均衡阅读教学论文

均衡阅读教学论文（精选5篇）

均衡阅读教学论文 第1篇

一、宏观性规划, 促进教学理念的均衡

2001年6月, 《基础教育课程改革纲要 (试行) 》出台, 标志着新一轮基础教育课程改革全面启动, 被称为我国“第八次基础教育课程改革”。这次改革至此为止, 已经经历了将近十五个年头, 改革取得了一定的成效。然而, 在现实操作层面上, 不能不说, 基础教育课程改革仍然没有触及基层的中小学校管理者的灵魂, 虽然, “以生为本”“自主、合作、探究”等口号时常挂在学校教学管理者以及教师口头上, 出现在教室背后的标语中, 但是, 深入一线教师的课堂, 就会发现, 教师的教学仍然没有多大改变, 满堂灌、填鸭式教学仍然存在, 以教师为主导的教学体制仍然没有彻底改变, 学校的课程依然是大一统的照搬国家课程, 教学目标仍然是以中考、高考为中心。理念决定行动, 高度决定态度, 学校教学管理者以及教育工作者如果不能从内心深处高度认同全新的教学理念, 将新课程从概念化的名词融入体验化的认知, 从形式化的标语走向实践性的体会, 就不可能以新理念指导教育教学改革, 对自己的课堂教学大动筋骨, 从而真正解放课堂, 解放学生, 促进课堂教学优质高效的发展。

因而, 教学水平的均衡首先应当在于教学理念的均衡。教育主管部门、学校管理者要将管理的视角定格在教育教学这个中心, 定格在课堂改革这个关键, 要通过科学的论证, 寻求合理的方式, 让每一位学校管理者都要有改革课堂的紧迫感, 让每一位教师都有改变课堂的使命感, 将新课程理念真正步入实施阶段, 而非概念化、形式化的记忆。从而全面推进课程改革纵深化, 步入课程改革“深水区”。

二、常规性督导, 促进教学管理的均衡

学校是一个自动化运行程度很高的“自组织”, 学期伊始, 教务部门设置好铃声, 一个学期的工作就会有条不紊的进行。 然而, 高效优质的教学却绝不能仅靠学校组织结构的自主运行, 而要通过优质的管理, 促进优质教育的生成。这不仅需要学校自身优质的管理架构, 更需要外在的教育督导体系予以督促与完成。

2012年, 我国各级政府建立了教育督导委员, 2013年, 全面实施中小学挂牌督导制度, 按照一位责任督学负责5所学校的督导体制, 督学每月深入责任学校不少于一次, 对学校管理的各个方面, 特别对规范办学行为、教育教学质量、实施素质教育情况等进行全方位督导。担任责任督学的大多是区域优质学校管理者、特级教师、学科带头人、教科研人员, 可谓是教育教学管理的行家里手。推进学校教学水平的均衡, 不容忽视责任督学这支队伍, 要充分依托责任区督学对学校实施教学常规化管理, 促进教学管理的均衡。

责任区督学要站在教育改革的角度、学校发展的角度、学生成长的角度, 对学校教育教学工作予以全方位的指导。既要对学校的教育教学管理模式进行深层次推敲与论证, 为学校教学管理运行机制把脉会诊, 更要深入课堂, 扎根田野, 近距离观察审视教师的课堂教学, 组织参与教学沙龙, 实施头脑风暴, 提出指导性意见和改进方向, 并在研讨过程中, 培养教师主动思考的能力, 推进学校教学水平的全面提升。

三、校本性研修, 促进教学科研的均衡

教育教学科研工作是教师专业成长与发展的助推器, 是提高教育教学质量的深层次抓手与途径, 也是提升教师职业幸福感与成就感的重要手段。长期以来, 一些中小学校教科研工作步入一定的误区, 误将教科研工作等同于参加教育主管部门的学科竞赛、论文大赛, 实施教科研课题, 发表学术论文等, 教育科研工作的功利性较强, 实效性较差。以至于, 教师主动参与的愿望不强, 教科研成果与教学实践存在着一定的距离, 不能在实践中发挥应有的作用。

