教育生活论视野下新疆双语教育的发展路向

教育生活论视野下新疆双语教育的发展路向（精选5篇）

教育生活论视野下新疆双语教育的发展路向 第1篇

教育生活论视野下新疆中小学双语教育的发展路向

陈 金 凤②

（西南大学 重庆市 400715）

摘要：“积极、稳妥、有效”推进新疆双语教育科学发展的关键在于树立科学的双语教育发展观。教育生活论关注教育世界的完整存在，关注完整的人之存在意义，关注真实的生活，把培养“整全人”纳入教育的自觉视野，关注人的全面发展与个性发展。这与素质教育所倡导的教育理念、所追求的教育价值高度契合。因此，教育生活论对推进新疆中小学双语教育科学发展具有根本性的指导意义。本文从教育政策导向、培养目标定位、课程与教材建设、双语师资队伍建设等方面阐述了教育生活论为新疆中小学双语教育所指明的发展路向。

关键词：教育生活论；生长教育；双语教育；素质教育；科学发展

积极、稳妥、有效推进新疆双语教育科学发展是新疆维吾尔自治区双语教育中长期发展规划的既定方针。怎样才能真正做到“积极、稳妥、有效”呢？从根本上来说，唯有观念的正确才能带来行动的正确。换言之，教育实践离不开教育理论的正确指导，教育理论的探索离不开教育哲学的思考。教育哲学是关于教育问题的基本前提的思考，人和知识是教育问题的基本前提，对人与知识的关系的不同认识，产生了不同的教育哲学流派。教育本体论就是指导教育理论和实践的存在主义教育哲学流派。

①

一、教育生活论的当代价值——基于对教育认识论的批判

本体论是西方传统哲学特有的理论形态，起源于对万物本原即本体的追问。本体论体现了人类对自身生命存在意义和价值的终极关怀，认为人的内心充满着改造整个世界的无限渴望，充满着对自身和谐完美、全面发展和真善美相统一的理想人格的渴求。因此，人的存在内在地包含着要超越自身的有限性而指向终极、指向完满。纵观人类社会发展史，整个人类活动的社会理想和目标总是指向完满和永恒，人是通过自身的创造性活动而使自身成为人的。[1] 教育本体论是人类本体论哲学思想在教育领域的反映。

一般认为，教育本体论分为两个发展阶段，即传统的思维范式教育本体论和现代的生成范式教育本体论。思维范式教育本体论即教育认识论，生成范式教育本体论即教育生活论。二者对人与知识的关系的认识存在本质的差异，前者向后者的转换，标志着人类认识教育这一社会现象的境界实现了历史性超越。

（一）对教育认识论的批判

教育认识论热衷工具理性，把人简化为思维的工具和知识的容器，将人的全面发展异化为理性的片面发展。这与工业革命后经济社会的发展模式相关，催生了不少科技人才从而促进经济社会迅猛发展是其功，导致人的畸形片面发展是其过。教育认识论属于知识论教育哲学的范畴，把教育存在片面地理解为人的求知活动，往往较少切入人的现实生活与未来发展的主题，缺乏对教学生活的深切关注，不是把师生的教学活动看作其生命活动的一个部分，不是从学生生长、生活、生成的角度去理解其现 ①基金项目：2011年自治区双语教育专家委员会委托重点项目“和田地区‘双语’教育的现状及突出问题调查研究”以及2011年度自治区高校科研计划重点项目“系统论视野下新疆和田民族中小学‘双语’教学模式改革研究”（项目编号：XJEDU2011I58）阶段性成果之一。②作者简介：陈金凤（1967-），男，汉族，四川富顺人，原和田师范专科学校校长助理（挂职），西南大学发展规划处副处长，副教授，博士，主研方向是教育学原理与双语教育。实的学习活动；教学活动对于师生而言成为外在的东西，缺少对教学存在与发展的本真思考，往往视教学为既成的存在而不是有待生成的事物。[2]把教育过程中人与人、人与知识的关系抽象化为仅仅存在的一种认识关系，教学过程也就呈现机械主义的倾向。这种对人的理性向度的追求就把人抽象为认识的工具，仅仅追求人的理性存在的意义，淡化了对人之存在的其他方面的关怀。教育认识论把人的存在仅仅理解为大脑的存在，教学就是为了掌握知识、认识外部世界。这就忽视了完整的人之存在意义。[3]对此，约翰﹒密尔提出批判：“人性不是一架机器，不能按照一个模型铸造出来，它毋宁象一棵树，需要生长并且从各方面发展起来，需要按照那使它成为活东西的内在力量的趋向而生长和发展起来。”[4]

现代哲学人学的发展告诉我们，人是理性与非理性的统一，且非理性又具有先在性。人正是作为理性与非理性的统一而进入教学世界的。人的基本需要，人的本能、意志、情感等非理性因素构成了人认识活动的前提。正是基于现代人学的认知水准，随着“完整人”、“本真人”、“ 整全人”概念的提出，教育生活论呼之欲出。

（二）教育生活论的当代价值

教育生活论关注教育存在这一完整的教育世界——人的世界，关注完整的人之存在意义，关注真实的生活，眼中有活生生的完整的人，把培养“整全人”纳入教育的自觉视野，全面发展人的理性和非理性品质，全面关注人的智力与非智力因素。

素质教育的实践证明，教育只有融入真实的生活过程，学生才能感受到自己的生活——创造生命意义的过程，从而去积极追求、创造生命的意义，积极地去体验生活中的伦理意义与美学意义。基于教育生活论的视域，以教育生活观去看待教育活动，教育过程就不再是忘了人的生成与生活意义的抽象的认识过程，它将成为照亮人生晦暗的理性之光；教育价值也不是脱离人的价值态度的纯粹认知框架和方法，而是人的价值态度与认知框架内在统一的精神境界和理想。[5]由此，教育将成为人们终其一生的必然需求和精神享受。

随着人类对自身和客观世界认识水平的不断进步，更因为教育认识论的严重缺失，教育生活论的当代价值方得彰显。只有反映教育主体意义的教育才是真正的教育[6]，教育生活论使得教育的真实价值得以凸显，给当代教育发展以若干科学启示：第一，应当关注“现实人”、“完整人”，通过人的真实生活世界去把握人，树立“教育即生活”的理念。即使单就语言学习来说，有效的语言学习亦应将重点放在语言的习得上而不是正规的学习上。[7]第二，人的本质不是既存的而是生成的，不是始终如

