结合起来, 充分发展学生的创新精神和实践能力。在综合实践活动中, 教师不是知识的直接传授者, 不是“教”教材的人, 而是为学生的活动创造必要的环境和条件, 启发、引导学生与周围的环境积极地相互作用, 主动地开展活动。综合实践活动课程的宗旨是确立学生在学习中主体地位。每个主题活动都需要学生在“做中学”, 进行探索和解决问题的“发现型”学习和通过直接经验的“体验式”学习, 而不是依赖教师获取知识。教师的主导作用主要通过间接指导来实现。

(二) 综合实践活动课的教学研究, 每所学校一学

期至少上三节观摩课或三节研究课, 防止教学活动走过场。中小学按新《课标》开设的年级, 每周课表上要排六个课时的综合实践活动课, 确保综合实践活动课程开设的实效性。

(三) 在综合实践活动课开设的过程中, 应注意以下几个问题:

(1) 整合多领域为特点, 开展课题研究; (2) 以重过程体验为核心, 强调教育实效性; (3) 以专题活动为形式, 开展教学研究活动; (4) 以劳技 (劳动) 教育为切入点, 让学生参加社会实践活动; (5) 以社会实践和社区服务, 让学生积累丰富阅历和社会生活, 社区文化; (6) 以研究性学习为出发点, 培养学生分析问题、解决问题的能力。

承上所述, 综合实践活动课程是立足于每一个体的整体人格发展和整体生活而建立的一门超越学科课程的新型课程形态, 具有更高的实践性和综合性, 它的课程地位就立足于此。综合实践活动的实施作为一种新的期待, 无论它在理论上建构得如何尽善尽美, 还是要在实践中检验生命的潜质。综合实践活动是当前我国基础教育课程改革的一个新的生长点, 它的推行与实施必将对学校课程带来新的生机和改观。

摘要：综合实践活动课程是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程, 从理论到实践都不同于以往的学科课程。它是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。我国“分科主义”盛行, 设置综合实践活动课程不仅是一个结构性突破, 而且体现了基础教育课程改革的发展方向。

关键词：综合实践活动,课程实施,现状,反思

参考文献

[1]教育部.基础教育课程改革纲要 (试行) , 教基[2001]17号文件, 2001, 6.

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[4]钟启泉等.普通高中新课程方案导读[C].上海:华东师范大学出版社, 2003.

课程实施现状论文 第8篇

(一) 抽样问卷

教学行为是教师引起、维持或促进学生学习的所有行为, 也就是教师为了促进学习者完成学习行为而进行的支持性、服务性、指导性的活动总和。本调查采取目的性整群取样的方法。选择上海市卢湾区所有幼儿园、小学、初中 (含特教) 、高中 (含职校) 等42所学校分管教学的校长作为调查对象。发放问卷43份, 有效问卷95.3%。

本次调查规模不大, 但是, 考虑到分管教学校长应该最熟悉学校课堂教学情况, 对本校教师教学行为也有总体上的把握, 是具有代表性的和现实意义的。

(二) 研究工具

编制“新课程实施中教师教学行为现状问卷”, 46个题, 其中45题为单选, 1题为开放性问题。

问卷包括三部分内容:其一, 学校的基本信息。其二, 教师教学行为的现状。其三, 校长对区域优化教学行为相关措施的评价及建议。

(三) 统计方法

用SPSS进行单变量描述统计, 相关分析和多元回归分析。

二、调查结果与分析

(一) 区域新课程实施中教师教学行为基本情况分析

1. 教师教学行为基本情况分析

(1) 教师教学设计行为现状

关于教师教学设计行为的基本情况, 本问卷是从设计理念、问题设计以及策略、方法设计四个方面进行考察的。

数据表明:教师在进行教学设计的过程中, 理念是先进的:58%认同教师拥有对课程的再设计以及选择教材的权利;对于自身的角色定位, 也突破了既定的“传授者”、“领导者、管理者”、“指导者”身份, 有15%的比例认为教师同时具有合作者的身份, 13%的比例认为教师也是研究者;超过50%的比例认为学生除了“受教育者”的身份, 同时兼有“自主发展者、探究者”的身份;63%的比例认同“应该针对学生个人的能力与兴趣采取不同的教学方式”;超过65%的学校把培养学生情感以及乐于学习的意愿当作课程与教学的主要目标之一;超过45%的学校在设计教学目标时首先考虑学生的现有水平。

此外, 有33%的校长认为本校教师能对贯穿教学的问题进行精心设计;33%的校长认为本校教师在教学设计中对策略、方法的选择是经过缜密思考的;30%的学校在教学设计中能从生活中取材, 让教学与学生生活经验相关联。

(2) 教师教学实施现状

在教学实施环节中, 本问卷对教师的讲述行为、问答行为、讨论行为以及指导行为进行了考量。

数据显示:授受还是教学中的主流方式 (65%) , 也有35%的学校教师在教学中主要运用启发式教学;在讲述行为方面, 有超过80%的学校教师能有意识地注意普通话的标准性和用词的准确性;但能在教学中关注讲课内容之间关联性的比例明显下降, 为40%;在问答行为方面, 55%的学校教师提出的问题通常是多数学生能够回答的, 87.5%的学校学生能对教师的提问作出快速反应;仅20%的学校能在教学中给学生留下充分思考分析的时间。