要推进教学水平的均衡, 就必须充分发挥教科研的真正效益, 让教科研活动真正为教师服务, 为课堂服务, 为教学服务。这首先需要学校教学管理者端正对教科研工作的认识, 摆正教科研的位置, 将教科研工作由重结果、重形式、重名誉, 推向重过程、重质量、重实效。不再过度关注课题的层次, 而要关注课题对教学的实际作用;不再过度关注教学竞赛的名次, 而要关注通过教学竞赛活动对学校教师专业发展的作用;不再过度关注论文的数量, 而要关注论文的创新性、实践性与可操作性。要将教育科研的重点转向校本研修, 由突出的“少部分”, 推广为全面的“大多数”;由研究问题的“高大上”, 转变为扎根田野的“乡土气”。要通过校本研修的过程引领学校的教科研氛围, 助推教师专业成长的内驱力, 全面推进教育教学科研工作的整体提升, 为教育教学质量的提升打下坚实的基础。

四、科学性监测, 促进教学质量的均衡

2015年, 国务院教育督导委员会办公室出台《国家义务教育质量监测方案》, 全面启动国家层面的义务教育质量监测工作。国家开展义务教育质量监测, 是为了客观反映义务教育阶段学生学业质量、身心健康及变化情况, 深入分析影响义务教育质量的主要原因, 为转变教育管理方式和改进学校教育教学提供参考, 引导社会树立正确的教育质量观, 纠正以升学率作为评价学校和学生唯一标准的做法, 推动义务教育质量和学生健康水平不断提升。由此可见, 新课程改并非不要质量, 减少考试次数、规范考试行为, 也并非不需要监测, 关键在于改革监测的工具以及监测的方式。

教育监测对于评价教育教学质量, 科学诊断教育问题, 改进教学方向, 具有重要的意义。推进学校教学质量的均衡, 需要科学的教育质量评价体系, 要彻底改变传统的应试教育评价模式, 由关注分数转变为注重成长;由关注结果转变为注重过程;由关注区分转变为注重诊断, 从而使教育评价真正为学生成长服务, 为教育教学质量提升服务。

地方教育主管部门要转变传统的统考、抽考等教育质量评价模式, 基于素质教育理念, 建立以生为本的绿色评价指标体系, 全面考查学生的综合素质与能力, 引导学校全面实施素质教育, 助推学生健康成长。

营养要均衡教学设计 第2篇

教材分析：

《营养要均衡》是一课，是在学生统计了一天中吃过的食物和了解了食物中含有的营养成分的基础上进行教学的。是对前两课所学内容的综合运用，对学生反思自己的饮食习惯以及今后逐步形成健康的生活方式起着重要的指导作用。在本课中，要引导学生拿自己一天的食物搭配与科学的膳食“宝塔”比较，与自身生长发育的需要比较，从而逐步了解营养均衡的重要意义，初步学会搭配膳食营养和制定自己的膳食营养原则，建立健康生活的意识。

教学目标：

1、知道人体需要不同的营养，懂得营养均衡的重要性。

2、通过探究，理解膳食“宝塔”的含义，初步学会合理搭配食物。

3、在思考、讨论、交流过程中，尝试制定自己的膳食营养原则，树立合理饮食的意识。

习惯养成训练点：认真观察，善于思考。教学重点：

初步学会合理搭配膳食营养。教学难点：

理解膳食“宝塔”的含义。教学准备：

1、“一天的食物”记录表。

2、PPT课件。教学过程：

一、谈话导入。

师：同学们，最近几节科学课我们都在研究着一个重要的问题——吃。（吃什么？怎样吃？）通过前面的学习我们知道，人每天需要吃很多种类的食物，从中获取各种各样的营养物质。（你还记得食物中含有哪些营养成分吗？它们分别蕴含在哪些食物之中？）那么对于这些有营养的食物，是不是我们爱吃什么就一直吃，或者哪种食物的营养成分最高我们就光吃什么呢？那我们应该怎样吃才科学、才能吃出健康的身体？（板书课题）

