内容依托教学模式

内容依托教学模式（精选11篇）

内容依托教学模式 第1篇

关键词：英语教学大纲,CBI课程,英语基础阶段教学

一、引言

当今社会,在中国许多专家、学者认为我们应该高度重视英语教育与此同时科学的课程设置对很好地完成英语专业教育是至关重要的。

每一年,成千上万的英语专业的毕业生从14所外语院校以及大约600所综合院校毕业。但是很多英语专业的毕业生仅仅很好地掌握了英语语言技能而缺少广博的知识积累, 这样的英语专业毕业生并不能满足社会的需求(North Project Group,1998)。为了培养符合社会需求的英语毕业生,国家于2000年出台了新的《英语教学大纲》。新大纲的培养目标是:高等学校英语专业培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才(英语专业2000年版《英语教学大纲》)。 正如新的《英语教学大纲》所描述的那样基础阶段(一年级和二年级)的主要教学任务是传授英语基础知识,所以在基础阶段90%的课程都是关于语言技能训练。只有在高年级阶段(三年级和四年级)的部分课程是扩展学生知识面的课程。也就是说按照目前的英语专业课程设置来培养学生,英语专业毕业生可能会具有扎实的语言基础但是知识面狭窄将是制约他们发展的主要障碍,我们应该找到如何在夯实基本功的同时扩大学生知识面、培养创新意识的办法。

二、内容为依托教学理念CBI

当我们绞尽脑汁为我们的英语专业学生寻找出路时, 内容为依托教学理念(CBI)作为一种富有成效的教学方法已经自上世纪90年代起在很多西方国家如加拿大、美国得到了广泛的应用CBI理念在于将语言教学基于某个学科教学或基于某种主题教学来进行,被认为是将外语同内容结合起来的一种有效教学途径(Dupuy,2000; Kasper,2000; Stryker &Leaver,1997) CBI理论认为当语言教学与学科教学相结合时,当语言作为学习学科知识的媒介时,便产生了最理想的外语、二语学习条件(Stryker,Stephen & Leaver,1997)课堂上将学生的注意力集中在某种知识结构的探讨上这种知识结构可以是任何学生感兴趣的东西——从严谨的学科知识到学生最喜欢的流行歌星,甚至可以是些话题新闻或电影之类的东西让学生使用目标语而不是用母语来学习学科知识,最终目标语的语言能力得到了发展这种教学理念被认为是发展语言能力更为自然的一种方式,与我们最初学习语言的方式相一致(Peachey,1999)

三、内容为依托教学理念CBI指导的英语专业基础阶段内容语言结合课程模式研究

如何把英语专业基础阶段的课程设置和内容为依托教学理念结合起来是我们要考虑的重点。英语作为一种语言它最大的作用是沟通与交流同时语言也是文化传播的载体。我们在交流思想,传播文化时语言所承载的内容是丰富多彩的, 所以充分利用这丰富的内容去学习语言一定会令英语学习更加有趣、更有成效。我们可以用英国、美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等英语国家的地理、历史、社会、政治、风土人情、当代大众文化、欧洲文化、中国文化、与西方人交往的文化课等CBI课程代替基础英语、听力、口语、泛读、写作、英语语音、英语语法课等纯英语语言技能课程。在学习CBI课程时,我们既可以夯实英语基础又能够扩大学生的知识面。而且CBI课程的内容更加生动有趣更能吸引学生的注意力,学习效果也就更好。

四、结语

把英语专业基础阶段的课程设置和内容为依托教学理念结合起来还只是一个美好的构想,要想把这一理念付诸于实践还需要进一步的数据证实其正确性与必要性。笔者也将继续将此研究进行下去为中国英语专业教育做出自己的贡献。

参考文献

[1]Dupuy,B.2000.“Content-based instruction:can it help case the transition from beginning to advanced foreign language classes”Foreign language Annuals33.

[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.2000.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社.

[3]Kasper,L.(ed)2000.Content-based college ESL Instruction.Mahwah.NJ:Lawrence Erlbaum Assoc.

[4]Peachey,N.1999.“Content-based instruction”.Canadian Modern Language Review55.

依托教研提升教学质量 第2篇

——县教学研究室2014年工作盘点

2014年，在市教研室的指导和县教育局的直接领导下，教研室全体人员积极创新工作模式，切实履行教研室工作职责，推动了各项工作的顺利开展，取得了良好成效。

一、常规工作

1、严格考试流程，做好质量检测，有效提升教学质量。依据《教学质量检测管理流程》，教研室从“考前”“考试”“考后”三个环节严格把关，在命题、审题和保密三个方面保证了质量检测的有效性。同时通过班级、学校、全县三级学科质量分析，达到了“以考促教，以考促研，以考促学”的目的。本年度，教研室精心组织了两次期中、两次期末质量检测，每次都对高初三和其他的一个年级进行集体评阅、统一登分，为学校教学提供了学情分析和公平评比。评选表彰了高初中和小学的优秀学科质量分析报告分别为105份、129份和93份，为学校的查漏补缺工作起到了示范作用。特别是毕业班工作，组织了高三的三次模考，初三的一次对抗赛和两次模考，并根据考情适时召开复课研讨会，为我县高中考成绩做出了应有的贡献。

2、强化校本研修，夯实基层制度，切实达成以研促学。本年度，教研室认真落实了校本研修工作，以解决教育教学实践中存在的突出问题为研修突破口，以提高教师综合素质为研修目标。将校本研修作为教研员下校调研活动的重要内容，组织各校充分发挥特级教师、省市教学能手、骨干教师以及教研员的专业引领作用，并且加大对基层学校校本研修工作督查，及时发现、解决基层学校在落实校本研修工作的问题。3月以来，对全县64所学校的教学主管领导进行了校本研修培训，参训领导积极热情，效果良好。培训学校很快就发来了校本研修计划，积极进行制度建设，并有条不紊的按计划进行活动，使校本研修对常规教学起到了很好的促进作用。而校本研修对各校的教育教学改革的带动作用，也有力推动了教学质量的提升。

二、特色工作

1、创新教师培训方式，构建长效机制。

现在各校的硬件设施基本上不存在问题，在学校这个育人环境中，教师的素质更加成为学生成人成才的关键因素。因此教研室非常重视教师培训工作，创新培训方式，谋求长效机制。通过省培、国培，全县参加高中高级研修16人，参加小学语文高端研修网上培训8人，参加中小学国培600余人网上培训，36人外出脱产培训。3月份，又对全县64所学校的130余教师进行了校本研修培训和360云平台培训。为促进教师成长，4月以来 组织教学能手赛教工作，评选出高初中和小学共27人为市级教学能手推荐人选，经过集中培训、参赛，最终几乎都成为了市级或省级教学能手。这些培训提高了教师素质，壮大了优秀教师群体，优化了育人环境，提升了教学质量。

2、建立“教学能手工作室”，实现全县优质教育资源共享。

内容依托教学模式 第3篇

【关键词】内容依托教学 教学模式 综述

一、以内容为依托的教学模式介绍

内容依托式教学（content-based instruction）（简称CBI）是指将语言教学建基于某个学科或某科主题内容的教学之上，把语言学习与学科知识学习结合起来，在提高学生学科知识和认知能力的同时，促进其语言水平的提高。它产生于20世纪60年代的加拿大蒙特利尔开展的沉浸式语言学习项目，最初用于第二语言教学，教授目的语环境中的移民或留学生。20世纪80年代中期，内容依托式教学法引起广泛关注，并在美国、加拿大、英国、欧眼等国的推广中取得了积极的教学效果。

Crandall & Tucker （1990）等学者认为CBI是一个包含众多内容的概念，它既包含课程设计、教学项目，也包含语言教学手段和方法。依托式外语教学具有如下四个显著特征：1.以学科知识为核心；2.使用真实的语言材料；3.学习新信息；4.课程设置必须符合不同学生群体的需要。它的基本原则是将外语作为学习各种学科内容的媒介，使学科内容成为学习语言的源泉，语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的副产品。戴庆宁，吕晔（2006）对CBI教学理念，理论基础及其四种教学模式进行了归纳与概述。此外，戴庆宁（2006）就双语教学几方面的原则进行了探讨。从此，内容依托式教学迅速引起了我国外语教学工作者的关注，并结合实际对内容依托式教学法应用于英语教学展开了积极的实验性研究。

二、大学英语内容依托教学研究

袁平华（2010）分析了大学英语教学改革目标，认为改革所确定的目标及规定的任务为大学英语教学环境中进行以学科内容为依托的语言教学提供了依据，指出了大学英语教学环境中实施依托式教学的优势和实施依托式教学的可行性。袁平华，俞理明（2008）采用准实验的方法得出的结论是：依托式外语教学立足于学科内容知识，将语言学习融入学科知识的学习中，符合自然语言的习得规律，在大学英语的教学环境中实施依托式教学能提高学生的学习动力，使他们积极参与学习活动，并使学生成为自觉的语言学习者。该教学方法在总体上有助于学生语言水平特别是语言接收技能的提高。上述研究的结论对在大学英语教学中实施内容依托教学模式有较好的理论参考价值，但要根据学生的具体隋况和专业需求，调整教学内容和学习主题，在这方面，一些学者进行了探讨。