一、永恒不变的现成物，而是在无限开放的过程中不断生成的存在体。应树立“教育即生长”的理念。每个学生都是具有无限发展可能性的主体，只要条件适当，他们就可能获得全面发展。第三，追求人的全面发展与个性发展相和谐。每个学生都是独特的，要努力实现学生全面发展与个性发展的统一。

简而言之，教育生活论的当代价值在于：它同素质教育所倡导的教育理念、所追求的教育价值高度契合。

二、照亮新疆中小学双语教育发展路向的灯塔——教育生活论

双语教育与一般学校教育的主要区别是教学媒介语言的差异，但在本质上是一致的。换句话说，双语教育的本质早已孕育在教育的本质之中。正所谓“不管现象世界的事物如何流变，本体始终是惟一不动不变的、永恒的。”[8教育生活论视野下的双语教育，其最终目标仍然是培养“整全人”，促进学生智力因素和非智力因素的全面、协调、健康、和谐发展，关注学生的现实和未来生活，为学生的未来发展做准备。教育不再仅仅是知识场域，更是鲜活的现实生活、真实世界。无论是杜威“教育即生活”的观点，还是陶行知“生活即教育”的思想，都更符合教育生活论的精神内核。通过把教育融入生活、在“做中学”、“生活化教育”的“化人”过程将学生培养成全面发展的人，而不是“工具人”。今日之中国，之所以大力倡行素质教育的教育振兴行动，其根本目的就是要以生活论教育去弥补认识论教育的缺失，通过生活论教育去解除认识论教育之蔽，把完整的人从知识的奴隶与桎梏中解放出来，避免“死读书，读死书，读书死”的人生悲剧，张扬人性，激发主体的创新精神，追寻生命的终极价值和意义。从这个意义上来说，教育行生活论对“积极、稳妥、有效”地推进新疆中小学双语教育科学发展也就具有了根本性的指导意义。笔者拟从教育政策导向、培养目标定位、课程与教材建设、双语师资队伍建设等方面阐述教育生活论为新疆中小学双语教育所指明的发展路向。

（一）教育政策导向

笔者认为，所谓“积极、稳妥、有效”，就是既要有积极推动双语教育的热情，更要有稳妥的措施和有效的方法——建立在教育科学基础之上，尊重教育发展规律和学生个性发展，尊重学生的现实生活和未来发展需要。换言之，要树立科学的双语教育发展观，正确处理好数量与质量的关系。唯其如此，才能保证双语教育实践能够取得理想的效果。对于新疆双语教育的发展而言，没有数量根本就谈不上质量，但没有质量保证的数量是没有任何意义的。不仅浪费资源，劳命伤财，更是误人子弟。以教育生活论为引领，教育政策导向应有的价值取向至少包括以下两个方面：

1．去功利化倾向——守护教育的乌托邦

教育不能没有理想，双语教育亦然，应当与社会现实保持适当的张力，其根本目的在于为了“整全人”的完满生活。教育是百年大计之本，教育政策导向应当去功利化倾向，不能像搞政绩工程一样急功近利，要遵循其自身发展的规律，任何“大跃进”式的运动势必误人子弟，势必贻害无穷！这已经为南疆部分地州不恰当的双语教育实践所证实。因为在教育这一人的世界中，除了社会的功利性需求而外，还有人自身发展的需求，还需要塑造人的精神、陶冶人的情感，即以人自身为目的而非仅仅是手段，使人成其为人，使学生所参与的教学生活本身就为儿童自身的生活。所以，学生与知识的关系也就需要上升为“我”与“你”的关系。在这种关系中，知识隐去了其工具价值，凸显的是其内在价值。在这种关系中，学生才能将自己参与的教学生活本身作为认识和体验的对象；也只有在这种超功利、超主客体的关系中，知识才会具有审美的意义，学生才有可能感受教学的艺术境界、进入诗的意境。[9]唯有在这样的教学生活中，儿童才可能获得最大限度的自由发展。

基于教育生活论的视域，新疆中小学双语教育当以学生的全面健康生长和个性发展为本，就必须反对功利主义，走出工具主义的误区，避免急功近利的做法。既要大力推广中华民族的族际语——汉语（因为无论学生作为多元一体的中华民族之一员，还是将来成长为社会主义合格公民，这可谓他们现实生活和未来发展的真实需要），但又不能陷入单语化或汉语化的泥潭；既要培养学生的认识能力，又不能重蹈智育唯一的覆辙；既要关注学生对知识技能的获取，更要关注学生知、情、意、行的全面健康发展。

2．凸显素质教育对新疆中小学双语教育的统领作用

由于多方面的原因，新疆中小学民族教育相对滞后，如今通过大力推行双语教育来振兴新疆中小学民族教育，基于教育生活论的视域，必须牢固树立素质教育的观念，站在更高起点上推行双语教育，倡导以提升教育质量为核心的内涵式发展，着力以培养人才质量为核心的教育质量的全面提升。在教育政策、培养目标、教学内容、教学方式与方法、课程与教材建设、师资队伍建设、教育评价等方面都应当以学生为本，以促进学生的全面发展为核心，注重学生创新精神、实践能力、生存能力、社会责任感的培养。绝不允许以任何借口作为素质教育推进不力的理由，绝不能偏向于单单培养语言能力或学科知识能力，绝不能重蹈应试教育的覆辙。因为应试教育背后的教育哲学是教育认识论，将抽象的“规定”异化为人本身，将人作为客体进行物化塑造，带来了教育价值的失落、目的的片面、培养模式的机械和个性化教育的忽视。[10]如果不把素质教育的观念贯穿在双语教育中，新疆中小学双语教 育就只能是一种低水平的发展，更何谈新疆民族教育的振兴！逆水行舟，不进则退！《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010-2020年）》仅有一处提及素质教育[11]，但并未从顶层设计的角度强调把素质教育贯穿中小学双语教育始终，这不能不说是一大遗憾！