二、探究新知。

1、“什么是营养的均衡”。（1）齐读课本第一段。（2）板书：合理搭配。

2、“营养均衡的标准”。

（1）师：怎样合理搭配食物，才能获取均衡的营养呢？我国营养学会为我们提供了这样一份均衡膳食“宝塔”图，它可以为我们选择食物、获取均衡营养提供参考。（课件出示）

（2）师：认真观察，你从图中能得到哪些信息？（学生自由发言）

（3）师：这个“宝塔”共分五层，包含了我们每天应吃的主要食物种类。“宝塔”各层的面积和食物在“宝塔”中所占的位置不同，说明了各类食物在均衡营养中的地位和应占的比重不同。

（4）同桌讨论：“宝塔”中哪类食物能给我们提供能量？哪类食物能支持我们的生长发育？哪类食物能使我们保持健康？（课件出示相关问题）

（5）抽生发言，汇报交流。

（6）师：“宝塔”中哪些食物的食用量较大？哪些食物的食用量较小？说明了什么？（学生发言，教师板书）

（7）小结：我们现在正处在长身体的重要时期，只有获取营养均衡的食物，才能使我们的身体健康成长。

2、“搭配膳食营养”。（1）师：（出示小明“一天的食物”记录表）根据均衡膳食“宝塔”的标准，我们来看小明“一天的食物”是否做到了营养均衡？应该怎样改进？（学生思考，自由发言）

（2）小组合作，制定一份营养均衡的“一日三餐”，争当“小小营养师”。（课件出示相关的要求）

（3）小组代表上台展示，师生共议。（展台演示）

（4）师：要让我们的身体健康成长，不光一天的食物要营养均衡，更要保持长期的营养均衡。为此，我们可以为自己制定一份膳食营养原则。

（5）学生自学课本，着手制定。（课件出示相关提示）（6）抽生发言，全班交流。

三、全课总结。

师：同学们，通过这节课的学习，我们才知道吃食物还有这么高深的学问。但要想保证健康，光有均衡的营养还是不够的，我们还应该注意饮食卫生，多运动。此外，水是生命的重要组成成分，每天必须补充足够的水分，这样才能让我们拥有健康的身体，保持充沛的精力。

板书设计：

营养要均衡

油脂 少吃

合理搭配 奶、豆、肉、蛋 适量吃、经常吃

县域学校教学水平均衡机制 第3篇

一是发现问题机制。比如我区的农村学校 ，已经按区域分成四个教学协作片，每学期在开学后第一个月内，由协作片中心学校牵头，组织片内的学科带头人、骨干教师组成调研团队，对区域内各学校的教育教学管理和课堂教学情况进行现场调研。除把调研情况与学校当场交流外，更重要的是在调研结束后，调研组成员集中精力对调研情况进行梳理分析，总结出该校教育教学中存在的主要问题。针对存在的问题，片内学科带头人定期来该校进行指导，同时各学校将调研发现的问题作为主问题，利用平时的教研活动时间，发动教师围绕主问题来反思分析教育教学实践过程，对存在的问题围绕课堂教学加以改进。各学校在开学初还收集整理教师发现的问题，最终确定本校一学期（或一学年）校本教研要研究的主要问题。

调研会诊的实质是用问题来引发教师的思考和探索，目的是引领教师从“不疑”转向“有疑”，让他们从“熟视无睹”变为“熟视有睹”，从“只顾拉车”变为也要“抬头看路”。实践证明，这种机制有利于教师增强问题意识，提高反思能力。