三、英语专业内容依托教学研究

常俊跃，赵秀艳，李莉莉（2008）介绍我国英语教育现状和面临危机的基础上探讨了我国英语专业教育大、中学教育脱节、英语语言技能课开设过多、专业知识和相关专业知识课程开设不足、教学课程单一、毕业生知识面狭窄、综合素质发展不够充分的问题，提出了在英语专业教学（特别是英语专业的低年级阶段教学）中大力实施内容依托教学提高学生语言技能、丰富学生相关知识、提高学生综合能力的设想。常俊跃，高璐璐（2009）通过问卷、访谈了解到英语专业初始阶段系统开设内容依托课程对学生英语语言的各项技能的发展和语言知识的学习产生了积极的影响。研究结果在一定程度上表明了英语专业基础阶段开设内容依托课程的必要性和可行性。

常俊跃，董海楠等（2008）总结了英语专业初始阶段内容依托教学中遇到的主要问题，夏洋，常俊跃（2010）不仅分析了英语专业基础阶段系统实施内容依托教学过程中出现的问题并提出了解决策略，主要针对语言知识、语言技能训练过程中的教学问题，内容依托课程中“语言技能”与“内容知识”的教学比例问题，内容依托课程的教学方法问题，评估问题以及师资培训与培养机制问题。该研究对于英语专业内容依托教学的进一步开展提供了宝贵经验和启示。常俊跃，夏洋（2011）通过准实验的方法，体现了内容依托式教学比起传统技能导向式教学更能帮助英语专业的学生达到《高等学校英语专业英语教学大纲》所要求的目标。

常俊跃主持的一系列研究对于在英语专业基础阶段系统开展内容依托教学提供了较为明确的实施思路和常见问题的解决策略，具有较高的参考和借鉴意义，对构建我国英语专业未来的课程体系，提高英语专业教学的质量具有重要启示意义。

四、结语

综上所述，在大学英语和英语专业教学中开展以内容为依托的教学模式一定程度上符合《高等学校英语专业英语教学大纲》（2000）提出的培养目标，和《大学英语课程教学要求》提出的教学目标，有较高的实践意义。

参考文献：

[1]Crandall，J.& Tucker，G.R.Content-based language instruction in second and foreign language[A].In Anvian，Sarinee （eds）.Language Teaching Methodology in the Nineties[C].1990.

[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京：外语教学与研究出版社/上海：上海外语教育出版社，2000.

[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[4]陈蓓.以内容为导向教学法在轮机英语教学中的应用[J].航海教育研究，2007（1）：89-91.

内容依托教学模式 第4篇

英语阅读课程是英语专业的一门必修课, 是最重要的基础课程之一。本课程的教学目的是通过阅读英语文本, 提高学生事实性阅读、批判性阅读和鉴赏性阅读的能力。英语阅读课程教学方法的研究探讨一直没有间断, 但教学效率低下依然是英语专业教学的一大难题。20世纪80年代兴起于西方的内容依托式教学 (CBI) 为改革我国传统英语教学、提高教学效率提供了有益的启示。

一、内容依托式教学的内涵与研究现状

内容依托式教学在西方兴起于20世纪80年代, 是从观念上对传统语言教学方法的重要改革。内容依托式教学模式强调:外语教学不以语法、语言技巧为中心, 而是以学科内容为主体, 通过内容学习语言, 将语言教学与学科内容教学进行有机结合。通过内容学习, 学生在以语言为工具获得知识的同时, 自然而然地提高语言技能, 使学科知识与语言能力共同提高。

这种整合观基于一种对语言教学的认知:只有同时给予语言系统和内容相同的重视而不是将二者分离开来, 才能促进两方面的同时发展。Sticht认为:认知科学界的成果已表明, 人类所有的智力活动, 如思考、沟通、解决问题以及学习等, 既需要过程, 又需要内容知识。仅仅依靠诸如读、写、批判性思维等“过程”不能将人们的认知能力提升到较高水平, “内容知识”是保证这些“过程”良好运作的基础。克拉申 (StephenKrashen) 的二语习得理论强调语言的习得依靠有意义、可理解的输入。在第二语言课堂上, 当学习者把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时, 才能产生习得。

CBI在美国和加拿大已成为第二语言教学的重要模式。在上世纪90年代, 内容依托式教学模式被引入国内并引起了很多学者的兴趣, 理论与实践的研究一直未中断, 不断有文章出现在国内各类期刊上。CBI在国内的研究多是对内容依托式教学的定义、模式的介绍、理论基础的阐述等。教学实践研究多集中于ESP教学 (如商务英语教学) 和非英语专业的专业英语学习。在英语专业教学实践研究上, 大连外国语学院已进行了相关的教学改革实证研究。美国历史文化、美国自然人文地理、英国历史文化、英国社会与文化等一系列关注内容的科目代替了传统英语阅读课程, 并且已经初见成效, 证明了其良好的教学效果。然而, 国内内容依托式教学研究的深度和广度还太受局限, 特别是与之相适应的教学方法与策略研究还非常薄弱, 亟待加强。

二、内容依托式英语阅读教学的实施策略

英语阅读是英语专业基础阶段的重要课程。本文将从内容依托教学模式的内涵和特点出发, 结合英语专业的教学要求和阅读课程的具体特点, 分析内容依托式教学的具体实施策略。

(一) 以学科知识为主导的内容教学

CBI阅读教学的选材至关重要。阅读课的教学目标就是提高学生英语阅读能力。传统英语阅读课程教材大都是由内容不相关的篇章组成, 如家庭、气候、动物、传记等。在教学中, 这些相对独立的篇章的具体内容并不是教学的焦点, 而是通过它们进行语言技能的训练。这不利于激发学生的语言学习兴趣, 也不利于培养学生的综合技能。

CBI教学内容以外语专业知识为核心。高等学校英语专业英语教学大纲规定了英语专业学生应掌握的英语专业知识, 包括语言学、英语国家文学和社会文化等, 目的在于培养学生语言意识, 培养学生阅读、欣赏、理解英语文学原著的能力, 掌握文学批评的基本知识和方法, 使学生了解英语国家的历史、地理、社会、经济、政治、教育等方面的情况及其文化传统, 培养学生跨文化交际能力。选择这类题材作为阅读教材的内容符合学生的学习需要, 有利于学生综合能力与素质的提高。这种方法既可以使学生接触到各种语言现象, 也可以帮助他们学到未来所需要的各种知识。同时, CBI阅读教学将学习者的注意力引向主题内容和意义, 鼓励学习者参与并表达他们的态度、情感, 使学习者成为主动的思维者, 因此更能引起学习者的深入思考, 有利于培养学生的批评性思维, 拓展思维空间, 提高批评性阅读和鉴赏性阅读能力。

(二) 以任务型教学为主的语言训练

CBI模式的精髓就在于以内容习得为形式。因此, 学生能够在对专业内容了解加深的同时潜移默化地习得语言, 从而减轻其在单纯面对语言形式时的焦虑。这就决定了CBI的课堂是以学生为中心、强调参与的教学形式。在教学方法上, 教师可灵活使用各种现代教学方法, 如任务型教学法, 学生在实践活动中通过阅读、小组讨论、资料查询、问题回答等活动主动学习主题知识, 并掌握语言知识。

任务型教学提倡学习者在完成任务的过程中进行语言的学习。内容依托式英语阅读教学以课文的主题和素材来引发学生的学习动机和刺激他们的交际欲望, 并设计一系列和主题相关的任务, 让学生通过有意义的、真实的交际任务来学习和掌握课文中出现的语言现象。这样, 课文中要掌握的词汇和句子结构在整个交际任务完成过程中成为了学习者思想表达的工具和载体, 能很好地促进学习者自然地习得目标语言。

(三) 内容教学与语言训练的合理平衡

为了最大程度地发挥内容依托式教学法的优势, 英语阅读CBI教师要给与内容足够的的重视, 使学生充分体会真实的语言环境, 通过深入学习内容提高认知能力, 要避免像传统教师一样只注重语言技能训练而忽视内容, 或过于肤浅的处理、分析内容。但同时CBI教师也不能只进行以内容为焦点的教学活动。在教学活动中融入以语言形式训练为目标的教学活动同等重要。

内容依托 式英语阅 读教学中 内容与语 言所占比重 应合理平 衡。Met提出了CBI五种教学 模式连续体, 分别为: 沉浸模式 (Immersion Model) 、保护模式 (Sheltered Model) 、辅助模 式 (AdjunctModel) 、主题模 式 (Theme-based Mode) 和内容操练 模式 (Language Classes with Frequent Use ofContent) , 内容所占比例依次减少, 语言所占权重依次增加, 由内容占绝对主导依次成为语言占绝对主导。

在内容依托式英语阅读教学中, 教师的教学目标既有内容目标, 也有语言目标。那如何确定其比例呢?根据英语专业英语教学大纲的要求以及英语专业对学生知识与语言素质的要求, 教师可根据内容的语言难易程度确定语言与内容所占比重。语言难度大会影响学生内容学习效果、降低其学习兴趣, 所以应当适当加大语言学习与训练的比例。反之, 则降低其比例。教师可通过确定内容与语言的具体教学目标, 灵活掌握具体比例分配。