笔者2011年曾在和田地区组织双语教育现状与问题调研，在访谈中问及中小学教师“双语教育的目标和素质教育的目标有什么关系？”时，普遍认为：“素质教育的目标是提高人的素质，双语教育的目标是学语言。”思想观念决定行为效果。中小学教师的认识错位，必然导致双语教育与素质教育的割裂。[12]据此，以素质教育统领双语教育势在必行！

人不仅是社会的存在，还是自然的存在。教育是一个完整的系统，在教育存在这一完整的世界中，应当把人与人、人与自然的实然与应然关系纳入新疆中小学双语教育的课程体系，加强对学生环境保护意识的教育，促进社会和谐、人与自然和谐，为构建社会主义生态文明做出应有贡献。笔者认为，这是素质教育的题中应有之义。党的十八大报告指出，“良好的生态环境是人和社会持续发展的根本基础。”强调“建设生态文明，是关系人民福祉、关乎民族未来的长远大计。”[13]对于新疆，尤其是南疆十分脆弱的生态系统来说，这一点显得尤为紧迫和重要，尤其是推进荒漠化、石漠化、水土流失综合治理，将是长期的使命。

基于教育生活论的视域，以素质教育为统领，必须改变传统教育评价方式，应当促进中小学生以思维发展为主要方式的全面发展，从关注终结性评价转向更加关注形成性评价，在学生的全面发展中促进教师的专业成长，把师生的发展状态作为检验评估中小学双语教育效果的核心指标。

（二）培养目标定位

自新中国成立以来，随着经济社会的发展，我们党的教育方针与政策做了多次调整，从其历史脉络来看，是不断进步的历程，越来越关注人自身的本真存在，越来越凸显人性和以人为本的思想。特别是《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出，坚持以人为本、全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，要把学生培养成社会主义合格公民。以此为指导，且基于教育生活论的视域，新疆中小学实施双语教育的人才培养目标定位应当是：促进学生德智体美全面发展与个性发展相统一，把学生培养成具有创新精神、实践能力和社会责任感的中华人民共和国合格公民，以基于母语基础的民汉兼通为指向，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来[14]，做一个完整、健康和谐、向往幸福美好生活的人。

培养目标要通过相应的教学内容来实现。单纯或过多关注语言能力甚至简化为汉语能力的培养不是双语教育的根本出发点，促进人的全面发展始终是教育，包括双语教育的出发点和归宿。21世纪教育的四个支柱“学会学习，学会做事，学会合作，学会共同生活”是生活论教育观下学生培养目标的题中应有之义。过去和目前新疆部分地方在中小学双语教育实践中存在脱离学生现实生活与未来发展需要的知识传授和语言技能培养的现象，绝不是教育生活论意义上的双语课堂教学。因为这样一种课堂容易陷入机械枯燥且无前瞻性，既容易导致学生的厌学情绪，又不利于学生未来的发展。

基于教育生活论视域的双语教育人才培养目标，主要依靠科学合理的课程体系和符合素质教育理念与新疆区情的教材来支撑。

（三）课程与教材建设

结构-功能原理告诉我们，在学校教育中，紧密围绕培养目标优化课程结构体系是课程建设的关键。课程结构确定之后，精心选择组织课程内容是课程建设的核心。课程内容是教学内容的主体部分，而教材是课程内容的有效载体，教材建设是呈现课程建设成果的主要方式。

1．在课程结构上，应当体现素质教育的要求

以利于学生以创新能力为核心的各项能力的全面协调发展为导向，优化课程结构，知识性理论课 程与趣味性、生活性实践活动课程并重。

2．在课程内容上，应当紧密联系学生现实生活与未来发展的需要

课程内容应尽量贴近社会现实，贴近学生的实际，贴近学生的生活，贴近学生的思想，贴近学生未来发展的需要。

3．在教材建设上，应当遵循学生最近发展区原理

内容编排应做到难易适度、由易到难、循序渐进，努力避免繁、难、偏、旧的问题，尽量做到精、新、活、用。与此同时，编写语言应当尊重农村学生的生活语言环境与认知水平，尽量为农村小学、初中低年级学生编写民汉双语教材。科林·贝克强调，儿童双语教育中最重要的东西是“共同潜在能力”得到充分的发展，即儿童的语言和认知能力需要获得足够充分的发展以应付课程加工过程。然而，只有当儿童的第二语言能力几乎达到第一语言能力的水平时，认知能力才能得到有利的发展。[15]据笔者2010年调查发现，和田地区民族中小学的大多数师生都倾向于有必要使用“双语”教材，如果能够开发民汉双语版的中小学新课程教材，将大大方便和有益于“双语”教学活动的顺利进行。[16] 在教育学意义上，儿童使用母语比使用其所不熟悉的语言会更快地掌握所学的知识。[17]不顾师生实际而盲目采用与汉语学校一样的汉语教材是不科学的，势必导致学生大面积学业失败。

（四）双语师资队伍建设

振兴教育的希望在教师，教师是教育的基石。“双语”教师队伍建设是提升“双语”教育质量的突破口与关键。教育生活论视野下的双语教师应当具备怎样的素质呢？笔者以为，除了过硬的学科专业知识技能和语言能力（这里特指“民汉双语能力”）之外，更为重要的是良好的综合素质或教师专业技能。

1．双语教师应当具备以学生为本的现代教育理念

观念决定行动。双语教师要有教育大爱，特别是对双语教育的热爱和对学生的真爱，充分尊重和呵护学生的个性发展。“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切。”这绝不是教育的口号，而是教育生活论对教育实践的必然要求。

2．双语教师应当具备基于素质教育理念的教育教学技能

在教学评价上，要从关注终结性评价转向更加关注过程性评价。在教学方式上，要从关注预设转向更加关注生成，树立“教育即生长”的观念。教育生活论强调教学是师生以内在体验的方式参与教学生活过程中，教学过程本身就是师生创造自己生命意义的生活过程。教学是人的生活——创造生存“意义”的生命活动的过程，是以认识为主要方式的人的生成过程。[18] 单就语言学习来说，也不能就语言而教语言，而要教生活，将儿童置于场景和具体的活动中。[19]在教学方法上，要从关注系统知识传授转向更加关注基于学生真实生活与未来发展需要的交往与对话，由过去单向灌输式的系统知识讲授向师生双向互动的生成性课堂教学转变，由教师为中心的单一主体向师生双主体教学相长转变，善于创设教学情境，充分发挥学生学习主体的作用，鼓励学生合作学习、自主学习，在动手操作与实践活动中探究，在探究中发现知识的内在价值，在探究中创造生命的意义，在关爱与鼓励中让学生获得自主发展的精神力量。