在教学讨论行为方面, 70%的学校经常在课堂上组织学生开展讨论, 29%的学校教师在组织学生讨论前让学生做准备, 学生讨论的过程中参与学生讨论的教师为26%, 有39%的教师在学生讨论时没有关注学生讨论的情况。

关于教师的指导行为, 在学生合作、或独立完成学习任务过程中, 有61%的学校教师能查看学生情况, 同时对个别学生或小组进行指导;68%学校教师在学生完成任务或练习后立刻作出反馈;有44%的学校教师在传授知识的同时也渗透情感的因素。

此外, 有超过44%的校长认为, 课堂教学中仍然是以教师为主导, 学生缺乏学习的主动性。37%的学校教师经常会鼓励学生根据个人的能力与兴趣采取不同的学习方式, 61%的学校认为课堂教学经常充满轻松、民主、融洽的气氛, 学生能发表自己的意见。

课堂教学中开始呈现关注学生兴趣、情感, 激发学生思考, 鼓励学生自主的趋势, 教师能关注自己的教学行为:诸如普通话标准性、表达准确性等基础行为水平比较高, 但表达的逻辑性、问题设计的层次性等行为水平比较低。就问答行为而言, 透过以上数据我们可以发现教师的提问主要集中在思维水平比较低的类型, 是非型问答、识记型问答较多, 开发型问答明显较少。照顾的是多数学生, 由问题类型决定, 学生不需要一定的思考时间就能回答, 如此思维水平何以提高?课堂上, 教师具有组织学生讨论的意识, 但讨论呈现泛形式化倾向, 一则, 师生都没有充分的准备时间, 二则教师作用没能在学生讨论环节中体现出来。在学生练习或完成学习任务的过程中, 超过60%的教师有指导的意识并能立即反馈, 有超过40%的学校教师在教学中关注学生的情感因素, 这一点是值得认可的。

(3) 教师教学评价现状

关于教学评价, 有29%的学校以学生学习成果作为评价学生的主要依据, 56%更关注学生学习过程中的努力程度, 另15%关注学生学习过程中的独立性和创新性。51%的学校教师能采用多种评价方式评价学生, 而非只依据学生学习成绩。仅32%的校长认为教师在对学生进行回应时能给予恰如其分的评价。

2. 分管教学校长对区域、学校优化教师教学行为相关措施的评价及建议

区域、学校优化教师教学行为相关措施方面, 问卷提取了市区培训、市区教研、校本教研、教学研究、师徒带教等内容, 从相应数据分析31%的比例认为市区培训的作用不大, 61%的比例认为市区培训有作用, 仅8%的比例认为这样的培训作用很大;关于市区教研, 呈现的态势与上述方面大致相同, 认为作用不大、有作用、作用大的比例分别为31%、58%和11%, 略优于培训;认为校本教研有作用的比例为63%, 作用大的比例为15%, 认为教学研究有作用的比例为71%, 作用大的比例为10%;认为导师带教有作用的比例为73%, 作用很大的比例为10%。

由此, 分管校长比较认同的优化教师教学行为的方式, 按照作用大小依次为导师带教、教学研究、校本教研、市区教研和市区培训。

校长对优化教师教学行为的建议大致集中在以下几方面:希望进一步优化区域教师培训课程, 提高培训的针对性和实效性, 尤其是能体现操作性和实践性;希望教师进修学院能帮助学校找到研究的切入点;希望进一步完善学校各项制度, 优化校本教研及校本培训, 为教师教学水平的提升提供帮助与支持。

(二) 影响学校教师教学行为的若干相关因素分析

在了解教师教学行为基本情况的基础上, 采用双变量分析。首先将第二部分30个项目按等级赋值按所属考察点累加, 获得能体现教师教学行为水平的11个考察点分值。然后将问卷前置变量中反应学校情况的9个要素与第二部分教师教学行为的11个考察内容分别对应, 按数据性质, 各自进行卡方检验。对检验所得结果, 其差异已经达到显著性水平的, 加以保留并展开讨论。

表1可以作两个维度分析。首先, 分析前置变量中的各个因素对教师教学行为是否会发生影响, 这种影响的程度如何;其二, 分析教师教学行为的各个方面会受到哪些前置变量的影响, 从而为进一步改进相关工作提供依据。

表1还说明, 前置变量中9个因素对教师教学行为各方面的影响是不同的, 按照影响程度的大小, 大致可以分为三个层次:学校所在年段、办学特色、教学研究分别对教学行为的4~7个方面发生影响, 是活跃因素;年龄结构、校本教研、教师评价、学历情况4个因素的作用次之为一般因素, 学校规模、优秀教师人数这两个因素对教师教学行为影响十分有限。

不同学级段, 由于培养目标及面临升学的压力不同, 对教师教学行为的影响最为显著。初中、高中学生面临中考、高考的压力, 在课堂教学中更为关注学生的学业成绩, 教学方法相对单一, 主要采用授受的方式, 组织学生讨论的频率相对较低, 评价主要指向对知识的掌握程度, 在与新课程的适应程度方面明显低于幼小年段。

此外, 学校办学特色也是影响教师教学行为的活跃因素, 对教学的实施及评价行为中4个方面产生影响。在办学中已经形成鲜明办学特色的学校, 课堂教学氛围更民主、和谐, 教师更关注与学生间的互动, 更多采用不同的激励方式促发学生尝试不同的学习方法, 评价方法多样, 评价更指向学生的学习态度与情感体验。