二是促进参与机制。针对全员参与落实难的问题，要在教研活动的具体组织操作方面，放弃以往普遍事前指定主讲人的做法。可在每一次教研活动前，将具体活动主题、程序及要求等向参与教师讲明白、讲周全，给教师足够的时间围绕主题、要求作准备，用抽签方式确定本次校本教研的主讲人。这样，每位教师在每次活动前都要充分思考和准备，更好地发挥任务的驱动作用，从而保证互动交流的实效。

在实行这种机制时，要注意两点：一是活动时间上给予保证；二是要强调校长、分管校长及其他校级领导，以校本教研研究者的身份参与活动，民主、平等地与教师沟通交流。

三是激励推进机制。除了物质激励外，精神激励也能激发广大教师参与校本教研的积极主动性。可以定期开设论坛讲座，让一线的教师展示校本教研的成果和风采。通过总结宣传他们的先进经验，展示、推广他们的科研成果，扩大成功者的先驱效应，对取得科研成果的教师给予特殊的奖励，如在职务职称晋升等方面优先，同时授予“科研标兵”等荣誉称号。通过骨干教师的现身说法等途径，让其他教师不甘示弱，感到校本科研既可望又可及，产生跃跃欲试的急迫感，从而发挥骨干教师的示范带头作用。

四是联合帮扶机制。实事求是地说，有些农村中小学受师资条件等限制，仅凭一校的力量很难正常开展校本教研。为了解决这一问题，要以优化整合为策略，采用联合帮扶的方式，以“相邻为伴、资源共享、优势互补、共同发展”为宗旨，组建帮扶式教研联合体，以达到共研共进的目标。

帮扶式教研联合体，其着眼点在于充分发挥区域内优势学校的作用，实现以强带弱的目的。例如我区的四个教学协作片，以协作片内学校的优势学科带动其他学校的薄弱学科，协作片内的学校由于距离较近，教师之间的互动相对比较容易；同时片域内学校实行资源共享互通有无。如渠南协作片内的车桥初级中学，依据新的课程标准和高效课堂的要求，在实验了两年的基础上，总结出“六步导学”课堂教学模式，协作片内的其他成员校纷纷进行移植，共用该校编写的“六步导学案”，做到教学成果共享，并在实践的基础上对“六步导学案”进行补充和完善。这种整合资源、联合帮扶的方式，使每所学校都能正常开展基本的校本教研活动。

走出课堂教学消极“纳什均衡”危机 第4篇

关键词 纳什均衡 课堂教学 危机 策略

“纳什均衡”是经济学中的概念，指在策略组合中当所有其他人都不改变策略时，没有人会改变自己的策略，从而形成一种非合作博弈均衡状态。可以说，当前课堂教学中消极“纳什均衡”现象普遍存在，师生“各行其是”地投入到教学活动当中，双方坚持自我的思维或价值观念而难以做出相互理解沟通，致使教学陷入一种只追求“效率”的惯性僵局中，背离了其激发思维、生成智慧之本质属性。

一、当前课堂教学消极“纳什均衡”危机的表现

教学包括教与学的互动统一，其主体由教师和学生共同构成，只有双方积极融入到教学进程中形成“教学相长”的关系，方能收到良好的教育效果。然而，不可否认的是当下不少师生在课堂教学中存在着非互动沟通和对话理解的排斥性行为，他们相互对抗而不会从对方角度进行宽容性合作，往往使得教学流变为一种没有“生气”和“深度”的程式。