概而言之，双语师资队伍建设，无论是职前的师范生培养还是职后的教师培养与培训，都应当以“学科专业知识技能-语言能力-教师专业技能”三位一体的素质结构为导向。为了培养造就更多合格的双语教师，新疆维吾尔自治区教育行政部门应当鼓励师范院校积极探索创新教师教育职前-职后一体化人才培养体制——突破传统职前师范生培养与职后教师专业发展相对封闭的体制机制障碍，围绕教师教育质量提升这个核心，构建职前与职后有机联接、二元一体、良性互动、共建共赢的人才培养体制。职前师范生培养着眼职后教师专业发展的需要，职前教师教育资源引领并服务于职后教师专业 发展，职后优质教师资源反哺职前师范生培养、服务职后教师专业发展。探索形成“高校—地方政府—中小学”共建共赢的教师教育职前-职后一体化人才培养模式。

主要参考文献：

[1][8][2] 王晓红.本体论:人之存在的理论诉求[J].社会科学辑刊，2005年第2期，第17-18页，第16页。

张广君.论教学本体论[J].宁夏大学学报（人文社科版），2001年第1期，第6页。迟艳杰.教学本体论的转换——从“思维本体论”到“生成论本体论”[J].教育研究，2001年第5期，第57-58[3][5] [9] [18]页，第61页，第60页，第59页。

[4][6] 【英】约翰﹒密尔.论自由[M]程崇华，译.北京:商务印书馆，1982年版，第63页。

程广文，宋乃庆.论教育本体与生活世界[J].西南大学学报(人文社会科学版)，2007年第1期，第123-127页。【英】科林·贝克.双语与双语教育概论[M].翁燕珩、关春明、洪苹等，译，中央民族大学出版社，2008年[7][15] [17] [19]版，第133页，第152页，第263页，第352页。

[10] 毕德旭，梁新军.人学范式转变背景下的教育理念的再审思——基于本体论范式与实践论范式的对比[J].科学咨询(科技·管理)，2011年第6期，第26页。

[11] 新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010-2020年）[EB/OL].陈金凤，沙迪尔·努尔买买提.和田地区双语教育的现状、困境及对策研究[R].2011年自治区双语教育专家委员会 胡锦涛在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告[EB/OL].国家中长期教

育

改

革

和

发

展

规

划

纲

要

（2010-2020

年）http://，新疆教育信息网，2012年2月27日。

[12]委托重点科研项目研究报告，2011年12月。

[13]http://，中央政府门户网站，2012年11月17日。

[14][EB/OL].http://，中央政府门户网站，2010年7月29日。

[16] 陈金凤.系统论视野下新疆民族基础教育“双语”教学模式探论[A].李儒忠等.新疆双语教育研讨会交流论文选编[C].乌鲁木齐:新疆教育学院，2010年。

教育生活论视野下新疆双语教育的发展路向 第2篇

摘要：走过百年的体育教育专业在知识创新、信息技术、教师教育理论、体育新课程改革等概念的冲击下，如何寻求变革因应时代的呼唤？回答此问题，不仅仅需要理论思辩，还需要历史视野和实践关切。试图在教师教育理论发展的视野下，探寻体育教育专业改革与发展的基点。主要采用文献资料、历史研究、逻辑分析等方法首先进行历史回顾，纵向上以时间为坐标梳理体教专业的发展历程，横向上以国内研究现状为主线理清体教专业的研究路径；然后从体教专业的专业定位与教师教育的关系出发，找寻体育教师的专业发展之路；最后提出改革思路。

关键词：教师教育；体育教师专业发展；体育教师知识结构；实践性知识

中图分类号：G807.01文献标识码：A文章编号：1007-3612(2008)04-0524-03

本文试图在教师教育理论发展的视野下，探寻体育教育专业改革与发展的基点。首先是历史回顾，纵向上以时间为坐标梳理体教专业的发展历程，横向上以国内研究现状为主线理清体教专业的研究路径；然后从体教专业的专业定位与教师教育的关系出发，找寻体育教师的专业发展之路；最后提出改革思路。

1历史回顾：体育教育专业

在回顾体育教育专业的百年历程中，我们试图在这条时光隧道中寻找出几个历史关键事件，以此作为体教专业发展的对照坐标：

1.1《奏定学堂章程》（即癸卯学制）追溯体育教育专业的历史源点，不得不回归到“体操专修科”的设立，即1906年清廷学部通令各省在省城师范学堂开设此专业来培养体操教师。它设立的直接动因起源于1904年清政府颁布《奏定学堂章程》（即癸卯学制）中规定各学校需开设“体操科”课程，由此而导致的对于体育师资的需求。癸卯学制时期的学校课程明显具有日本化色彩，整个中学堂课程的架构即是对日本的模仿和移植，期间对于体操教师的培养也基本仿造日本师资的培养模式。

1.2“壬戌学制”（即六三三学制）

伴随着1922年以美国学制为蓝本的“壬戌学制”（即六三三学制）的颁布，学校体育课程又由“体操”更名为“体育”，体育师资的培养模式也开始仿造美国，在综合或师范大学中设立体育系，注重体育教学法与运动人体科学课程的开设。

1.3高校“体育专业”的设立新中国成立前我国是按系科招生并按系科进行人才培养，专业的设置始于1952年对苏联的效仿，同年11月首个“体育专业”设立于新中国第一所体育学院——华东体育学院（现为上海体育学院），以培养体育师资为专业培养目标；1957年以培养教练员为主要专业目标的运动系在北京体育学院成立。至此，培养体育专门类人才——学校体育教师和教练员两条平行路径基本确立。