教学研究时统计获得的第三个影响教师教学行为的活跃因素。校长普遍认为, 开展教学研究的教师更容易接受新的教学理念, 反映在教学实施环节, 这些教师更能关心学生的全面可持续发展, 更倾向运用启发的方式鼓励学生积极思维, 并注重与学生间的交流活动。

从另一个维度分析, 教师的问答行为、方法设计、讨论行为、评价方法四个方面的教学行为较容易受各种因素的影响。其中显示, 学校所属年段、年龄结构、学历情况、办学特色、教学研究等6个要素都会影响教师问答这一最常见的教学行为。

(三) 影响学校教师教学行为的各因素多元回归分析

本研究还采用多元回归分析的方法以进一步确定前置变量对因变量的作用情况。在相关统计的基础上对可能影响教师教学行为的前置变量进行筛选, 撇开“所属年段”这个因素, 选择了“办学特色”、“教学研究”、“年龄结构”、“校本教研”、“教师评价”五项对教学行为各方面影响较为活跃的因素, 同时, 对上述将教学行为各方面的统计数据进行累计, 获得教学行为适应新课程的总体程度值, 并将其与五个前置变量做多元回归分析。

三、结论与建议

(一) 结论

1. 课堂教学开始贴近学生的实际水平, 但教学行为依然滞后于教学理念。

教师对新课程新理念的接受目前处于“显概念”水平。

2. 办学特色与教学研究是影响教师教学行为的可操纵活跃因素。

(二) 建议

1. 创新教师队伍建设机制, 鼓励教师开展教学研究。

2. 革新各级各类培训模式, 提供针对性技术支持。

课程实施现状论文 第9篇

一、教师没有真正把握新的学习方式

新课标倡导“自主、合作、探究”的学习方式, 有利于发挥学生的主体性、独立性、创造性, 有利于培养学生的创造精神和实践能力, 但并不排斥接受性学习。而不少教师未能把握其精神实质, 在倡导新学习方式时, 往往走向了另一个极端。

表现一:自主学习成“放任自流”。不少教师认为自主学习就是课堂上提出几个问题, 供学生自学, 教师则抽身而出, 静观其变。如此做法, 教师对学生的自学状况便一无所知, 也就造成了教师完全不顾自学问题是否适合学生的实际, 学生的学习是否真正有效、高效, 这样一来, 学习方式成了“放羊式”的翻版。

表现二:合作学习成“闲话家常”。新课程倡导关注每一个学生的进步, 促进每一个学生的可持续发展。因此, 许多教师指导学生成立了基本固定的学习小组, 因为小组成员间存在着差异, 于是, 好学生“一言堂”, 弱势群体固守“沉默是金”, 这样, 到了汇报交流时, 小组间仍然是尖子生撑局面, 其他学生日益沉默, 获得成功的机会也就十分渺茫。

表现三:探究学习成“空中楼阁”。看似简单的信息技术课本, 其实蕴藏着许多有价值的问题和丰富的内涵。然而, 许多课上的探究已经“变质”, 主要表现在:一是“一刀切, 齐步走”, 探究的问题是教师课前预设的, 学生的思想是受教师控制的, 不得有“奇思妙想”。二是探究成了“空中楼阁”。有些教师不顾条件限制、不顾学生基础, 盲目引导“探究”, 有的甚至背离了课本的价值取向。

二、教师主导作用的缺失

新课标强调以学生为主体, 但并不否认教师的主导地位。在教学关系中, 师生应该是合作关系。教学过程应该是学生的主体地位和教师主导地位的辩证统一。

课堂上随时可以听到“同学们想怎么操作就怎么操作”“想和谁在一起学就和谁一起学”等教师的语言, 还有就是教师静听学生发言, 不敢越“讲池”一步, 只是不断说“好”“不错”等激励语。表面上是尊重学生, 以学生为主体, 实际上教师的主导作用已经缺失, 教师片面地把教师“不多讲”理解为“不要讲”。

三、评价方式的单一

信息技术课程评价的目的不仅是为了考查学生达到学习目标的程度, 更是为了检验和改进学生的信息技术学习和教师的教学, 改善课程设计, 完善教学过程, 从而有效促进学生的发展。

当今课堂上, 不少教师都能对学生的发言做出积极的评价, 但教师应做到“赞扬”和“引导”相结合, 要注重发展性评价, 对学生发言中的进步和不足进行客观的分析, 并提出具体建议。

课程实施现状论文 第10篇

《体育与健康》课程是一门以身体练习为主要手段, 以增进中小学生健康为主要目的的必修课程, 是学校课程体系的重要组成部分, 是实施素质教育和培养德智体全面发展人才必不可少的重要途径, 是对原有的体育课程进行深化改革, 突出健康目标的一门课程[1]。梅州地处粤东山区, 经济相对落后, 有关部门对体育, 特别是学校体育并未给予足够的重视, 部分学校的体育课还滞留在《体育》课程标准实施以前的阶段。因此, 了解梅州城区小学《体育》课程标准实施中的现状, 对梅州市小学体育课程改革具有十分重要的意义。

2 研究对象与方法

采用以梅州城区16家小学的150名体育教师为研究对象。

研究方法:

2.1 文献资料法

查阅了近年来《体育》课程标准的一些相关的书籍以及体育教学等方面的资料。

2.2 问卷调查法

发放问卷150份, 回收150份, 有效问卷148份, 男教师120人, 女教师28人, 有效率98.67%。

2.3 数理统计法

对所调查的数据用Excel软件进行了统计处理。

3 结果与分析

3.1 教师对《体育》课程标准的认识和了解情况

3.1.1 教师对《体育》课程标准性质的认识和了解

教师是体育课的主导, 特别是在小学体育课堂当中, 教师对学生在体育课堂上的学习和锻炼有很重要的引导作用。因此, 在新《课标》的实施过程中, 教师对新《课标》认识和了解程度直接影响到教学的效果。为了解梅州城区小学体育教师对《体育》课程标准的认识情况, 进行了相关调查。研究发现, 有25.0%的男教师和39.3%的女教师对《体育》课程标准非常了解, 有8.3%的男教师和21.4%的女教师不了解。现今, 小学《体育》课程标准内容采用目标体系来代替内容框架, 没有规定具体的内容。从一定程度上来讲, 给学校和教师留下了极大的选择空间, 也就赋予体育教师更大选择和安排体育课程内容的权利[2]。如果对目前新课程标准的了解不够深刻, 必然会导致对新课程性质认识上的不足和欠缺。因此, 梅州城区如此多的教师对《体育》课程标准不太了解, 说明在对新课程标准的执行过程中还存在很多不足的地方, 需要引起有关部门的重视。

3.1.2 教师对《体育》课程标准教材的学习和了解情况

学习和了解《体育》课程标准是实施课程标准的前提, 《体育》课程标准以“健康第一”为基本理念, 关注学生的身体、心理和社会适应等方面。教师对新一轮课程标准教材相关内容的学习和了解, 在一定程度上直接影响到教师教学的效果和《体育》课程标准的有效实施。为此, 针对梅州城区小学体育教师有关《体育》课程标准教材的学习和了解进行了调查。调查显示:对《体育》课程标准教材内容要求非常了解的教师男教师有23.3%, 女教师有32.1%。而不了解的男教师有19.2%, 女教师为17.9%。教师对课程标准不了解的原因主要是因为, 一是教师自身缺乏再学习的意识, 平时很少或根本没有看书学习的习惯。很多教师认为新一轮课程改革和以往没什么两样, 都是体育课都差不多。二是学校没有组织教师进行相关的学习, 对新课程标准实施的重视程度不够, 有教材但没有几个教师用。可见, 梅州城区小学体育教师在对《体育》课程标准教材的学习和了解情况还有待提高。

3.1.3 实施《体育》课程标准后教师对教学基本理念的认识

教学理念是指教师对课堂教学的定性、定位及对课堂教学的认识。简单地说, 就是把体育课设计成什么样子, 怎样上好体育课。《体育》课程标准在“健康第一”的指导思想下, 要求教师要尊重学生的需要和重视学生的情感体验, 以人为本, 以学生为发展中心, 重视学生的主体地位。因此, 为了解教师对教学基本理念的认识, 进行了相关调查。调查显示, 在教学理念的认识上有35.0%的男教师和28.6%的女教师认为教师是教学的主体。认为学生为教学主体的男教师占13.3%, 女教师占10.7%。以教师引导, 学生参与为教学理念的教师占50%多, 自由活动的占8.3%。说明现今仍有很多教师对小学体育课程现状及新课程实施的背景和意义了解不够深刻和全面, 教学理念停留在传统的教师是课堂教学的主体的层面。这在一定程度上反映出梅州城区小学体育教学对学生课堂参与程度、学生能力和个性的培养, 都还没能引起足够的重视。

3.1.4 教师对《体育》课程标准评价内容和方法的认识情况

《体育》课程标准对学生学习的评价更关注学生身体、心理和社会适应等方面。评价的形式也由以往的教师单一评价向小组评价、个人评价和教师评价的综合性评价转变。为了解梅州城区小学《体育》课程标准学习评价情况进行了相关调查。调查显示, 有29.2%的男教师和17.9%的女教师不太清楚《体育》课程标准的评价内容及其方法;一般清楚的男教师也只有40.0%, 女教师是50.0%。另外, 在评价形式上以身体基本活动能力和运动参与综合评分的学校占调查总数的21.4%。以某一项或几项体育测试的成绩来评价学生的体育学习的学校占调查总数的50.0%。以身体素质为主来评价学生的健康水平的学校占调查总数的17.9%。可见, 大部分教师在学生学习成绩评价方面, 还只是单纯地通过对学生的运动参与和运动技能来评价学生的课堂学习。其原因, 一方面是部分教师受传统教学影响, 教学理念转变较慢;另一方面, 部分体育教师的事业心和责任心不强, 教学效率不高;还有部分教师专业能力不强, 创新能力不足。总体上看, 梅州城区小学体育教师对《体育》课程标准评价内容和方法的了解情况不容乐观。

3.2 影响《体育》课程标准实施的因素

3.2.1 学校场地、器材情况

“欲善其事, 先利其器”, 良好的物质基础是实施课程改革的必要条件。研究中发现, 在影响课程标准实施的诸多因素中, 教师认为场地、器材的限制是影响课程改革前进的主要因素[3]。为了解梅州城区小学现今体育场地、器材情况, 进行了调查。调查显示:梅州城区小学的体育场地、器材中有15.8%的学校可以满足教学要求;有69.5%的学校勉强够用;有10.3%根本不能满足教学要求;还有2.4%的学校场地、器材严重不足。梅州城区隶属于广东省经济欠发达地区, 经济相对落后, 学校对体育场地、器材的投资相对较少。许多学校的体育场地只是一块简单的水泥平地, 没有专门的跑道;极少数重点小学有塑胶跑道和篮球场、乒乓球台、单双杠等器材。场地、器材不足使梅州城区小学体育教学在一定程度上面临着困难。