1.教学结果的不认同

所谓教学结果的不认同是指师生在课堂教学结束后表达的不满言行，诸如教师时常提及的“这个课太难上了，学生们根本不感兴趣”或“现在的学生真没办法，他们根本就对知识不感兴趣”之类的“失落话语”；而与教师对教学的“不满”并存的是学生对教学的“冷漠或敌视”，不少学生在课后也有着“这课太枯燥了，学了这些有什么用？”的诉说，更有甚者对老师在教学中的“教导”给予贬损性的评价，认为老师“自以为是”。总之，对于课堂教学，教师和学生都经常性地存在着“不认同”的念头，其所带来的影响或危害是极其巨大的，它使得老师和学生相互“抱怨”，不断以一种“轻视”的眼光看待对方，可以从课堂教学中老师的“自顾演说”和学生的“无动于衷”得到验证。当然，这里的重心不在于要强调师生对课堂教学结果“不认同”的描述，而更多关注或担忧的是教学中师生双方难以孕育出“激情、智慧”，缺少了师生共同参与知识或问题的探讨而建立起的“互促”关系，以致师生之间出现的“冷漠或被迫”教学心态和行为表达成为一种习惯。

2.教学行为的暴戾性

师生对课堂教学结果有了不认同之感，他们在教学中自然会存在着因“不认同”而产生的对抗之举。教学行为中充满着“暴戾重重”，折射于教学的多个层面，其一是普遍存在的教学“语言暴戾”，当然这种“语言暴戾”不是指向于单一的学生或教师个体，而是教师在课堂教学中以“群体学生”为对象进行的评价分析，如“某某一代如何？某某学生丧失自我……”等，往往给学生“泼冷水”，这也的确给学生们的情绪带来负面影响；其二是面对老师的“语言暴戾”，部分学生采取“抵抗”的行为应对，往往采取“中途离开课堂”或进行与课堂教学无关的活动，如玩游戏、睡觉等，这些行为成为一种“软暴戾”打击着教师的教学热情和信心。总之，师生教学行为的“暴戾”现象是客观存在的，面对师生之间缺乏了共同探究新知的“问道之辩”，反而更多存在的是双方相互的“抵触”，长此以往势必严重影响教学质量。

3.教学过程的分离化

教学有着系统性，尤其反映在教和学的互动统一上，只有二者之间互促互进方能保证教学的有效性。然而，当前教学中教和学呈现出“分离”状态，学生与教师、学习与教学虽然处在同一时空场景中，可却有着“一分为二”的割裂状况。首先，教师在课堂上所传授的知识是“单向流通”的，而且往往以教学计划或大纲指定的教材为讲授内容，教学常常变为“教教材”而非“用教材教”，师生双方的思维免不了被教材的“语言、观点”所框住，本应基于其“经验、思考”基础上的“辩驳、诘问”所能激发的“思想火花”无法“点燃”，学生只有按部就班地反复“记诵”或“训练”教材内容来获取“好成绩”；其次，由于教学或学习内容的“被选择”，学生认为即使教师“照本宣科”也是“情有可原”，因为这是为了更好地完成“学校教学任务”，学生给予“无声或默默”的配合，他们清楚只要能够在考试中胜出或者顺利开学，宁可舍弃自我全面发展或身心健康也在所不惜。概言之，师生课堂教学过程是“分离”的，教师和学生眼中只有“教材、考试内容”的教学而缺乏主体间的交往互动，难以真正形成教学相长的课堂教学局面。