1.4按运动项目设置专业可以说，这一阶段是体育教育专业发展的遮蔽时期。1958年，国家体委要求各体育学院毕业生的运动技术水平一般应达到一级运动员或运动健将标准，在此背景下以培养优秀运动员为诉求的体育院校，其应对举措即是取消体育系与运动系的划分，进而直接以运动项目分系，按专项分班。其培养目标的指导思想已不再是以适应学校的体育师资为需求，而是以等级运动员的要求来制定教学计划。在这种体育学院为竞技体育服务意识的主导下，体育教师的教育教学能力的培养被完全地边缘化了，这种现象一直延续到1988年高校体育本科专业目录的修订。

1.5“体育教育专业”名称的正式确立

体育教育专业的正式定名始于1988年颁布的高等学校体育本科专业目录，此目录正式区分了教育学类的体育教育专业和训练学类的运动训练专业，以培养学校体育师资的专业意识得以重新确立；十年后，即1998年国家教委又颁布了新的专业目录，体育教育专业与运动训练专业并行于体育类专业中。

反观百年体育教育专业的历史沿革，我们可以看出，一方面体育教育专业发展深受所处社会背景的影响，从最初的学习日本、美国、苏联，到今天与国际接轨中寻求自身的民族特色，其发展深深地打下了时代的烙印，其中与之相伴的学校体育课程改革是体育教育专业发展的直接动因，而体育学、教育学、运动人体科学相关学科的深入发展则为其夯实了专业知识基础；另一方面，体育教育专业曾以“运动技能”取向为主导意识，而丧失自身的专业属性进而一度处于遮蔽时期，这仍值得今天的我们鉴戒和警醒。

纵观百年体教专业的发展后，再横向审视现今时代我国的一些专家学者的研究现状。关于国内体育教育专业的研究，大致可以沿着以下几条路径进行梳理：一是侧重国别比较研究，如《中美本科师范教育的比较研究》（项世新，1997）；《从当代美、日两国体育院系发展看我国体育专业教育改革》（张建华等，1999）；《体育院系课程设置：国际比较》（黄汉升、林顺英，2002）；二是侧重于体教专业课程体系与指导方案的研究，这一领域以黄汉升、季克异为代表，相继发表了多篇论文，如《跨世纪的高校体育教育专业课程方案研究》（黄汉升等，1998）；《我国普通高校本科体育教育专业课程设置的调查与分析》（黄汉升、季克异，2003）；《我国普通高校体育教育本科专业课程体系改革的研究》（黄汉升、季克异，2004）；《继承、发展和创新——〈全国普通高校体育教育本科专业主干课程教学指导纲要〉的比较》（黄汉升、季克异，2005）等；三是侧重于体育师资培养研究，其中以王健教授代表的研究团队在国内较早关注体育教师专业化的问题，主要思想集中反映在《体育专业课程的发展与改革》（王健，2003）和《体育教师教育课程改革》（王健、黄爱峰等，2006）两本著作中。

从现阶段我国学者的研究可以看出，关于体育教育专业的研究益加多渠道、多视角，且相互交叉，其中对体育教育专业课程的研究是体育学术界的焦点之一，且多采取定量研究的方法。而关于体育教师专业发展的视角也日益引起学者更多关注，但国内外教师教育先进理论如何更好的与体育教育专业联姻，如关于体育教师知识来源及其形成过程的动态研究等，仍余留很大的空白点，有待于我们进一步深入探究。

2时代议题：体育教师专业发展

在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败关键在教师。教师是把课程理念转化为课程实践的关键人物，因为再好的课程理念如果无法落实到课堂教学层面，就不会给学生带来现实的影响，改革的初衷与愿望也就无法达成，可以说 “课程即教师”，这一观点已经得到了越来越多学者们的共识（佐藤学、钟启泉，2003），相应地，教师教育研究也成为近年来教育科学界关注的热点议题。体育教育专业的专业属性即是培养适应时代需要的新型体育教师，那么如何促进体育教师的专业发展，并以此为突破口革新体育教师职前教育的办学理念和课程设置，无疑是体育教育专业适应时代需求的革新路径。各体育院校体育教育专业计划的制定者与实施者，必须摆脱长期以来体育教师专业发展“运动技能”取向的桎梏，在教师教育的视野下重新审视体育教师的专业发展取向：

教育生活论视野下新疆双语教育的发展路向 第3篇

［关键词］教育均衡发展 师范生 免费教育

［作者简介］张明志（1971- ），男，重庆人，重庆师范大学数学与计算机科学学院，副教授，主要从事高校思想政治教育工作和人力资源评价研究。（重庆 400047）

［中图分类号］G657［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）24-0146-02

教育均衡发展，是指通过法律法规确保给公民或未来公民以同等的受教育的权利和义务，通过政策制定与调整及资源调配而提供相对均等的教育机会和条件，以客观公正的态度和科学有效的方法实现教育效果和成功机会的相对均衡。从内涵上讲它包含三个方面：一是由国家通过法律形式加以确认和保障的受教育的权利和义务；二是在具体的教育实践中提供相对平等的接受教育的机会和条件；三是教育成功机会和教育效果的相对均等。从层次上讲包括广义、中义与狭义三个层面的均衡：广义层面是指区域之间，即不同发展水平与发展类型地区之间；中义层面是指区域内教育发展的内、外部条件不同的社区、学校之间的均衡发展；狭义层面是指群体之间的均衡发展，特别是关注弱势群体的教育公平问题。从实现途径上包括三个步骤：一是师范的基础性决定了教育要重点发展；二是教育的战略性决定了师范要优先发展；三是办人民满意的教育决定了教育要优质发展。师范生免费教育新阶段源于2007年3月5日在十届全国人大五次会议上国务院总理温家宝所作的政府工作报告，这一战略选择为建设一支规模宏大、素质优良的教师队伍，造就一批适合中国发展的教育大家勾画了蓝图，具有深远的历史意义和现实的指导意义。

一、师范生免费教育是中国特色社会主义教育的历史必然

师范生免费制度是普及义务教育的产物，而普及义务教育需要有充足、合格的师资作保障。为此，专门培养师资的独立的师范教育体系产生。由于长期以来教师待遇、地位低下，为确保师范学校招收合格学生，并确保其毕业后服务于义务教育，师范生免费待遇和履行服务相结合的师范生免费制度产生，师范生免费制度遂成了独立的师范教育制度的典型特征之一。师范生免费教育在教育部直属师范大学2007年秋季入学开始实行，旨在通过开展部属师范大学的试点，积累经验，建立制度，为培养造就大批教师和教育家奠定基础。这意味着废止已有十年之久的师范生免费教育制度再次获得新生，是继全部免收农村义务教育阶段学杂费之后政府促进教育发展和教育公平的又一项重大战略举措，具有历史的必然性与现实的紧迫性。