3.2.2 学校领导、教师对《体育》课程标准的态度

学校领导和教师对新《课标》的是否重视, 极大程度上影响着课程的实施[4], 为了解学校领导和体育教师对新《课标》的重视程度, 进行了相关调查。调查显示, 在对新课程标准重视程度中, 重点学校和普通学校略有不同。非常重视《体育》课程标准重点学校为28.3%, 而普通学校为13.3%。但总体上看多数学校和教师对新《课标》的重视程度为一般重视和不重视。受传统观念影响, 多数学校领导认为《体育》课程在学校教育中处于无足轻重的地位, 再加上部分体育教师对自己的职业缺乏正确地认识, 使得大多数的学校领导和体育教师对《体育》课程标准没有给予像其他课程那样足够的重视。

3.2.3《体育》课程标准的实施缺少专职的教师和必要的培训

教师是新课程的具体实施者, 也是构建新课程的关键。新的教育理念和教学思想只有通过教师的教学工作才能贯彻执行。因此, 要进行新课程标准的改革就必须要对一线的教师进行培训, 使课程实施者在教学观念、教学行为等多方面做好实施新课程的准备[5]。在所调查的150名梅州城区小学体育教师中专职教师的体育教师仅占60%, 其他的教师为一些中青年的代课老师。其主要原因是学校教师编制主要注重语、数外等主要课程教师的数量, 造成专职体育教师的人员数量受到限制。此外, 在新课程标准的培训形式上, 梅州城区小学仅仅是通过当地高校从事学校体育教学工作的教师进行了简单的介绍, 正式的组织培训很少, 很多教师根本没有收到一点关于《体育》课程标准的有用信息。

4 结论

4.1 教师对《体育》课程标准的认识还不够深刻, 主要还是对课程标准的性质及其评价方法认识与了解不够深入。教师对教材的学习和了解不够全面, 学生的体育学习的评价形式和内容单一。

4.2 教师对新课程标准的教学理念认识不够, 部分学校领导和教师对《体育》课程标准持不重视的态度, 主要表现在学校对体育场地、器材的投入少, 教学组织形式没有明显变化。学校的场地器材、师资力量和对教师的培训力度不够, 影响新课程标准的有效实施。

4.3 建议

4.3.1 加大对教师《体育》课程标准的培训力度和深度。促使教师进一步转变教育观念, 充分发挥教师在课程改革中的作用, 提高教师对《体育》课程标准的理解和认识。

4.3.2 结合各学校和教师、学生的实际情况加强《体育》课程标准课程教材内容的开发和校本教材体系的构建, 充分体现国家-地方-学校三级教材管理体系的特点。

4.3.3 加强政府对学校体育的重视程度, 有计划地加大对小学体育的资金投入。适当的收集一些条件相对较好学校的废旧器材进行改装, 争取一些华侨和社会热心人士的捐助来改善学校体育设施以保证课程教学的需要。此外, 学校领导和老师也要加强自身思想和能力转变, 以便更好的适应新一轮课程改革。

参考文献

[1]季浏.体育与健康课程标准.实验后的现状调查与分析[J].上海体育学院学报, 2004.28 (5) :76-80.

[2]王宝珠.潭华.中小学体育与健康课程改革实验情况调查[J].体育学刊, 2004.11 (6) :99-101.

[3]张宏成.魏磊.小学体育课程改革实施现状与对策研究[J].山西师大体育学院学报, 2006.21 (4) :54-57.

[4]仇建生.体育与健康课程标准.实施难点分析[J].天津体育学院学报, 2003, 18 (2) :56-58.

课程实施现状论文 第11篇

摘 要：小学综合实践活动课程实施是教育体制改革中的重点内容，在教育教学中发挥着重要的作用。综合性的教育实践活动是践行我国课程改革的一种课程形态，该种教学模式在小学课堂上的实施，是教育改革发展向着发展学生个性方向的一大步跨进，具有鲜明的教育意义。基于此，本文就小学综合实践活动课程的实施现状进行分析，并提出促进其在小学教学中落实的对策。

关键词：小学;综合实践活动;课程实施;现状;对策

教育体制改革与发展，逐渐从理论教学转向实践教学，该种教学模式在课堂上的实施，是教育改革中的重点内容。开展综合性实践课程能够充分调动学生的学习积极性，打破传统教学模式的束缚，以一种新型的教学模式提升学生的综合素质。但是该种教学模式在实际的教学中存在很多问题，下文将针对这些问题提出一些针对性的策略。

一、小学综合实践活动课程实施中所面临的困难

1.家长方面的思想束缚

小学综合实践活动课程在实际实施中存在着很多问题，最为主要的是传统教学思想在教育教学中根深蒂固。在学校进行教学活动实施环节中，家长是活动难开展中的重点阻碍对象。传统小学教学思想在家长心中地位比较重，很多家长不能接受以实践活动的教学形式来取代传统课堂教学模式。另一方面的原因就是家长对综合实践活动课程实施内容不了解，才会对实践教学产生反感。而实际上综合实践活动则是一门帮助学生积极参与社会实践的课程，学生能够从真实的实践活动中实现对知识的灵活运用。