(四) 综合、有效的评价机制

评价作为课堂教学的重要组成部分在CBI教学中同样重要。首先, 评价的内容应充分体现所教课程的总体目标与具体目标, 将内容目标与语言目标, 语言与内容的考查相结合。其中对语言能力的评估应完美渗透于对内容的考查, 避免形成课堂教学与评估的脱节, 使学生在学习中无所适从。其次, 评价内容与模式应避免只使用阅读理解类的简单形式, 应能使学生最大程度展示其对内容与语言的掌握程度, 增加更多开放式的、能体现其批评性阅读与分析问题能力的评价内容。再者, 应结合使用形成性评价和终结性评价。形成性评价形式使学生更注重学习过程, 从而真正发挥内容依托式教学的优势, 即在学习内容的过程中习得语言。学生不断得到反馈, 调整学习方式, 提高学习效率。终结性评价可以综合考察学生一段时间内的学习成果, 促进学生与教师的反思和提高。

结束语

内容依托式教学因为其本身的特点而具有巨大的潜力。内容依托式教学融学科知识与语言技能教学于一体, 利于学生知识体系的构建, 批评性阅读能力的形式和提高, 以及综合素质的培养。成功实施内容依托式英语阅读教学将极大地提高学生的学习兴趣, 并切实提高学其习效率。当然, 这种教学模式还有待教师、学者深入实践和研究, 解决实施过程中的具体问题。

参考文献

[1]Brinton D.M., Snow&M Wesche.Content-based Language Instruction[M].New York:Newbury Home Publishers, 1989.

[2]Stryker S.B.&B.L.Leaver.Content-based Instruction in Foreign Language Education:Models and Methods[C].Washington, DC:Georgetown University Press, 1997.3-28.

内容依托教学模式 第5篇

【关键词】内容依托 体验式教学法 英语教学

一、内容依托体验教学法的理论构架

内容依托教学法目前我们应用的也比较广泛，它主要是在外语教学过程中，把这种语言架构在某个情境与环境中，或是与某一学科的内容与知识点之间的有机结合。所以这种教学方法在应用时，可以结合与之联系比较紧密的体验式教学。所谓“体验”是指人通过感觉器官直接感知客观“现象”，并运用思维机器认识“现象”本质的过程。“体验式教学”不同于传统的以“教师说教”为中心的教学形式。它是一种以“学生体验”为核心，教师根据教材学习的需要，依据学生的现有经验和认知特点，创设真实或者模拟的情境，促使学生在亲历其中、互动交流中产生认知、触发情感、加深理解的教学形式。体验式教学方式以个体经历为基础，互动活动为载体，情感体验为关键。这也要结合不同情境中的不同特性来进行教学的安排。依据功能语言学观点，无论哪一种语言都是一种表达性工具，它一定是为表达意义而存在的。为了更好地掌握这种语言的基本结构或是熟练掌握一门语言，我们都要在教学中融入最能够让学生接受的方法，而且要在适当的环境下能够得以表达准确。除母语外，第二种语言的学习不能使用单纯的理论讲授学习，自然语言习得产生于依托上下文的语境中，学习者通过接触大量的语言输人进而习得并灵活掌握语言。

二、内容依托体验教学法应用的原则

任何一种教学方法的选择都要结合当时课程的内容来改变。教师在设计教学内容时，从主观的臆断出发，在确定了当时的外在条件与环境、学生内在的兴趣点、与知识结构、前期教具的准备、如何引出教学内容的重点与难点等问题后再来选择应该使用的教学方法。那么依托体验式教学法在使用时也要有遵循的原则与依据。依托式外语教学的基本原则是将外语作为学习各种学科内容的媒介（medium），使所学的内容能够为这种方法提供大量的资源，语言学习的能力的培养则是要理解这种学科的外在信息而产生的结果。所以在使用这种方法时要注意他的学习性，不是单纯的通过简单的方法去硬记硬背学习方法，而是在教学中要引导学生能够自我学习，并且强调学习持续性的内容，使某些情境的语言可以循环往复地出现在我们设计的语言内容中，这样才更有利于学生对该种语言结构与形式的掌握。另外在使用这种方法时还要遵循方法本身表现出来的特征性。那就是要以学习的学科知识为主要目标，这时要以外语教师为主导，进行对学习内容的深度研究，找出关键点与难点。在采用方法时就可以有针对性地去突出课程的核心，从而达到这个目标。还有要使用材料的时候遵循求真求实的原则。比如我们在商务英语学习时，就可以大量使用这种方法，在设计语境的时候，我们可以设计现场的环境，但是对于采用的材料应为真实的语言材料，这样能增强学生的学习兴趣，更具趣味性和真实性。

三、内容依托式体验教学法的实际应用

1.这种方法在应用过程中，可能要更重视学习主体的主动性与学习内容的核心点。因为学生是学习的主体，当我们设计了一个方法在教学中应用时，教师要先预备好调动学生参与这种体验式方法的主动性，因为学生往往在学习过程中产生一种被动性，所以在实际训练过程中可能会出现冷场的现象，那么这就要求，面对这种突发状况要有应急措施。

2.这种课程看似讲授的比较少，但是我们要注意潜在知识的张力性引入。语言学习就是一个长期的过程，我们要积极鼓励学生，并给他们增加强大的信心。所以要通过不同的形式为他们的学习铺路。这种方法的积极引入就是很重要的一个要素。我们在课堂上充分运用各种教学手段，比如体验式教学中经常用到的角色扮演法。在商务英语课程中，我们就按照实际的场景在课堂中重现，然后分别选出不同学生扮演各自的角色，让他们临摹出真实的场景，然后再把其他同学分成很多小组，针对扮演的角色进行讨论、分析。在这种过程中我们就运用到几种教学手段，如：角色扮演、头脑风暴、案例分析。学习语言一定要大胆的表达，要多做这种互相的交流。英语沙龙也是一种非常好的体验方法，我们在课程过程中就采用过这种形式，在周末举办英语沙龙，在沙龙中我们有多种体验的场景与模式，供学生们自主选择，并且请来资深的外教与中教老师共同参与，给大家一个自由训练的空间。

参考文献：

[1]Ellis，R.Second Language Acquisition[M].上海外语教育出版社，2000.

[2]高等学校外语专业教学指导委员会.高等学校英语专业英语教学大纲[Z].北京：外语教学与研究出版社，2009.

[3]常俊跃，董海楠.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学，2014（5）：37-40.

【基金】本文为“基于内容依托理念下的民办高校商务英语课程教学模式改革研究与探索”阶段性研究成果（编号JG2014010769）。

内容依托教学模式 第6篇

内容依托式教学 (content-based instruction) (简称CBI) 是指将语言教学建基于某个学科或某科主题内容的教学之上, 把语言学习与学科知识学习结合起来, 在提高学生学科知识和认知能力的同时, 促进其语言水平的提高。它产生于20世纪60年代的加拿大蒙特利尔开展的沉浸式语言学习项目, 最初用于第二语言教学, 教授目的语环境中的移民或留学生。20世纪80年代中期, 内容依托式教学法引起广泛关注, 并在美国、加拿大、英国、欧眼等国的推广中取得了积极的教学效果。

Crandall & Tucker (1990) 等学者认为CBI是一个包含众多内容的概念, 它既包含课程设计、教学项目, 也包含语言教学手段和方法。依托式外语教学具有如下四个显著特征:1.以学科知识为核心;2.使用真实的语言材料;3.学习新信息;4.课程设置必须符合不同学生群体的需要。它的基本原则是将外语作为学习各种学科内容的媒介, 使学科内容成为学习语言的源泉, 语言能力的获得则是理解这些学科信息及内容的副产品。戴庆宁, 吕晔 (2006) 对CBI教学理念, 理论基础及其四种教学模式进行了归纳与概述。此外, 戴庆宁 (2006) 就双语教学几方面的原则进行了探讨。从此, 内容依托式教学迅速引起了我国外语教学工作者的关注, 并结合实际对内容依托式教学法应用于英语教学展开了积极的实验性研究。

二、大学英语内容依托教学研究

袁平华 (2010) 分析了大学英语教学改革目标, 认为改革所确定的目标及规定的任务为大学英语教学环境中进行以学科内容为依托的语言教学提供了依据, 指出了大学英语教学环境中实施依托式教学的优势和实施依托式教学的可行性。袁平华, 俞理明 (2008) 采用准实验的方法得出的结论是:依托式外语教学立足于学科内容知识, 将语言学习融入学科知识的学习中, 符合自然语言的习得规律, 在大学英语的教学环境中实施依托式教学能提高学生的学习动力, 使他们积极参与学习活动, 并使学生成为自觉的语言学习者。该教学方法在总体上有助于学生语言水平特别是语言接收技能的提高。上述研究的结论对在大学英语教学中实施内容依托教学模式有较好的理论参考价值, 但要根据学生的具体隋况和专业需求, 调整教学内容和学习主题, 在这方面, 一些学者进行了探讨。