二、当前课堂教学消极“纳什均衡”危机的成因

课堂教学中存在着消极“纳什均衡”现象，师生双方都在竭力地维护和膜拜着“分数之王”，使得教学变成了一种获取分数的工具手段，不断远离了培育健全生命主体之本质。

1.教师专业结构的单一性

课堂教学不仅是一个单一“书本知识”传授过程，它更是一个育人的过程，当中少不了教师对知识的处理加工组织，根据知识本身的逻辑、知识生成的背景及其社会解释力、学生的经验等来进行与学生对话，目的是促进学生能形成对知识的转化与评价能力，将其内化为自我的思想价值，这就要求教师必须要具备“辨识”教材知识和联系实际的能力，唯有如此其教学才能变得“活现”起来，学生也才会感知到知识或教学本身的“智慧”魅力，从而积极参与到教学中来。可是，当前众多教师主要接受的是分科式“专业教育”，其单一的专业结构往往让他们可以成为“专业”知识传授的匠师，却难以承载起“师之所存，道之所存”的价值使命。因此，课堂教学要变为一个“育人成人”之活动，集知识、思想、价值、社会经验等于一体的培养人的过程，教师除了具备学科本身的专业知识之外，还须汲取“跨学科”知识养分，改变从“书本到书本、知识到知识”的复制教学形式，通过运用鲜活丰富的案例并从多元视角来激活、分析理论知识，让学生在明了知识的基础上学会运用知识和解决问题。

2.教育教学管理的计量化

如何才能使管理更好地服务于课堂教学呢？是不是要让教学内容、教学方法、教学形式、教学评价的选择都有着一个统一的标准或规范，从而实现所谓的高效率管理或组织教学运行？答案显然是否定的，毕竟培养人的教学活动不似对客观之物属性或规律的把握，它需要将其影响深入到人的内心、思维之中，而不简单是知识的获取。可当下实践中教学管理取向主要是计量化的，常常围绕着考试成绩、升学率、科研课题和论文数据对师生进行考核评价，他们不得不将重心放在让自己“受益”的“事物”上去，学生花费很多时间去参加各种培训以增加自己升学胜出的“砝码”，教师则花费心机去搞“考试信息研究”或学习类似“高考加工厂”之类的成功经验，在他们看来教学只要能在分数上有“亮点”就可以了，“学生通过了考试，老师完成了任务”则为“功德圆满”，结果教学之“育人”价值被漠视或舍弃。显然，在计量化教育教学管理下，师生们都将心思放在教学之外的“客观指标”争夺上，而本应受到高度重视的教与学则被师生所“愚弄”，使得课堂教学“形神”分裂，徒有“教学之貌”却无“教学之魂”。

3.社会道德价值的功利风气

如果说量化式的教育教学管理是一种“技术”，那么在“技术”背后影响着课堂教学消极“纳什均衡”延续的是整个社会道德价值的功利风气。当前社会评价人们成功与否的标准往往通过“物质”来衡量，如此功利思想已经蔓延至各级各类学校，不少学生自身及家庭都希望通过“读书”来换取一份好的工作，而所谓“修身齐家治国平天下”、“明明德、新民、止于至善”之精神气度已不复是学生们的求学导向。而师生的课堂教学活动受这一功利化道德风气侵袭，也明显呈现出工具化倾向，他们各自都成为钱理群教授所言的“精致利己主义者”，都打着“如意算盘”考虑如何使自己的教学和学习产生最大的“效率化”，既能成为学校教育教学管理评价的“获益者”，又能为未来升学、职业或收入提供诸如“证书”或其他“资本”凭证，至于教学有无“传道授业解惑”也无关紧要，只要教学如期“表现”则可。

三、当前课堂教学消极“纳什均衡”危机的应对策略

课堂教学中存在着消极“纳什均衡”现象是一个普遍的事实，要对其消解，应从转变主体价值思维着眼，通过师生之间沟通理解、交流互促关系的构建，让教学活动真正成为传承、创新知识和孕育激情、智慧的力量源泉。

1.加强师德修养，树立以人为本的教育理念

教师和学生作为教学的主体，双方在人格上是平等的，可在具体教学实践中学生不免处于“弱势”，如教学话语权及对学生的评价等是以教师为主导的，倘若教师不从学生立场去考虑教育教学，确立起双方共同认可的教学目标、内容等，那么教学实践就难免受教师“主观意志或非理性”的左右，从而引发师生关系紧张、教学过程僵化、师生双方疲倦感等可能。因此，要使师生积极认同课堂教学，并使教学活动本身成为学生和教师成长发展的源泉，作为教育者的教师有必要从己出发，通过加强自己的师德修养，教学实践中树立以人为本的教育理念，热爱学生、相信学生，以一种积极的心态去面对学生所表现出来的各种“问题”，用教师的细心、耐心和关心去感化学生。与此同时，教师必须努力提升专业素养，因为有了“仁爱”的态度品质并不意味着教学的“育人”价值就能实现，还须教师不断地拓展知识结构和深化自我的思想深度，通过阅读、学术研究等途径继续提升自我的综合素养，如此才能真正将“以生为本”落到实处，以爱心去滋润学生的心灵，以思想去激发学生的思维，以行动去转化知识的价值。