2.综合实践活动课程资源单一

综合实践活动课程与传统的课程教学存在着较大的差异，首先从教学时间与空间上都与课堂教学不同。其教学模式比较松散且无固定形式，教学内容比较灵活。综合实践教学活动需要来源于教材，与生活实际相结合，制定与学生发展特性一致的教学计划。但是在实际的综合实践活动实施中，目前大部分学校不能实现与社会教学的紧密联系，综合实践教学资源单一。

3.教师综合素质欠缺

综合实践活动实施比较困难的另外一个内因，就是教师的综合素质问题。由于综合实践活动形式比较新颖，活动内容比较多，实践空间比较广泛。而基于这样的学习环境，学生在实践中自主性以及自由性比较大，由于小学生天性爱动，在学习活动中比较兴奋，无形中为教师的教学管理施加难度。因此需要教师具有较强的专业性、组织能力、领导能力以及实践活动引导能力，但是事实上，小学教师在学生综合实践活动中，并没有表现出较好的综合素质。

二、小学综合实践活动课程实施的对策

1.开发具有特色的教学活动

“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。实现小学综合实践教学，提升学生在综合实践中的能力，需要学校活动设计中开展特色的教学活动。只有学生在实际活动中积极参与，才能够领悟到学习与生活的真实联系。下文以开展玉米收割竞赛教学活动为例，进行特殊教学活动设计。小学生在家中是父母的掌上明珠，在学校中也是被教师保护，教学形式比较单一，学生不能体会到生活的真实。开展特色的综合性实践活动，能够需要对学生的发展特点进行实际调查，并对学校外的活动环境进行调查与了解。活动设计需要具有一定的教育意义。活动开展形式力求新颖，以学生安全为第一，为学生量身定做教学活动。

【活动目的】：通过在郊区开展分组玉米收割活动，以寓教于乐的方式，带领学生接触大自然，体会大自然的神奇。让学生明白劳动的辛苦以及劳动最光荣，并学会感恩自然，学会节约粮食。以小组形式鼓励学生团结勇敢，并提高学生动手实践能力。

【活动实施】：首先在保证学生安全基础上，教师强调玉米收割的技术要点，带领30名学生在农田中进行玉米收割。将学生平均分成5组，每6人一组，以玉米数量和收割时间为小组考评标准，开展竞赛。

【活动评价】：在竞赛中，学生都非常积极参与，在玉米收割中学生能够熟练掌握技术要领，一边计时，一边帮助同组同学，在過程中能够互相鼓励，互相帮助。

2.转念教学观念，创新教学活动

小学综合实践活动课程难以实施，无论从教学思想上以及教育资源上都存在着一定的欠缺。要想促综合实践活动有效实行，首先需要不断转变教育着的观念，将小学教育视野放在教育改革的长远战略目标中。课外综合活动的实施并不是完全将传统教学模式取代，而是教育形式的一种延伸，能够良好顺应教育发展形势，注重教育教学中的以人为本，发展学生，培养学生。综合实践活动与课堂教学在形式上是相互分离的两个组成部分，但是综合实践活动却是课堂教育的真实演练。如果没有综合实践活动，学生很少有机会接触到农业劳动，也很少有机会与大团体进行合作。如果没有综合实践活动，学生捕捉不到爬山虎生长的瞬间，也不能集体有针对性的观察到荷花的美丽，这些动态的画面与灵感都来自于综合实践活动，而不是用文字描述出来的画面。学生能够从实际出发，通过在活动中的亲自动手实践、亲身参与、设计等过程，将课堂中的知识进行迁移与运用，在实际生活中不断发现新的知识，并掌握新的技能。因此说，学校以及家长需要积极转变综合实践活动实施的观念，支持教育教学的改革。另外，综合实践教学活动在实际实施中还需要不断的创新，以学生发展为创新的动力，鼓励学生参与课程设计，征集学生意见，丰富综合活动内容。

三、结论

小学教学是教育教学的关键阶段，在小学教学中引入综合实践教学，不仅能够顺应教育发展趋势，还能够在实际教学活动中提升学生的综合能力。在本文中针对综合实践教学活动课程实施的现状，提出促进教育改革的对策。小学教育教学是培养学生认识生活以及在生活实践中学习知识的重要环节，综合实践教学能够有效弥补书本教学的空洞性，以丰富的实践还学生一个真实的世界。

参考文献：

[1]许伟光.农村小学综合实践活动课程实施现状与对策[D].东北师范大学，2009.

[2]苏洁梅.广西崇左市小学综合实践活动课程实施现状的调查研究[D].西南大学，2008.

[3]姜超.小学综合实践活动课程实施情况的调查研究[D].辽宁师范大学，2010.