三、英语专业内容依托教学研究

常俊跃, 赵秀艳, 李莉莉 (2008) 介绍我国英语教育现状和面临危机的基础上探讨了我国英语专业教育大、中学教育脱节、英语语言技能课开设过多、专业知识和相关专业知识课程开设不足、教学课程单一、毕业生知识面狭窄、综合素质发展不够充分的问题, 提出了在英语专业教学 (特别是英语专业的低年级阶段教学) 中大力实施内容依托教学提高学生语言技能、丰富学生相关知识、提高学生综合能力的设想。常俊跃, 高璐璐 (2009) 通过问卷、访谈了解到英语专业初始阶段系统开设内容依托课程对学生英语语言的各项技能的发展和语言知识的学习产生了积极的影响。研究结果在一定程度上表明了英语专业基础阶段开设内容依托课程的必要性和可行性。

常俊跃, 董海楠等 (2008) 总结了英语专业初始阶段内容依托教学中遇到的主要问题, 夏洋, 常俊跃 (2010) 不仅分析了英语专业基础阶段系统实施内容依托教学过程中出现的问题并提出了解决策略, 主要针对语言知识、语言技能训练过程中的教学问题, 内容依托课程中“语言技能”与“内容知识”的教学比例问题, 内容依托课程的教学方法问题, 评估问题以及师资培训与培养机制问题。该研究对于英语专业内容依托教学的进一步开展提供了宝贵经验和启示。常俊跃, 夏洋 (2011) 通过准实验的方法, 体现了内容依托式教学比起传统技能导向式教学更能帮助英语专业的学生达到《高等学校英语专业英语教学大纲》所要求的目标。

常俊跃主持的一系列研究对于在英语专业基础阶段系统开展内容依托教学提供了较为明确的实施思路和常见问题的解决策略, 具有较高的参考和借鉴意义, 对构建我国英语专业未来的课程体系, 提高英语专业教学的质量具有重要启示意义。

四、结语

综上所述, 在大学英语和英语专业教学中开展以内容为依托的教学模式一定程度上符合《高等学校英语专业英语教学大纲》 (2000) 提出的培养目标, 和《大学英语课程教学要求》提出的教学目标, 有较高的实践意义。

参考文献

[1]Crandall, J.&Tucker, G.R.Content-based language instruction in second and foreign language[A].In Anvian, Sarinee (eds) .Language Teaching Methodology in the Nineties[C].1990.

[2]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].北京:外语教学与研究出版社/上海:上海外语教育出版社, 2000.

[3]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社, 2007.

[4]陈蓓.以内容为导向教学法在轮机英语教学中的应用[J].航海教育研究, 2007 (1) :89-91.

内容依托教学模式 第7篇

近年来, 备受关注的英语专业毕业生不能满足社会需求的问题一直存在。学生的语言基本技能不达标, 语用能力较差、知识结构欠完整难以达到教学大纲提出的要求。2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》明确规定:英语专业要“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才”。但长期以来, 我们在人才培养中, 往往重技能, 轻能力, 认为英语专业的学生首先应该具有扎实的语言基本功, 所开设课程也基本是围绕“听、说、读、写、译”五种语言基本技能设置的。这种重技能的教学方法难以让学生对语言学习保持长久的兴趣, 枯燥的语言训练往往会使学习者失去学习的动力。从实际情况来看, 学生通过脱离真实情境的语言训练确实掌握了一定的语言基本技能, 但在很大程度上忽略了语用能力的培养。因此, 在帮助学生掌握语言技能的同时, 语言教育还应注重拓宽学生的知识面, 培养学生对语言的运用能力, 即语用能力。

以内容为依托的教学模式将语言学习与专业知识结合起来, 学习者在学习专业知识的同时掌握语言, 一方面这样的语言教学模式完善了学习者的知识结构, 拓宽了知识面;另一方面在丰富的语言环境中学习语言提高了学习者的语用能力。本研究通过准实验来探讨内容依托教学模式对英语专业学生语用能力的影响。

2 文献回顾

2.1 内容依托教学模式研究

内容依托教学 (content-based instruction, 简称CBI) 是20世纪90年代中期引入中国的一种通过主题或学科内容教学达到外语习得目的的教学方法 (雷春林, 2006) 。CBI教学法最初是从加拿大沉浸式教学法的逐渐演变而来的。加拿大推行双语教学模式的一个方法就是通过使用目标语来进行某门学科知识的教学, 在该教学模式实施一段时间后, 发现通过这种教学方法, 学习者不仅获得了专业知识, 而且外语能力也得到了较快的提高 (蔡基刚, 2011) 。内容依托教学模式将语言学习与专业知识学习统一起来, 改变了语言教学长期以来将语言学习和学科知识学习人为分割的状态, 这样的教学模式有利于激发学习者探索新知识的积极性、有利于掌握在不同语言语境中的语言使用、有利于将语言基本技能融合与知识学习的过程中。另一方面, 内容依托教学模式也有其理论基础。CBI吸取了Krashen的二语习得理论、认知学习理论、交际法教学理论和合作性学习理论, 因而具有较强的理论基础 (杨德祥, 赵永平2011) 。国内学者通过大量研究也证实了内容依托教学模式对促进语言学习的有效性。以常俊跃为代表的中国学者对该教学模式进行了深入的研究, 包括CBI对提高学习者英语水平的积极作用 (常俊跃2007;袁平华、俞理明2008;常俊跃、高璐璐2009;袁平华等2010) , 对学习者学习动机的积极影响 (袁平华、俞理明2008) , 以及内容依托教学模式对提高阅读能力、写作能力、思辨能力、语音语调等方面的影响 (常俊跃、刘晓蕖、邓耀臣2009;高璐璐、常俊跃2013;杨德祥、赵永平2011;刘丹、常俊跃2011) 。回顾文献, 国内外学者鲜有人开展CBI对学习者英语语用能力影响的研究, 英语语用能力作为交际能力的重要部分, 值得我们进行深入研究, 有效培养学习者的语言运用能力。

2.2 语用能力

语用能力是言语者实施自己言语行为和理解交际对方言外之力的能力, 是一种语境条件下的言语行为能力。 (陶源、姜占好2012) 语用能力长期以来都没有在二语习得研究领域受到足够的重视。自从Hymes (1972) 首次提出交际能力这一概念以来, 作为交际能力的重要部分语用能力才受到了语言学家的关注。围绕该话题, 研究者从不同侧面对语用能力进行了界定和分类, 大家普遍认为决定二语学习者和本族语者成功交际的重要因素便是语用能力。有关语用能力较新的观点是由Lyle Bchman提出的语言能力的图示化。在该模式中, 语用能力成为语言能力的重要组成部分, 语言能力被分成组织能力和语用能力。组织能力包括语言单位知识及其构成句子及语篇的规则, 语用能力指学习者在特定语境下恰当运用语言资源和社会文化知识的能力。我们赞成Leech (1983) 和Thomas (1983) 的定义和分类, 将语用学分成语用语言学和社会语用学。语用语言能力和社会语用能力的差别可以说是言外能力和社会语用能力之间的差别。前者指实施交际行为以及传递关系和人际意义的能力, 包括直接、间接语用策略的选择和能够使用强化或弱化交际行为的一系列语言形式。后者指在交际行为中根据情景或社会变量来改变言语行为策略的能力。

3 研究问题与设计

3.1 研究问题

本研究通过考查实验班和对照班实施不同言语行为的能力, 探讨CBI教学模式对二语学习者语用能力的影响, 主要回答以下问题:

1) 英语专业学生语用能力的现状如何?

2) CBI教学模式对英语专业学生语用能力的提高有何影响?

3) 根据调查结果, 在教学中应怎样改革课程设置, 有效提高学习者的语用能力?

3.2 调查对象及方法

本研究采用定性与定量相结合的研究方法, 对被试进行为期一年的教学实验、跟踪调查、定性访谈, 通过对实验班和对照班的实验对比研究, 探讨内容依托教学模式对学习者语用能力的影响。定量研究包括一系列以测试为基础、以结果为目标的实验。定性研究通过选取典型个案进行深度访谈和质化分析, 获取对问题的深层了解, 并通过问卷深入了解学习者在不同情境中准确使用语言的能力及存在的问题。

本次研究的两个班均来自北京某高校英语专业一年级, 共57人, 其中参加CBI内容依托教学的实验班28人和采用常规技能导向教学的对照班29人。被试均是通过参加全国高考统一被录取到该学校学习的学生, 对其英语成绩的分析表明, 他们的英语成绩没有太大差异。受试的年龄相当, 教育背景相似, 两个班级参加的课程相同, 符合实验设计要求, 保证了实验的有效性。我们以“基础英语”为实验课堂, 两个班级的“基础英语”课程均由同一位经验丰富的英语专业教师担任。在教学内容上, 对照班仍使用原有教材, 以技能为导向的教学目标不变。实验班主要以学习英美文化知识为主, 在课堂中通过设计互动式课堂活动和创设情景的方式让学习者在掌握知识的同时学会运用语言。

3.3 研究工具和数据收集

研究工具包括语用能力测试、问卷调查和深度访谈。我们对实验班和对照班的语用能力在实验前后分别进行了前测和后测。前测是在学期开始之初, 后测是在两个班级参加“基础英语”课程一年之后进行的, 测试题是专门针对学习者语用能力的测试。测试题目包括选择题和判断题, 选择题由一段描述情景的语言和4到6个选项构成。判断题创设了多个情景语境, 要求学生判断所提供的话语或行为是否符合该语境。测试共创设了8个情景类型, 包括请求、道歉、拒绝、建议、邀请、感谢、祝贺、慰问。测试卷共20道题目, 每题5分, 总分100分。