2.转变教育思路，健全教学方法的系统性

课堂教学在确立以人为本的理念之后，还须转变教育思路和方法，也就是要将以人为本的教育理念落实在具体的教学过程之中。为此，我们得先追问什么样的教育教学才是“以人为本”的？从目的而言，过去人们常常认为教育教学要培养人才，他们要能为促进社会经济的增长做出贡献，而教育教学的确也应让学生具有着生存和适应于社会的能力或谋生本领，但这只是目的之一或为了满足物质生命所需而已，教育教学还得教会人应对更广阔和复杂的矛盾关系，包括人与自然、人与社会、人与自我关系的恰切认知、理解、反思，只有如此其生命才是健全的，而不是让学生“干瘪”地拥有由记忆所得却并未消化的学科知识或经长期训练所成却无“灵动”的信息或技术。换言之，教育教学应该把学生培养成一个学会反思、喜爱阅读、善于观察和了解自然社会人生之主体为目的，其思路取向应从以往培养“人才”向塑造“完人”转向，通过理论与实践、讲授与探讨、提点与自学、校内与校外等相结合的系统方法运用，将教学变为一种开放、启蒙、对话的过程，从而实现教和学的互促共谐。

3.彰显社会正义，弘扬社会主义核心价值观

教育教学的对象是人，其本质是培养人的社会实践活动，且以孕育具有“真善美”品性之主体对象为宗旨。那么，如何来保证教育教学的“伦理德性”呢？就学校与社会关系视角而言，学校教育教学无疑受着时代和社会发展的影响，但其也要起着对时代和社会发展弊病进行反思批判并引领其文明进步的价值。所以，学校教育教学离不开校外具有“正能量”的正义社会环境支持，积极促成一个文明健康和谐的社会生态环境，不断引导人们将“知识、思想、智慧、品德”作为衡量一个人价值意义的重要尺度，如此人们才能真正发出对教育的“热爱关切”，从而使得师生可以在学校里边“安静踏实努力”地进行教与学，并通过教学中贯彻社会主义核心价值观精神，形成以人为本的教学取向和实践自觉，通过师生“如切如磋、如琢如磨”的研究探讨和自我锤炼修养来孕育科学和人文精神，让其共同确立起科学的世界观、人生观、价值观，为促进中华民族伟大复兴和实现美好“中国梦”奠定坚实的“人力资源”。

[作者：田夏彪（1978-），男，云南鹤庆人，大理大学教育科学学院副教授，教育学博士。]

兼顾差异：教学均衡的应然追求 第5篇

一、承认个体差异，理解教学均衡的内涵

学生个体因其在生活背景、智力水平、体能状况和兴趣爱好等方面存在较大的差异，使得他们之间表现出千差万别、五彩纷呈的特点。学生的个体差异首先表现为能力的差异，因为能力直接影响着活动或工作任务，具有外显的特征，所以能力是最明显、最主要的个体差异变量；学生能力的个体差异既有发展水平的差异，也有能力类型的差异，同时也存在着发展早晚的差异；其次，学生的个体差异还表现为思维的差异，这种个体差异主要体现在思维的敏捷性、独创性、深刻性、灵活性和批判性等思维的品质上；再次，学生的不同的兴趣会导致不同的行为，产生不同的结果，其差异主要表现为兴趣的发展水平、品质和稳定性上；最后，就是学生的性格和气质差异，不同的性格和气质会表现出不同的个体特征和不同的动力特点。为了满足他们各种不同需求，实现促进学生优质多元发展的目标，教师只有坦诚地承认学生的个体差异，将他们作为一个个多元活泼的生命个体，主动地寻找适合学生个性差异的教学方式，才能合理地发展他们的差异性个性，实现真正意义上的教学均衡。