课程实施现状论文 第12篇

公民教育的主要目的之一是强调对公民道德观念的教诲, 培养儿童忠于祖国的爱国主义情感, 爱国主义被尊崇为最崇高的社会美德。在义务教育阶段, 培养小学生良好的公民意识已纳入品德课程的重要课程目标之一。在新版的《品德与社会课程标准》的“课程目标”中, 明确指出了:旨在培养学生的良好品德, 促进学生的社会性发展, 为学生认识社会、参与社会、适应社会, 成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品德的公民奠定基础。本文从义务教育阶段小学品德课程中公民教育的实施现状分析出发, 探索品德课程中实施公民教育的基本路径, 并尝试归纳增强学生的公民意识教育的基本策略, 从而为提高小学品德课程教学的有效性提供方法借鉴。

一、小学品德课程中公民教育的实施现状

1.公民教育课程内容的选择缺位

从现行小学品德课程的内容看, 小学品德课程对公民教育的介绍内容明显缺位。尽管《品德与社会课程标准》强调了公民教育的重要性, 现行的小学品德教材在课程内容上涉及了心理健康教育、法律基本常识教育、权利与责任教育等。但是, 综观12册品德教材, “公民”的分量还不够, 还没有以“公民”为轴心。在教学方式上, 现行的品德教材虽然安排了“小讨论”“小调查”的活动, 但是这些活动仅仅停留于形式, 公民教育的目的性不够明确, 教师在课堂教学中很难将教材活动内容与公民教育直接联系。此外, 在品德教材中出现的新闻时事、故事案例也存在一定的滞后性。这些都制约了公民教育内容的有效选择。

2.公民教育课程内涵的理解偏差

教师在品德课程实施中, 对公民教育的内涵经常把握不准。公民教育的目标是“以培养认同、理解、遵守与维护共和国宪法, 关心及参与公共事务, 具有独立思考与敢于承担责任, 对民族的传统和文化有归属感的现代公民”。它主要的课程内容包括四个方面, 即公民道德、公民价值观、公民知识和公民参与技能。然而, 部分教师认为公民教育就是道德教育、知识教育。教师由于缺乏对公民教育课程内容的准确把握和深刻理解, 导致在品德课堂上用大量时间讲解知识、灌输道德, 如将法律条文、口号、准则等直接告诉学生。学生因为缺少经历课程内容的思考过程, 缺乏道德的体验和行为的实践, 因此对诸多公民教育的课程内容并不能完全理解。亦有教师认为公民教育就是公民教育实践活动, 属于学校德育范畴, 与品德课程无关, 导致其在品德课程教学中根本不关注公民教育的开展。

3.公民教育课程活动的实施泛化

当前, 小学品德课程教学中, 实施公民教育“活动化”倾向日趋严重。众所周知, 小学品德课程具有开放性的特点, 教学空间要从课内向课外延伸, 从课堂向学校、家庭和社区扩展。在品德课程的实践中, 我们发现:基于开放性的品德课程性质, 有些学校在实施公民教育的时候, 通常以社会实践活动为载体, 带领学生开展社区服务活动;有些学校围绕公民教育中“生命、合作、服务、环保”意识的养成, 利用班队会、大队主题会、雏鹰假日小队等时间, 开展了多种多样的主题活动;有些学校和班级, 在每周或每节品德课上开展“新闻播报”的活动, 让学生了解社会时事。这些活动的开展客观上推动了公民教育的课程实施。但是, 上述各类活动开展呈现“点”状特点, 大多属于“片段式”, 尤其是一些以年级学生全员参与的主体活动, 缺乏一定的逻辑框架, 没有课程目标的分层设计。一定意义上说, 如果对学生进行的公民教育仅仅局限于几次活动、几场节目, 那是难以培养出具有现代公民意识的未来公民的。因此, 公民教育必须“课程化”, 避免课程活动教育目的性的缺失, 注意将公民教育课程的教育性渗透到品德课堂教学、课程活动的方方面面。

二、小学品德课程中实施公民教育的基本路径

实施公民教育的过程中, 不仅强调政治概念和道德原则的传授, 而且还非常注重公民社会所必需的知识、技能与品性的传授和训练, 致力于公民整体素质的提高。如何在小学品德课程中有效实施公民教育, 笔者认为不仅要充实公民教育的内容, 更要将公民教育深入学生的日常生活, 着力指导学生的日常行为实践。具体实践的路径如下:

1.把准公民教育与品德课程内容的契合点

《品德与社会课程标准》分六个方面介绍了课程内容。仔细研读品德的课程内容, 不难发现其中蕴含着丰富的公民教育元素。如在“体会同学之间真诚相待、互相帮助的友爱之情;学会和同学平等相处, 知道同学之间要相互尊重, 友好交往”这一课程内容中就蕴含着尊重、民主、平等的公民教育理念;又如“了解本地区交通情况, 知道有关的交通常识, 自觉遵守交通法规, 注意安全”的课程内容注重公民“规则”和“自律”意识的养成, 这与公民教育理念具有一致性。因此, 需要对品德课程内容进行认真的梳理, 找准品德课程内容与公民教育的内容契合点, 并进行系统整合, 使公民教育有机地融入到品德课程教学中。