通过自行编制有关CBI对语用能力影响的问卷, 调查学习者对传统教学模式和内容依托教学模式的满意程度、学习者参与的程度以及语用能力的变化。共发放问卷57份, 回收有效问卷55份, 实验班28, 对照班27份。调查问卷包括两部分内容:了解CBI教学模式对学生语用能力的影响是积极的还是消极的。CBI教学中的哪些环节对提高学生语用能力起到了积极的作用。

访谈主要通过随机选取部分学生接受有关CBI内容依托教学模式对学习者语用能力影响的深度访谈, 了解学生在实验过程中的感受以及他们参加测试和问卷过程中遇到的各种问题。

4 结果讨论与分析

4.1 语用能力前测与后测成绩的对比分析

实验班和对照班全体同学参加了语用能力前测, 实验班的平均得分为61.3分, 对照班的平均得分为65.6分, 可以看出对照班的语用能力要好于实验班。两个班的总体语用能力不够理想, 没有达到预期的语言运用能力, 尤其在实施道歉、拒绝言语行为时容易出现语用失误。学习者往往难以把握实施威胁说话者或听话者面子的行为, 不确定什么样的方式是不损害双方面子的表达方式。在实施感谢、慰问行为时, 受汉语影响语言表现得过度热情, 没有把握好语言表达的适切性。

在为期一年的跟踪实验后, 我们再次测试了两个班级的语用能力。两次测试内容包含的情景类型相同, 题目数量一致。实验班的平均得分为75.2分, 对照班的平均得分为70.5分, 显然实验班经过一年的学习语用能力超过了对照班, 这也说明CBI教学模式在提高语用能力方面发挥了积极的作用。而以技能训练为主的对照班虽然语用能力比前测有一定提高, 但与实验班相比, 他们的语用能力发展明显滞后。

4.2 调查问卷数据分析

我们在发放问卷之前向受试说明了研究目的及回答问卷的方法。针对CBI教学模式对学习者语用能力的影响, 问卷关注CBI教学模式对学习者语用能力的改变是积极的还是消极的。在调查中, 学习者普遍认为教师的教学模式和课堂设计对语用能力的提高起到了积极的作用。

调查表明, 在实验班的28名受试者中, 认为内容依托教学模式对其语用能力产生积极影响的有24人, 占全体学生的85.7%, 他们认为CBI教学模式在很多方面对语用能力的提高起到了重要的作用, 如在强调内容的前提下学习相关英文表述, 强化了学习者对在不同语境下恰当使用英文的意识。课堂设计也不是孤立于语言语境, 而是基于真实语境创设情景, 让学习者置身于准真实语境进行语言学习。持中间立场的学生有3人, 认为该教学模式既产生了积极影响同时又有消极影响, 他们表示通过学习专业知识掌握语言有效提高了语言运用能力, 但专注语言训练的时间减少了, 对语言技能的提升会有消极影响。认为内容依托教学模式对语用能力产生消极影响的学生只有1人, 该受试认为, 自己在没有掌握好语言能力之前, 学习专业知识比较吃力。调查表明, 实验班学生普遍认为内容依托教学模式对学习者语用能力的提高产生了积极的影响。

4.3 访谈结果分析

通过访谈, 我们更深入了解了学习者对不同教学模式的态度。对于实验班来说, 他们对传统的语言技能为导向的教学模式和CBI教学模式均有深刻的认识;对于对照班而言, 他们没有参加CBI教学的课堂, 对该种教学模式没有亲身的体会。在对实验班同学进行随机访谈时, 我们讨论了学习者在参加CBI课堂的感受, CBI课堂和传统课堂的差别以及仍有待改善之处。实验班同学表示CBI更能激发他们的学习兴趣, 非常享受课堂学习, 仿佛是在知识的殿堂遨游, 同时也感受到了语言的魅力。在汲取知识的基础上, 探究语言的使用, 不仅学习了专业知识, 同时能够根据不同语境恰当运用语言。相比传统课堂, CBI教学模式不再只是枯燥的技能训练, 而是在准真实语境下自然地进行语言交流。他们也对CBI教学模式中有待改善的地方发表了各自的看法并提出了建议。CBI课堂应在学习不同专业知识的基础上, 掌握语言的运用, 未来英语专业应该培养学科专业英语人才或复合型人才, 而不是通用英语人才, 对不同专业感兴趣的同学可以参加以英语为媒介的专业课程学习。

虽然对照班同学没有参加CBI教学课堂, 但在我们向对照班同学介绍了CBI教学课堂的基本模式后, 他们表示现有的以技能为导向的课堂教学缺乏激情, 虽然在语言技能上有所提高, 但觉得提高太慢, 有时甚至停滞不前。他们表示很期待这样的教学模式, 认为这样的教学模式内容丰富, 形式多样, 在专注知识的过程中, 学会运用语言, 遵循了语言习得的规律。

5 结束语

内容依托教学模式 第8篇

关键词：内容为依托式教学,大学英语教学,通识教育,学术英语教育

随着英语教学模式改革的呼声越来越高, 到底应该以什么为依托进行转向基础?笔者认为以内容为依托的英语教学方式将成为今后英语教学的主流模式, 那么在这样的教学方式中, 到底依托什么样的内容, 现在有两个方面的争论。一是通识教育, 二是学术英语教育, 下面进行重点阐述。

1内容为依托式教学的阐释

内容为依托的大学英语教学的出发点不是教材本身, 而是根据学生的学习目的组织教学, 可以说是以学生的学科知识为出发点, 教师在进行充分的调研后, 根据现有的教学模式进行适当的创新。教师在组织学习过程时, 要根据不同的学习内容, 安排不同的学习方式。在这个过程中, 学生的学习目的不是英语技能本身, 而是将英语当做学习的工具, 来学习其他学科内容, 语言技能的学习是水到渠成的。在以内容为依托的大学英语教学形式中, 不仅能够充分调动教师的教学积极性, 而且在培养学生学习习惯及兴趣方面也很有效。这一学习形式不再局限于教材及课堂本身, 而是将学生的学习环境、社会氛围充分地调动起来。学习不再是目的, 而是将培养学生的学习习惯作为教育的主要目的, 让学生从中学会学习, 这样的学习方式不是盲目的创新, 而是在现有教学形式的基础上, 更加主动地创新现有教学模式发展而来的。也就是说, 这一教学形式有着极高的包容性和灵活性, 不但能融合多学科的语言知识, 而且对不同学习类型的学生都有着极强的适应能力, 对于发展学生自身适应经济社会发展需要的能力也有重要作用。

以内容为依托的教学模式具有更强的实践灵活性, 原则上更加合理, 模式更加多样, 学生可以更灵活地学习和接收更多、更复杂的学科知识, 最终培养学生良好的学习习惯。这对广大教师是一种挑战, 不仅要求教师有着极高的语言功底, 也要求教师提高综合素质, 以适应这一新的教学形式。

2大学英语教学的两种依托内容之争

鉴于以上分析可知, 以内容为依托式教学具有良好的理论基础和实践效果, 大学英语教学改革应该跳出自身所局限的语言基础或者技能本身, 在实践中采用内容为依托式教学, 但是这种教学方向到底是什么?目前学界出现了两种观点, 分别是从内容出发的通识教育方向和学术英语教育方向。

2.1通识教育方向

过去的大学英语改革往往简单停留在教学外在框架或者硬件的改革上, 但是并没有涉及教学内容的改变。内容依托式教学提出后, 无论是学界还是教师普遍意识到英语课程内容的丰富以及文化内涵的加深, 成为真正意义上教学改革方向深化的体现, 即通识教育类课程的推动和实施。大学英语通识教育的提出源于专业英语学生的学习过程, 在之前的教学过程中, 大学英语教学目的、教学形式、教学评价都是为提高学生的英语学习技能而展开, 这样的培养模式往往使学生只是简单地提高了英语语言技能, 对提高学生的综合素质帮助不大。在当前的市场环境下, 提高学生的综合素质及适应社会现状的能力成为必然。通识教育在这样的背景下被提炼出来, 目的是依托英语教学内容来提高学生的综合实践能力。因此大学英语教改的方向主要在于把英语作为一门语言来大力推广通识教育, 也就是说英语这门语言只是整体教学内容的一种载体和外在表现形式, 实际的教学内容是通识教育。大学英语教师如果明确了这一点, 就应该根据自身学校的定位和人才培养方向, 看自己的课程教学是否适合通识教育。因为现如今社会正处在飞速发展的进程中, 信息技术的革新带来的是市场形式的不断变化。通识教育意在利用英语教学为媒介进行其他学科的学习, 其宗旨是不断提高学生的综合素质。

在非英语专业中, 以内容为依托的通识教育显得更加必要。一方面, 在开展通识教育的过程中, 教师在现有的教学内容及模式基础上, 针对不同学科内容的需要, 对英语教学的内容及形式进行适当的改变和补充, 让学生可以利用英语这门工具性学科进行其他学科的学习, 最后达到通识教育的目的。在当前的社会市场经济条件下, 对具有国际化视野的人才需求量不断上升, 通识教育显得尤为迫切。在英语专业中, 学生不仅要掌握英语的基本技能, 还要相应掌握相关学科的知识及基本能力;在教师的教学过程中, 有针对性地布置课堂教学内容及形式, 对于进一步完善和提高当前的大学英语教学来说至关重要。