我国开放的师范教育制度在1922年得以确立，原来独立的师范教育体系改为独立师范院校、中学师范科、大学教育学院共同承担的师范教育系统。自此以后，中师合并、高师升格，独立的师范院校在1922年以后屈指可数，有限的师范生的免费制度随之消亡。1933年颁布的《师范学校法》，使得师范学校在法律上有了独立的根据，师范生免费制度也因此而恢复。1939年颁布《师范学校毕业生服务规程》规定师范生服务一律3年，在服务期内升学或从事教育以外的职务，违者追缴其学膳宿费，如有特殊情况者，经省市教育行政机关核准，得暂缓其服务期限，但暂缓期限不得超过3年。1942年又进一步明确师范生服务的范围必须以小学教员为限。近现代中国社会战争频发、政治腐败、国力贫弱，教师的专业价值并未得到应有认可，师范生免费制度也当然是一纸空文，履行服务的职责自然落空。新中国成立以后，教育事业得到了空前发展，但由于历史欠账太多，经济发展的非均衡性与教育要求的均衡性特点突出。1997年师范院校开始实行招生、收费并轨和自主择业的教师教育体系，由于缺乏整体设计和政策支持，教师教育开始出现边缘化的倾向，师范院校数量急剧缩减，师范生生源数量和质量也呈下降趋势，很多师范高校、教育学院通过更名、合并，升格为非师范院校。师范院校工作重心向非师范专业的转移，直接影响了以培养师资为首要目标的师范院校办学定位，导致教师教育的边缘化和师范性的退化。为了扭转这种局面，在进入新世纪之后，我国不失时机地提出基础教育均衡发展政策。2002年5月“促进基础教育的均衡发展”成为在北京召开的第三次全国基础教育工作会议的主题，随后颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确指出：要实施基础教育的均衡发展政策，基础教育的均衡发展已经成为我国未来教育发展的战略方针与政策。2005年出台的《教育部关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》要求各级教育行政部门充分认识推进义务教育均衡发展在构建社会主义和谐社会中的重要作用，把今后义务教育工作重心进一步落实到办好每一所学校和关注每一个孩子健康成长上来，有效遏制城乡之间、地区之间和校校之间教育差距扩大的势头，逐步实现义务教育的均衡发展。

因此，师范生免费教育必须突破原有体制障碍，进一步强化其办学特色与优势；改变人才培养模式，搞好教师教育的创新；克服功利主义、短视行为，着眼于基础和长远等。

二、师范生免费教育是构建社会主义和谐社会的现实要求

一段时间以来，由于对高等师范院校的发展缺乏顶层设计和政策支持，致使师范教育出现被弱化的倾向；另一方面，国家和地方在不断纵深推进教育改革的过程中，越来越深刻感受到最大“瓶颈”来自教师队伍的数量和质量，尤其在西部地区，这一问题更为明显。从长远看，这些都不利于教育的百年大计。因此，国家适时推出师范生免费教育体现了国家意志，关系到改革与发展全局，有利于促进教育均衡和教育公平，有利于积极营造“尊师重教”的社会风尚。

伴随着《教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）》的出台，教育部为“免费”设定了条件：免费师范生入学前要与学校和生源所在地省级教育行政部门签订协议，承诺毕业后从事中小学教育十年以上。到城镇学校工作的免费师范毕业生，应先到农村义务教育学校任教服务两年。实行师范生免费教育，体现了国家要吸引优秀生源报考师范院校以培养高素质教师队伍的决心。但是，在整个大学生就业由市场双向选择和教师培养走向开放的大趋势下，总会出现师范生不愿当教师和非师范生想当教师的问题，同时由于城乡差距，教师待遇尤其是农村中小学教师待遇与其他行业或职业存在的差距，容易促使这些优秀的教师向城市流动，向发达地区流动，向高收入行业流动。如果不提高农村中小学教师的待遇，届时即使有约束条款，这些素质高的教师也有可能放弃教师资格，离开教师岗位，去从事别的工作。因此，在实行师范生免费教育这一系统工程时，各方面要做好“服务”这篇大文章：国家层面要加大立法定规；政府要制定配套措施；学校要引导学生了解国情、坚守诚信，树立到基层、到艰苦的地方建功立业的信念；学生自己要勤奋学习、勤于实践，具备解决基层教育实际问题的能力。

当前应着力解决以下主要问题：一是要解决一些农村和贫困地区拖欠教师工资的问题。目前还有一些农村贫困地区较普遍地存在着拖欠教师工资问题，国家规定的农村中小学教师的工资待遇在一些县乡被扣减项目，工资待遇标准被压低执行，引发农村中小学教师的不满。要办人民满意的教育，构建农村教育与农村社会发展的和谐关系，使农村教育、农村学校得到和谐发展，必须理顺农村教师的心气，如果他们心存怨气，心藏不满，不仅会影响农村教育的和谐发展，而且对即将报考师范院校的学生和即将就业的师范生也会造成不良影响。二是要进一步提高农村中小学教师的工资待遇，增强教师职业的吸引力。应该肯定，这些年来国家采取了不少措施增加教育投入，提高教师待遇，但是，农村中小学教师待遇低的状况并没有多大的改变。目前，中西部农村，甚至在东部发达地区的农村和山区，中小学教师的月收入在800～1500元之间，本科毕业出来为师者一个月的收入也就800多元，工作约30年临近退休的教师一个月的收入是1500多元。这种待遇标准同进城打工农民的待遇差不多，甚至比一些打工农民的月收入还要低。两相比较，带来的不仅是农村教师的失落，更多的是影响家长和学生对师范院校的选择，影响他们对教师职业的选择。可以说，提高教师待遇，使教师职业真正有吸引力，是建设高素质教师队伍的根本。三是要确保国家对农村教育的政策得到落实，切实维护农村教师和广大学生的基本权益。农村地广人稀，居住分散，教学条件艰苦，加之教育资源的不均衡现状和长期历史遗留问题的解决力度不尽如人意。当前，一方面农村学校教师工作任务重、待遇低、生存环境恶劣，使得农村骨干教师大量流失，从而极易导致学生辍学、流失；另一方面许多农村学校（尤其是村级小学）因“优质教育”难以保障等因素导致学生流失严重，地方政府不得不大量撤、并学校，许多学生被迫到几公里甚至十几公里外的地方上学，使《义务教育法》规定的学生“就近入学权”在一定程度上被剥夺，等等。因此，当我们实行师范生免费教育，发挥高师院校的“引领”作用，为农村和贫困落后地区培养高素质的教师队伍时，更应以科学发展观为指导，树立“服务”意识，正视农村教师队伍的现实状况和存在的问题，着力于当前，着眼于长远，下大力气解决农村教师的生存与发展，为构建社会主义和谐社会做出应有的贡献。师范的基础性和教育的战略性要求我们必须与时俱进地做好师范生免费教育工作，只有如此，实行师范生免费教育才可能实现初衷，收到长远之效。