2.明晰公民教育与学生日常生活的结合点

现任美国课程发展与管理协会主席S·拉姆勒指出:“为培养21世纪的公民, 我们必须不断设法帮助学生学会用他人的眼光、心理、心态来看待事物, 建立一种要求我们为地球上人们更好地生活负责的价值体系。”公民的意义是积极地“做公民”, 而不是消极地“是公民”。只有经过课程实践环节, 公民知识才能转化为公民意识, 也就是说公民才能学会如何做公民。在品德课程教学中, 如何更好地指导学生的生活实践, 公民教育的理念和方法可以给我们提供诸多启示。譬如:品德课堂教学从学生存在的生活问题或社会问题出发, 分析问题产生的原因, 思考解决问题的方法, 最后进行行为的实践与训练。通过学生对问题的分析、判断与思考, 所得出的结论与方法, 才能够深入学生的心灵, 才能更好地促进学生知与行的统一。因此, 公民教育不仅仅局限于课堂、课本, 而是要延伸到课堂以外的校园生活和社区, 让学生在广泛地参与中接受教育, 使学生在日常生活的社会探究、社区服务以及干预社会公共政策的课程活动中, 进一步得到学科教师的支持和指导, 同时也赋予学科教学更多的社会现实性。只有找准公民教育与学生日常生活的结合点, 才能真正直面学生的公民教育问题所在, 进而有效指导学生日常生活中的行为实践。

三、小学品德课程中保障公民教育规范运行的基本策略

基于对当前小学品德课程中公民教育实施现状的分析, 为保障品德课程中实施公民教育的有效性, 建议采取如下教学策略:

1.聚焦标准, 着力公民教育要求的目标化

品德课程教学需要聚焦课程标准, 切实将公民教育的要求具体化为课堂教学目标。因为教学目标是课程教学的出发点和归宿, 教师必须基于目标进行课程教学。在品德课程教学中渗透公民教育理念, 首先, 要从教学目标入手。教师在充分解读课程目标的基础上, 结合学情以及公民教育的要求, 精心拟定课堂教学目标, 完成对课程目标的分解和对公民教育要求的整合, 从而让公民教育要求渗透到课堂教学目标的情感态度价值观、能力与方法、知识三个方面中。因此, 只有当教师的心中有了目标, 对学生已有的认知水平做好准确的定位, 才能设计出注重培养公民意识的教学方案, 并选择恰当的教学策略和教学方法。

案例:

以苏教版《品德与社会》四年级上册《从一滴水说起》一课为例, 比较两种课程教学目标的异同。

评析:教学目标1注重知识目标, 而在“能力与方法”方面几乎没有提及。教学目标2中则比较详尽地阐述了“能力与方法”目标, 其中包含着学生的学习方式以及需要对学生着重培养的能力, 注重了公民意识的培养。教学中明确了公民教育的目标点, 教师才能在课堂教学中有的放矢地渗透。因此, 公民教育的要求如何具体化为课堂学习目标, 是品德教师要具备的专业能力之一。

2.突出重点, 凸显学生思考过程的深刻化

品德课程中公民教育的实施应突出重点, 公民教育致力于培养公民“清醒的思考能力”, 善于提出问题和解决问题的能力。小学生正处于道德观、价值观的萌芽阶段, 在品德教学中, 要带领学生经历思考判断的过程, 学会从不同的角度观察社会事务和现象, 对生活中遇到的道德问题做出正确的判断, 尝试合理地、有创意地探究和解决生活中的问题。

要把培养学生的思考能力作为教学重点, 而不是将课本中的知识以及由课本内容延伸的数据、法律条文等逐一呈现。在品德课程教学中, 了解这些公民教育知识仅仅是第一步, 教师必须引导学生学会思考, 提出自己的想法。我们不妨可以这样理解:课本知识为学生的独立思考提供依据, 做好铺垫, 而学生如何“清醒地思考”并做出选择和判断是教学的重点。教师不能给学生结论, 而是要引发学生提出不同的疑问和想法, 使其相互碰撞, 并在问题之中思考和研究, 从而解决问题。为了解惑, 需要学生首先掌握事实材料, 教师只是提供相关信息供学生思考。其次, 学生在掌握已知事实的基础上, 教师可以引导质疑, 如:“你怎么看待这一现象?发生这些现象的原因是什么?政策的出台能起到什么作用?你认为什么方法可以更好地解决问题?”学生根据已有的生活经验讨论分析。在这一过程中, 教师需要做的就是引导、总结和提升。这样的教学方式, 不仅培养与发展了学生的思维能力, 久而久之还会改变学生的思维方式。思维方式改变了, 学生的行为实践也会改变。

3.把握细节, 关注公民教育课程的隐性化

品德课程教育中需要着眼教育细节, 切实关注公民教育课程内容的隐性影响。从一定意义上说, 公民教育首先是一种生活方式的设计。杜威的“学校即社会”“教育即生活”对公民教育的实施尤为重要。在品德教学中, 我们不仅要从教学内容和教学方式上渗透公民教育理念, 还要关注课堂教学中一些隐性课程对学生的重要影响。

师生、生生之间的互动关系是课堂教学中重要的隐性课程。公民教育强调“符合公正原则的师生关系”, 这要求教师要以身作则在师生交往中展现自由、争议、法治、积极参与等公民价值与品质, 做好榜样;所谓“符合关怀原则的师生关系”则要求教师以学生的发展为最高目的, 在师生互动中充分展现现代公民尊重他人、宽容、关怀等品质, 以帮助学生塑造积极的公民形象。

在课堂教学中, 教师与学生、学生与学生之间会形成一种权利结构。有的教师比较强势, 会和学生抢话语权;有的学生能力较强, 往往在课堂中享有更多的机会……因此, 我们要从隐性课程的角度反思自己的教学:我们有没有倾听学生的思想?有没有尊重学生的主体地位?有没有对能力稍弱的孩子付出更多的关怀?……这些细节也应渗透公民教育的理念, 这样才能避免形成“反公民教育”的教学实践。