2.2学术英语教育方向

两种依托内容之争的另一个就是大学英语教学内容依托学生的专业。在具体的教学中, 学生的专业成为大学英语教学的方向依据, 即教学目标是培养学生的英语学术素养或专业特长, 即学术英语教育方向。

在很多教师和专家学者看来, 学术英语教育的出发点在于当前市场经济对于学生专业素质的现实需求。笔者认为学术英语教育可以看做是专业英语教育, 这是在基本语言教学的基础上, 对教师教学和学生学习提出的更高要求。一方面, 学生英语教育与基础英语教学有差别, 它要求教师在教学的过程中, 将提高学生的学术英语专业技能当做教学的目标之一。学校及相关教育部门要针对性地对教师进行培训, 以符合学术英语教育的现实需求。另一方面, 学生在此过程中应该对自己有更高的要求, 这不仅体现在掌握基本的英语语言技能, 还包括专业方面的英语语言知识。有很多赞同学术英语教育方向的专家认为, 学术英语可以帮助学生进行专业方面的深入学习, 从而使他们顺利地掌握双语课程。毕竟双语教学已是大势所趋, 之所以效果不太理想, 跟日常教学的学术英语教育定向不明确有一定关系;此外, 现如今市场经济的发展对于专业化、精细化作业的分工越来越明确, 这就对毕业生在某一领域的实践技能提出了更高的要求, 学术英语教育也是在这样的背景下提出的。我们社会企事业单位也确实需要用于专门用途的英语人才进行专门的英语相关工作, 这也是人才培养适切性的全面体现, 正所谓分层次培养学生, 最后的输出方向也会有较大差别。

3结语

综上所述, 笔者认为通识教育和学术英语教育的核心出发点在于不断提高学生对经济社会发展的适应能力, 如果一定要做个选择是非常困难的, 我们不能人为割裂其人文性和工具性的双重特点。大学英语本身就是一门相对比较基础的语言课程, 可以增强学生的人文素养和学生对于世界以及知识的了解和感受, 从而提高整体的素养。同时它还是一种工具, 其双面性是不可避免的, 可是很多时候我们为了论证的方便就会走向一个形而上学的极端, 给具体的教学实践带来错误的指导, 影响学生的可持续发展。因此这两种以内容为依托的教学方向, 不能评判孰优孰劣, 也不能简单判定实施哪个, 而是应该根据学校的定位和人才培养目标, 还有学生的具体需求, 从学校整体和教师方面进行相应的论证、选择、实践, 才符合教育发展和人才培养的要求, 使之更加适应经济社会发展需求。

参考文献

[1]蔡基刚.关于我国大学英语教学重新定位的思考[J].外语教学与研究, 2011 (4) .

内容依托教学模式 第9篇

一、内容依托教学法

内容依托式教学 (content-based instruction, 简称CBI) 是指将语言教学构建于某个学科或某种主题内容的教学之上, 把语言学习与学科知识学习结合起来, 在提高学生学科知识和认知能力的同时, 促进其语言水平的提高。[2]这种教学模式认为:语言是以文本和语篇为基础的 (Text and Discourse based) , 以语言作为获得信息的手段, 而不以学习语言为目的的学习会更成功;当教学考虑到学生需求时学习效果最好。[3]“内容依托教学”主要有以下四种模式:主题模式、课程模式 (保护模式) 、辅助模式和沉浸模式。

(一) 主题模式

教学侧重点在于语言教学, 主题为组织各单元课文的主要线索, 语言教师可以单独开展教学活动。

(二) 课程模式

该模式由学科教师用简单化的第二语言或外语进行学科内容教学。

(三) 辅助模式

辅助模式是一种将语言课程与正常的专业课程结合起来的、比较复杂的教学模式。教学由专业教师和语言教师共同担当。

(四) 沉浸模式

教师直接以第二语言为媒介教授语言以外的学科内容 (双语教学的一种形式) 。[4]

由于社会对复合型人才的需求日渐增长, 学生运用英语的能力愈益重要。传统的大学英语教学已不能满足情境英语的要求, 同时学生对专业词汇及表达的掌握也不够宽厚, 因此, 大学英语教学有必要进行改革, 采取内容依托的教学方式。此外, 内容依托式教学在大学英语教学中开展也是可行的。整体来看, 学校开设英语课程的年级越来越小, 很多学生从小学起接触英语, 到了大学阶段已具备一定的英语基础, 使情景教学及专业英语的学习成为可能。

二、内容依托的大学英语教学

(一) 丰富教学材料

以目前高校普遍采用的《新视野大学英语教程》为例, 传统的英语教学通常采用语法翻译法及听读法, 在课文的知识点, 即篇章结构、词汇用法、句子结构及语篇理解上大费周折, 对此的讲解与分析占用了课堂的大部分时间。对传统语法翻译法进行改革, 采用内容依托的大学英语教学需要任课教师在教材和教学参考书之外大量拓展素材, 包括阅读材料以及音频、视频文件, 以激发学生的兴趣, 引起对相关主题用英语讨论的兴趣。同时, 任课教师对所选素材还要注意难度的把握, 确保补充材料既不让学生望而生畏, 又能对学生有一定挑战, 让学生从中学会一些实用的语言表达。此外, 教师还需对所选材料精心设计问题, 既让学生在讨论的过程中有话可说, 又要确保紧贴主题, 以启发学生的思考, 使学生学到主题相关的日常会话。比如对于“幸福”的主题, 教师可找来不同人群对幸福界定的视频, 其中可包括小孩子以及心理学专家等有代表性的群体, 并让学生查阅相关国外网站, 了解简单的心理学常识, 并进行心理年龄及状态的测试。同时, 找一些相关阅读材料, 比如决定幸福的因素以及家庭幸福的秘诀等。这样, 学生在英语课程中面对的不只是教科书, 而是丰富多彩、形式多样的内容。

Cummins提出一个人的语言水平由“人际交流基本技能”与“认知学术语言能力”组成。前者是指层次较低的日常交际中适用的语言, 比较简单;后者则是指在层次较高的学术交流中适用的语言, 比较复杂。[1]待到学生有了一定的语言基础, 日常会话表达基本掌握后, 通常在大学二年级, 可考虑在每单元的教学中渗透学科内容, 灌输学术英语。各专业甚至可以编写本学科的学术英语教材, 为学生提供本学科知识的英语范本。在这一阶段, 对教师的要求极高。因为绝大多数的教师都是英语语言文学专业出身, 对于学科知识方面的专业英语需要进行全新的学习。纪翠萍在其文章中指出:“我们 (温州大学外国语学院) 构建单元主题学科话题框架, 建立主题式单元教学模式这样形成的一套大学英语内容依托教学模型, 已经在我校的大学英语教学实践中得到应用。[5]”可见, 学术英语虽然难度大, 但只要方法得当还是可行的。

(二) 创新教学方式

“英语是一门开放性很强的课程传统的大学英语’课程割裂了语言和课程之间的衔接, 有闭门造车之嫌。授人以鱼不如授人以渔。大学英语教学方法和手段的改革势在必行。[6]”实施内容依托的大学英语教学, 教师在课堂教学中的角色也发生了转变, 从讲授的主体变为引导学生讨论, 启发学生思考的领路人角色。教师需要督促学生完成课前阅读及音频、视频材料的观看, 课堂上对课文知识点的讲解只占很小的比例, 大部分时间用于师生之间的交流, 解决每单元主题相关的问题。教师不但要与学生互动讨论, 更要循循善诱, 引导学生说出自己的观点, 之后还要进行个体化的针对性点评, 以充分实现讨论交流的效果。

“在全球化的背景下, 教师应该通过不断的学习和培训, 来更新自己的知识, 勇于尝试和自己专业背景不同的知识领域, 才能不被时代所淘汰。[6]”对于学术英语的部分, 光靠浏览网站及相关书籍材料是远远不够的。教师应细读学科相关书籍, 必要的时候可到相关院系听课, 以吃透消化学科知识, 并用浅显的语言表达出来。同时还要阅读学科文献, 学习学术英语, 挑选其中常用的表达来设计英语课堂教学材料。对学术英语部分的教学, 教师可让学生自己搞懂课上涉及的主题, 并尽可能想出相应的英语表达, 至少是一些分离的词汇。教师课上可从学生说出相关词汇谈起, 再逐步扩展, 以使学生掌握这一主题的大部分表达。之后针对设置的问题, 用学术英语进行师生互动, 以使学生熟悉相关主题, 加深对所学表达的记忆和理解。此外, 学术英语课程中也可开展学生的实践活动, 即教师将学生分组, 把某一单元的任务交待给学生, 学生经过充分准备后在课上充当教师的角色, 以调动学生的积极性, 使其学会活学活用。

三、结语

“21世纪英语教学的最根本变化将是将来的英语学习不再是单纯的英语学习’。在日本, 大学英语课程从学习英语’转向了用英语学习’”[7]。顺应这一趋势, 内容依托教学法以其独具的内涵和教学模式成为大学英语教学改革的不二选择。全面实施内容依托的大学英语教学, 教学材料和教学方式亦要进行相应变革。摒除以课本为中心的理念, 全面拓宽学生视野, 增加学科知识类专业英语;创新以教师讲授为主的课堂模式, 转换教师角色, 通过有效的师生互动, 使学生掌握相关主题的情境英语及学术英语, 必将可以有效改善语言技能训练与知识内容教学割裂的现象, 解决传统大学英语教学内容单一、形式僵化的问题, 切实提高学生的英语综合应用能力。

摘要：大学英语教学应进行内容依托式改革, 实施主题情境及学术英语教学, 丰富相关主题教学材料, 创新教学方式。从“学习英语”转向“用英语学习”, 转换教师角色, 从单一的课程组织实践者变为学生学习的规划引导者, 可有效改善语言技能训练与知识内容教学割裂的现象, 切实提高学生的英语综合应用能力。

关键词：大学英语,内容依托式教学 (CBI) ,教学改革

参考文献

[1]罗丹.CBI理论下大学英语教学模式改革初探[J].黑龙江教育学院学报, 2012 (7) :158-160.