三、师范生免费教育是坚持科学发展的时代诠释

和谐社会中的教育公平应该表现为个人接受教育的权利、机会和起点的公平，而不应该是金钱、物质、权力、地位的直接再分配。社会主义制度本身要求实行比资本主义更高水平、更加公平的义务教育制度，社会主义制度也为发展义务教育事业提供了优越的制度条件和坚实的经济基础，因此，确保教育公平，不仅是坚持科学发展观、落实以人为本治国理念的需要，也是构建社会主义和谐社会的重要基石。社会各界、政府职能部门应建立相关的保障制度，积极推动教育公平，从而达到和谐社会的战略目标。无论是在现实还是终极意义上，教育不公现象的存在都是不正常的，因为它不符合现代教育公平以及社会公正、和谐的理念。义务教育是大众化教育、普及性教育，而不是精英教育。在这种体制下就读以及培养出来的学生必然是一部分具有较强的高贵感、优越感、贵族感，而另一部分则是具有较强的卑微感、自卑感、平民感。这无论如何都不符合我们举办义务教育事业的初衷，同时也违背了社会主义社会人与人之间平等关系的原则。如果说我们为了发展经济，在经济领域实行“效率优先，兼顾公平”的非均衡发展原则的话，那么在教育领域特别是在义务教育和师范生免费教育领域我们无论如何都应当坚持“公平优先，兼顾效率”的均衡发展理念。

毋庸讳言，发展是实现教育公平的根本途径。解决教育均衡发展最根本的还是要靠发展，在发展中不断提升公平程度，从而增强解决发展中出现的发展问题。师范生免费教育就是新时期教育领域关于和谐与发展的一个成功范例，我们在具体实践中应注意：一是扶弱不抑优，补谷不削峰。教育均衡发展是指教育的民主化、公平化，其主要内涵是合理配置教育资源，使区域内义务教育阶段的学校大体处于一个相对均衡的状态，以符合义务教育的公共性、普及性和基础性。除此之外，鼓励所有的学校办出特色，基础好的学校承担起更多的责任，充分发挥在学校管理、教师队伍培养、课程建设和改革等方面的表率作用，对薄弱学校给予政策牵引、思想引领以及提供师资队伍的培训。这样既保证了区域教育资源的均衡配备，又在承认办学差距的基础上通过动态的补偿提高薄弱学校的竞争力。发展也是执政兴国的第一要务，教育的均衡发展必须与时俱进，不断打破平衡，迈向新的平台，并在新的平台上实现均衡。在这个动态发展过程中，掌管资金投入、资源统筹、政策安排的政府发挥着核心作用；同时，教师队伍的均衡是关键，再好的政策要靠教师去实施，美好的设想要靠教师去落实，因此“和谐与发展”既是实施师范生免费教育的宏伟目标，也是现实追求。

总之，刚刚起步的师范生免费教育作为教育发展中一项新的课题，坚持把提高质量作为开展免费试点的出发点和归宿，关注农村地区教育和发展趋势，把对农村教育特点的研究、农村教育技能掌握以及为了农村教育服务的责任心等“趋农”教育作为师范生培养的重点内容予以突出成为题中之义。“师范生免费教育”政策对推动师范教育走上良性发展道路无疑也是一个难得的历史机遇，中国有二百多所师范院校，部属院校进行师范教育试点只是发展师范教育的一个示范性方向，地方师范院校更需要免费政策的惠及。把免费政策适时推广到地方师范院校，能够增强地方院校师范专业的招生竞争力，进一步强化教师教育的特色和优势，为农村教育提供优质师资，最终突破和超越部属师范院校的“重点”和“试点”之嫌，从而迎来教育均衡发展的又一个春天。

［参考文献］

［1］顾明远.制度的构建与超越：北京师范大学与20世纪的中国师范教育［M］.北京：北京师范大学出版社，2005.

［2］朱永新，王智新.当代日本师范教育［M］.太原：山西教育出版社，1997.

［3］国务院办公厅转发教育部等部门关于教育部直属师范大学师范生免费教育实施办法（试行）的通知（国办发［2007］34号）［Z］.2007-05-09.

［4］黎婉勤.关于师范生免费教育的若干思考［J］.教师教育研究，2007（5）.

［5］叶进.和谐社会的义务教育均衡发展观［J］.求索，2006（11）.