[2]Mohan, B.A.Language and Content[M].Reading, A:AddisonWesley, 1986.

[3]Richards, J.C.&Rogers, T.S.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Cambridge:Cambridge University Press, 2001.

[4]陆彤.“内容依托教学”在我国大学外语教学中的实践与研究[J].教育与职业, 2012 (30) :107-108.

[5]纪翠萍.大学英语的内容教学模型构建与应用研究[J].重庆科技学院学报 (社会科学版) , 2011 (19) :179-181.

[6]沈向怡.大学英语拓展课程教学存在的问题和改革[J].中国电力教育, 2012 (14) :146-148.

内容依托教学模式 第10篇

进入21世纪，国内教育界就开始批评现有的大学英语教学，呼吁对其改革，提升大学生的英语实际应用能力成为社会的主要关注点。2001年，国家教育部提出，要创造条件使英语和其他外语进行教学改革以求适应科技变革与世界经济一体化。争取在3年期限间，所有课程的5%～10%采用外语开展教学。2007年的《大学英语课程教学要求》将大学英语教学目标确定为：“培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”此文件明确定位了大学英语的教学目标，为教学改革指明了方向。

一、理论基础

Brinton等（1989）认为以内容为依托的教学是一种真正意义上的、全面的外语教育观，其主要思想为：将语言的学习与专业知识及背景緊密结合，通过母语语言所获信息转化为目标语言学习。在这种教育哲学理念下，学习者可以减少内容与语言学习脱节的困难。通过这种教学方法或某一课程的教学安排，能激发学生对一些重要话题或非语言类论题的兴趣。

从学习理论角度来看，以学习者为中心的体验式学习和发现式学习是依托式教学方式的重要理论依据，即把学习者置于某一特定的语言环境，促使其学习行为的自然形成，强调学习体验与发现（Brun-er1961；Dewey1963）。对比传统的语法—翻译教学法，依托式教学强调归纳式（inductive）和隐性（implicit）学习方式，学习者目标语言的学习依赖学生的自我调控。国内已有学者提倡此法教学——内容与语言紧密融合，依托式教学在高职英语教学中的应用效果正处于研究探索中。本研究目的在于通过实证的方法探索依托式教学对高职英语学习者语言习得的效果，研究包含两个假设：一是依托式外语教学对英语学习者学习动机产生影响的显著性？二是依托式外语教学对学习者的外语学业成绩影响的显著性？

二、实验方法与设计

（一）研究设计

为验证依托式外语教学对英语学习者学习动机和外语学业成绩的显著性程度，本项目拟采用对比的实验办法，实验控制组采用依托式教学方法，即学生的语言学习材料和内容与其专业内容相关，对照组依然采取传统的大学英语教学方式——教师讲解为主，学习材料及内容与专业内容相关度不大。取样的对象在初始英语能力上无显著差别，控制教师教学水平和课程时间，唯一的自变量为教学方法。经过一年的实验后，对实验对象的英语学习动机和英语学业成绩进行独立样本t检验。

（二）实验对象

本研究涉及的实验对象是衢州职业技术学院经济管理学院市场营销与连锁专业一年级4个班的学生，其英语成绩的初始状态为已完成一个学期的大学英语基础阶段学习，均通过了高等学校英语应用能力B级考试。实验组包括两个自然班，分别为41人和39人，共计80人，来自经济管理学院市场营销专业；对照组也包括两个自然班，分别为43人和41人，共计84人，来自经济管理学院连锁经营管理专业。2个组的学生在教育背景、社会经历和家庭教育资本等方面基本一致。从第2学期开始，实验组的学习内容为与其专业内容相关的《商贸英语》，主要设计典型的职场环境用英语讲授课程内容，鼓励学生的课题参与与发言；对照组的学习内容为《职业英语-基础篇》，采取传统的教师讲授知识点的办法。实验开始前通过SPSS分析2个组起始能力，分析表明两组学生的英语语言能力差异不具有显著性（t=.571，p=.669>0.05），实验组和对照组的英语学习动机水平值为（t=.369，p=.712>0.05）。因此，其差异不具显著性且方差齐性检验通过。

（三）测量工具

英语语言能力：本研究中，测量学生英语语言能力的工具为高等学校英语应用能力B级考试（满分100分）和口语测试（50分）。笔试内容包含听力（多项选择及听写）、閱读、词汇与句法和翻译与应用文写作。英语语言能力测试采用历年真题，信度、效度具有可靠性。口语测试以小组形式进行，2个学生为一个小组，随机抽取难度系数差不多的主题，进行对话。

英语学习动机：用于本研究的英语学习动机问卷量表来自Gardner（2001）的量表，在此基础上进行了相关改编，将原量表中学习法语的动机强度和愿望改编为学习英语的动机强度和愿望，量表采用李克特3分计分量表，选择项为20项，其中有关动机强度和愿望的问题各有10项，科伦巴特信度系数为α=0.89，系数报告说明量表信度可靠。

三、课程内容与教学组织过程

本实验跨越两个学期，具体实施如下：实验组和对照组每周4学时，阅读和写作课均按照自然班开展教学，听说教学时将自然班分为10个小组。对照组课程采用《职业英语-基础篇》为主要学习内容。精读及听力课，采用传统的语法—翻译与听说相结合的教学方法为主要教学方式；教师讲解为主要教学活动，教师提出问题要求学生回答；教师强调词汇的意义、句法结构及句型，兼顾听说读写技能的训练。实验组采用依托式教学模式选用《商贸英语》为教学材料，内容涉及国际贸易的基本步骤及相关专业知识和专业背景。课堂教学多样化包括教师讲解、学生主题陈述、小组讨论及学生相互提问解答；学生陈述的主题选自与其专业相关的国际贸易活动中的场景或国际贸易文件、合同等文本；教师讲解与学生陈述多通过多媒体进行，包括图片、音频、视频等；英语为主要的教学语言，淡化对单词、句子结构、句法的讲述，教师原则上只允许学生采用英语对专业内容中的事实及观点进行问询、交流，教师主要使用英语来释义、分析和点评；课堂中强调学生语言输出能力的培养。

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四、实验结果与分析

（一）英语学习动机

经过一年的实验后，实验组和对照组在英语学习动机水平上都有了提高。在实验初期测试时，两组学生总体上在学习动机水平上不存在显著性差异，但在学习愿望方面实验组比对照组强（t=1.856，p=.051）。实验结束时，实验组在总体学习动机水平上却高于对照组（t=2.751，p=.0181），P值小于0.05表明实验组的学习动机高于对照组且具有显著性。同时其学习愿望数理统计结果值为（t=2.423，p=.018），P值小于0.05表明实验组学习愿望高于对照组且具有显著性

（二）英语语言能力

经过一学年的实验后，实验组和对照组的总体语言能力都有了提高，但两组学生的听力能力呈现差异性趋势（t=1.853，p=.065）。统计决断P值小于0.05，表明差异具有显著性。同时总体语言能力SPSS统计分析结果为（t=3.024，p=.003），表明实验组总体語言能力高于对照组，差异呈显著性。详细数据如下：实验组在语言信息获取能力的提高方面明显优于对照组，比如阅读（t=2.628，p=.003）和听力（t=3.245，p=.028）。此外，学生英语整体应用能力方面，实验组的成绩与对照组相比也有显著性差异（t=2.704，p=.004），表明：在综合应用能力方面实验组学生提高程度要显著优于对照组。从语言输出能力看，实验组学生的口语能力更强且显著性优于对照组（t=2.163，p=.031）。数据分析结果显示，在写作水平和词汇掌握程度上两组都有提高（ t=1.536，p=.167），实验组与对照组存在差异，但差异不明显。

（三）讨论

依托式外语教学基于学习者专业内容知识的学习，将语言学习融入其专业背景和知识中，符合语言习得的自然规律。依托式教学在高職大学英语教学中的实施有助于提高学生的学习动力，带动学习者积极参与教学活动，让学习者养成自觉学习的习惯。针对本研究开展的一些调查也显示：大部分参与实验的研究对象对依托式教学的评价是积极、正面的；实验结果也表明该教学方法有助于提高学生的语言水平特别是语言接收的技能。在实践教学中，我们倡导采用依托式教学的办法，但这需要根据学生的实际情况不断改善教学内容及教学组织方式，使学习者成为教学的最大受益者。

（衢州职业技术学院）

基金项目：本文系衢州职业技术学院教改项目“以专业内容为依托，以典型职业环境为载体的高职英语案例式课堂教学模式的探索”（项目编号：kgxm201210）的研究成果。

内容依托教学模式 第11篇

关键词：内容依托教学法,CBI,商务英语教学

内容依托教学法(Content Based Instruction,以下简称内容教学法或CBI)产生于1965年在加拿大蒙特利尔开展的沉浸式语言学习项目。在随后的几十年里,CBI在发达国家受到广泛关注并被应用推广到各个领域,其中应用最为显著的领域是沉浸式语言教学,双语教学和外语教学[1]。欧盟自90年代以来,从小学到高等教育大力全面推广CLIL项目(Content and Language Integrated Learning,内容语言结合学习,在欧洲和英国CBI被称作CLIL),通过十多年的实践取得了巨大成功[2]。在其由英国使馆(British Council)出版的《英语的未来》(English Next)一书中,Graddol认为CLIL将会是全球英语教学的一大发展趋势[3]。

1 CBI理论

CBI是指将内容和语言有机结合,在学习学科知识同时,习得语言的一种教学方法[4,5]。它与传统的语言教学方法最大的不同在于,它不是以单纯的语言学习来获得语言能力,而是倡导学习学科知识,语言能力的获得是理解吸收这些学科内容的“副产品”[6]。该教学法的到了交际功能理论、图示理论、Krashen的二语习得理论、认知学习理论以及建构主义理论的支持[7]。研究表明采用CBI,可激发学习者的学习动机和兴趣,学习者在增长学生学科和跨文化知识技能的同时,其语言能力可得到提高[8]。

2 CBI的模式

根据语言和学科知识在教学中所占的比重的不同,Brinton提出CBI可有三种基本模式:主题式语言教学(theme-based language instruction)、保护式学科知识教学(sheltered subject content instruction)、混合教学(adjunct instruction)。主题式语言教学模式选择与学生兴趣和利益密切相关的话题,并以这些话题内容为载体,训练培养学生的语言技能,其主要目标是语言教学;主题式语言教学模式合适各种二语或外语水平的学生。保护式学科知识教学模式的侧重是学科知识教学而不是语言教学,学生通过掌握学科知识来自然习得语言技能,这一模式要求教师既熟悉学科知识又精通目标语言,学生的二语或外语水平必须在中级偏下或中级以上。混合教学模式是学科知识教学和语言教学各占一半,学科知识教学和语言教学分别由学科教师和语言教师进行,这一模式要求学科教师和语言教师进行密切合作,学生的二语或外语水平必须在中级或中高级以上[4]。

3 CBI在我国商务英语教学中的应用探讨

我国的商务英语学习者除了一些商科专业的学生和少数已有工作经验的学员外,大多为在各高等院校在读的商务英语专业的学生,他们既不懂商务专业知识,也没有商务工作经验。学者们普遍认为商务英语作为特殊用途英语(English for Special Purpose,简称ESP),属于“跨学科的应用语言”范畴,其培养目标是英语+X(X是指学科专业知识)的复合型人才[9]。由此可见,在商务英语教学中采用CBI理论,对商务英语专业的培养目标的实现有着重大意义。但是应用到实践时,该使用那种CBI的那种模式呢?如何处理语言学习和学科知识学习的关系和比例呢?

商务英语按其内容可分为一般商务用途英语(English for General Business Purpose,EGBP)和特殊商务用途英语(English for Special Business Purpose,ESBP)[10]。一般商务用途英语主要涉及在一般商务情景下的英语语言知识和技能的学习,语言学习是重点,商务情景是语言学习的载体,它一般在高校低年级或基础阶段进行,这一类的教材在国内外推出了很多,如清华大学出版社出版的《商务英语综合教程》、牛津大学出版社出版的“Business Objective”等,内容包括商务交际、接待、信函、商务旅行、电话和会议等商务主题。因此适合一般商务用途英语的CBI教学模式应是主题式语言教学模式。特殊商务用途英语在涵盖英语语言和技能的同时,还包括了相关的特定专业知识内容,如以英语为媒介,学习管理学、经济学、国际贸易、市场营销等,其中商务内容学习与语言学习同等重要,或者以商务内容为主,语言学习为辅,一般在高校的高年级阶段学习。由此可见,CBI的保护式学科知识教学模式和混合教学模式适合应用到特殊商务用途英语的教学,而主题式语言教学模式对特殊商务用途英语的教学则不适用。目前特殊商务用途英语类的教材不多,由陈准民教授主编的《工商导论》是较好的部[11]。

4 在我国商务英语教学中应用CBI的潜在问题和困难及对策

影响成功CBI教学的因素有很多(Tedick et al,2000;Richards,2008)认为有三个因素最为关键:学生、教师和教学材料[1]。首先从学生这个角度来看,CBI教学要求学生自主学习思考和合作学习[12],这对于有些习惯于中国传统的、以教师为中心的灌输型英语教学的学生来说,可能会是个挑战,他们甚至会产生抵触;同时,喜欢独自学习的学生可能不愿参与小组学习,达不到学习的目的。此外,CBI课堂信息量大,有些学生无法应对,出现受挫而要求回到传统教学[1]。再者,由于学生的英语水平不足,无法用英文授课,结果用传统的语法翻译法上专业英语课,中文成了教学语言,语言的学习就效果不好了,这就偏离了商务英语复合型人才的培养目标。因此,只有学生在心理上、认知能力上和英语水平都达到一定要求,CBI课堂才能有效。这就要求教师在课程开始前,向学生介绍CBI教学理念和课程要求,并对学生心理、认知能力、商务知识结构和英语水平进行摸底,从学生的已有知识和经验为起点,把握好专业内容的深浅及授课语言的难度,同时,还可采用一些视听材料来辅助教学,增加趣味性。

其次商务英语CBI教师必须既精通英语有熟悉商务专业知识,大多数要么是语言专家要么是学科专家,在两方面都擅长的少之又少,实际上,无论在国内外,这种师资都是紧缺的。

当然从理论上来讲,采用CBI混合教学模式可以解决这一问题,但这一模式只适合英语水平在中级或中高级以上的学生,而且涉及到跨系科的合作,需要学校层面的支持和协调,否则难以实施[11]。从实际出发,加强这方面的英语师资培训是一个快速有效的措施,比如,各种“双师”就是一个很好的例子,其实,这也是一个长远之计。

最后,虽然适合CBI主题式语言教学模式的商务英语教材很多,但适合CBI保护式学科知识教学模式和混合教学模式的商务英语教材极少[11]。虽然教师可以自己组织教学材料,在现有国内高教体制及教师工作负担繁重的情况下,实际实施起来困难很大。

5 结语

CBI作为一种先进的一种教学理念受到广泛的应用和关注,它可以激发学生学习动机和兴趣,培养学生的自主学习能力是实现商务英语复合型人才的培养目标的最佳教学理念之一。但CBI是来自国外的理论,在我国应用会有一些特殊的困难,不能生搬硬套,必须摸索出适合我国教学实际的教学模式。此外,在商务英语教学中采用CBI在理论上是虽然可行的,但实际应用到商务英语教学实践后,效果如何呢?目前尚无这方面的实证数据可查,这就需要广大商务英语教育工作者来实践、探讨和研究。

参考文献

[1]Richards&Rodgers,2008.Approaches and Methods in Language Teaching[M].外语教育与研究出版社,Cambridge University Press.

[2]欧盟委员会教育官方网站,http://ec.europa.eu/education/languages/lan-guage-teaching/doc236_en.htm,2009,7,21.

[3]Graddol D.English Next.British Council,2006.

[4]Brinton,D.M.M.A.Snow,&M.B.Wesche,Content-based Second Lan-guage Instruction[M].University of Michigan Press,2003.

[5]戴庆宁,吕华.CBI教学理念及教学模式[J].国外外语教学,2004(4):16～20.

[6]Genesee,F.Learning Through Two Languages:Studies of Immersion and Bilingual Education[M].Newsbury House Publisher,1987.

[7]常俊跃,董海楠.英语专业基础阶段内容依托教学问题的实证研究[J].外语与外语教学,2008(5):37～40.

[8]Grabe,W.&Stoller,F.L.1997.Content-based instruction:Research foundations.In Snow,M.A.&Brinton,D.M.(Eds.).The content-based classroom:Perspectives on integrating language and content(pp.5-21).White Plains,NY:Longman[M].NewsburyHouse PublisherGardner,R.C.1985.Social Psychology and Second Lan-guage Learning:The Role of Atti-tudes and Motivation.London,GB:Edward Arnold.

[9]肖云南.商务英语课程设置的理念及教学目标确立的问题[A].中国商务出版社,2004.

[10]Dudley-Evans,T.&M.J.St John.1998.Development in English for Specific Purpose:A Multi-Discipline Approach[M].Cambridge University Press.

[11]雷春林.内容教学法与(CBI)与复合型外语专业教学——以商务英语教学为例[J].外语电化教学,2006(6):32～38.