教育生活论视野下新疆双语教育的发展路向 第4篇

关键词：新疆民族教育；双语教学；多民族发展

建国后，新疆民族教育得到长足发展，党和国家对民族教育的重视度越来越高。对民族教育出台多种优惠政策，大力扶持新疆的民族教育，2004年，全区有各级学校八千多所，在校生四百多万人，大力普及九年义务教育，为方便牧区学生就近上学，建立了牧区学校，使自治区民族教育得到了有力改善。

一、新疆民族教育的发展

建国以来，新疆民族教育一直处于稳定发展阶段，新疆的民族教育受到各级教育部门的重视，推出多种优惠政策，增加教育投入。为了保护和继承少数民族传统文化，同时学习汉族语言、文化，新疆维吾尔自治区为少数民族学生专门建立了民族中小学，在高校开设民族语课程，建立民语部。在应试教育方面，高考自主命题、自主划线、择优录取，为了培养高等专门人才，推荐自治区优秀学生去内地重点高校学习。

二、新疆民族教育现存问题

（1）.教学观念和教学质量落后

教学水平落后是自治区不得不面对的现实问题，从1978年恢复高考到现在，新疆民语言录取分数线与汉语言录取分数线的差距依然很大。1978年，汉语言文科录取线是261分，理科为250分，民语言文科录取线为95分，理科为90分。到2005年，民汉录取分数线差距依然很大，汉语言文科一批录取线为516分，理科一批为507分，民语言文科一批录取线为393分，理科一批为367分，差距可见一斑。另外，教师的教学水平有待商榷，编制内的教师大多数是大中专毕业生，本科毕业的教师人数相对较少。教学水平直接影响教学质量，所以，自治区学校的教师应该提高整体素质，从而提高教学水平和教学质量，为自治区民族教育的长远发展做打算。

（2）.汉语水平较低

汉语水平低是新疆民族教育的又一大问题。很多学校认为本民族的语言和传统文化需要得到继承和发展，所以在教学中只用本族语，而忽视了汉语的学习，有的学生甚至没学过汉语。会汉语的老师少是一方面，关键是汉语的学习得不到重视，这完全体现出学习者目光的短浅。尤其是在一些村镇，完全没有汉语学习的语言环境，所以，全面推广汉语学习刻不容缓。

（3）.教育投入不足

自治区教育投入不足导致教育发展落后，教育所需资金与实际投入的资金落差较大，有的地区的财政收入有一百多万元，用在教育上的投入只有一两万元。根本原因还是自治区对教育的不重视，只追求经济发展而忽视教育发展。没有足够的资金投入，教育水平只能维持在计划经济时期，与国内其他汉族地区的教育水平严重失衡。党和政府应该大力投放教育资金，来解决自治区教育资金困难的难题。

三、双语教学的推广与实践

在实行双语教学以前，自治区内大多数学校采取母语为主，汉语为辅的教学方法，这样，自治区学生的汉语水平只停留在初级阶段。2008年自治区推出了全面双语教学的教学任务，要求各年级在汉语、数学、外语、化学、物理等课堂使用国家规范普通话教学，而其他一些课程比如音乐、美术等不做具体要求。这样使学生们可以有更多机会接触汉语。在实践中，根据一线教育工作者反馈的问题，笔者做出如下总结：

（1）.教师汉语水平普遍较低，无法准确授课。前面提到，自治区在编教师以大中专为主，这些教师的汉语水平达不到双语授课水平。只能平时加强汉语培训，才能给学生创造更好的课堂学习效率。

（2）.学生汉语基础薄弱，无法准确理解。自治区学生由于从小接触汉语机会少，所以汉语水平相对较低，在双语教学中，对教师的汉语讲解无法准确理解，导致课堂学习效率不如用本族语讲课效率高。这就需要学校多开展汉语活动，给学生创造更多学习和运用汉语的机会，从而提高汉语水平。

（3）.汉语教学遇到困难就又回到本族语教学，没有从根本上解决汉语教学问题，有时候汉语教学只是为了应付领导检查。这样的恶性循环会影响老师和学生的双重积极性，最终导致双语教学成为摆设，汉语得不到很好的推广。

总结

发展新疆民族教育是加快新疆维吾尔自治区发展的有力举措。民汉教育并行，可以促使新疆人民更好地学习汉民族语言文化，同时拓宽了新疆人民的就业面。所以双语教学在平衡发展民汉教育中起到了重要作用。

参考文献：

[1]马戎. 新疆民族教育的发展与双语教育的实践[J]. 北京大学教育评论，2008，02：2-41+188.

[2]马戎. 新疆民族教育的发展与双语教育的实践[A]. 西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心.中国少数民族教育学会第一次学术研讨会会议论文集[C].西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心：，2008：38.

新疆学前双语教育发展的对策研究 第5篇

近年来，新疆学前双语教育在管理体制政策上加大对农村双语幼儿园基础设施建设的投入。从2008年起，国家用5年时间投入20.95亿元陆续新建和改扩建2237所农村双语幼儿园。新疆计划到2012年基本普及学前两年双语教育，学前双语在园幼儿增加到43.82万人，学前双语教师增加到1.46万人。新疆学前双语教育在一系列政策的支持下，改善了办园条件，为促进幼儿全面发展奠定了坚实的硬件基础。

总之，新疆学前双语教育基本处在一个探索性的发展阶段，需要尽快进入一个更高的发展阶段。由于新疆地域广袤，民族成分较多，少数民族人口比例较大，学前双语教育在迅速发展过程中派生出的新问题也较多，这就需要因地制宜地去完善政策，有的放矢地去解决问题。

一、新疆加快学前双语教育的关键是双语教师队伍建设

当前，学前双语教师严重不足、质量不高是影响新疆学前双语教育加快健康发展的瓶颈。

二、完善学前双语教育政策体系

目前，新疆学前双语教育政策体系相对于民族教育政策体系以及双语政策体系来说是不完整的。因此，新疆学前双语教育政策应借鉴民族宗教政策、民族文化政策、民族教育政策等政策体系，全方位、多角度地引导学前双语教育的发展。

三、制定具有区域性的地方性政策

新疆应根据各地州差异，制定出台具有一定的地域性、能够解决学前双语教育发展中特殊问题的政策。

四、建立健全学前双语教育工作人员的培训制度

发展新疆学前双语教育需要对不同级别的政策执行人员和教师进行有针对性的培训。

五、创造学前双语教育发展的良好环境

新疆应创造条件形成稳定的经费保障体制发展学前双语教育。运用援疆方式，扶持学前双语教育发展。

六、提高学前双语教师专业素质

对学前双语教师实行动态管理，使招聘和运用的双语教师政治素质过硬，队伍稳定。

七、强化学前双语教育管理，使自身稳步发展

新疆学前双语教育要在政府的宏观管理下，自觉维护社会形象，强化内部管理，使内部管理逐渐科学化、规范化，使自身稳步发展。要完善法人治理结构，提高管理的科学性和民主性。