就教学本体论而言，学生的均衡发展就是建立在教学之中的，而这种均衡又必须尊重学生之间的差异，教师在教学过程中要善于利用这种差异，通过均衡的教学促进学生的均衡提升。但在教学实践中这种均衡又常常被教育资源的匮乏、教育的不公等诸多功利因素所遮蔽，造成了教学本体性价值的失落与教学的失衡。这种失衡一方面表现为对学生不能一视同仁的情智失衡，另一方面表现为教学过程中不能区别对待学生差异的主体性失衡。

就教学的行为主体而言，教学均衡更注重教师与学生之间的自主与合作，是在充分发挥师生的主体性与主体间性的基础上，不断完善教学实践的合理性，促使教学能够达到一种全新的状态，进而促进学生的全面发展。因此，在具体的实施过程中教学均衡既要满足基础教育对学生提出的关于知识、技能、情感、态度、价值观等共性要求，又要兼顾学生的个体差异，对学生因材施教，给他们最得当和最公平的教育对待。当然，要想使师生的主体性能够得到合理的发挥，就必须打破传统课堂教学模式中的教师的主体性过强的态势，一方面，教师要充分包容学生的差异，主动积极地与学生进行广泛互动与合作，帮助学生充分认识到自身的发展弹性区间及差异优势，进而探索出能够与学生个性与天性发展相适应的教学；另一方面，要进一步明确学生的教学主体地位，充分赋予学生进行主观选择和改造的权力，让其彻底摒弃长期制约在传统教学中的被动学习习惯，主动地参与到课堂教学活动中，积极地扮演自主发展角色，提升主动学习的能力和愿望，真正地将教学过程转变为学生自主学习与教师指导相结合的共同完成的过程。

二、尊重个体差异，探寻教学均衡的实质

由于学生的个性特点和个体成长需求各不相同，他们的发展程度也是千差万别，没有固定和统一的模式可循，所以教师必须尊重学生的个体差异，这是当下教师不可或缺的重要品质和基本标准，只有尊重学生的个体差异，让每个学生都拥有平等的发展机会并享有平等的教育权利，采用能够适合不同发展水平和不同个性特点学生的教学方法，保证让每一位学生都能在原来的基础上得到长足的发展和进步，才有可能构建和谐的课堂教学，真正促使教学跨入均衡发展的全新境界。

教学均衡既是运用均衡理论对教学活动的全新考察，又是对学与教关系进行的重新评价和规范，其最终的诉求就是能够实现教育过程的公平。自夸美纽斯提出把一切事物教给一切人们这一朴素的教育公平思想以后，整个世界范围内就一直努力实现着让“所有受教育者都能享受到同等教育机会”的教育公平思想。当下我们所关注的教育公平主要涉及教育起点、过程和结果等三个层面的公平。就教育的起点公平而言主要涉及政府层面资金的投入和相关政策的制定，我国义务教育的实施表明教育的起点公平已基本实现；作为一种不断追求的目标，就目前基础教育状况而言，教育结果公平还处在一种理想的状态；而教育过程公平则直接关乎课堂教学质量的提升，其最终目的就是针对学生的个性差异能够施以不同的教学，让那些学习困难的学生能够在学习上得到更多的关照，让那些有天赋的学生将其天赋发挥到极致，将教育过程公平最终落实到均衡的课堂教学上，彻底改变教师课堂教学的主导地位，在尊重差异的基础上，充分赋予学生学习的自主权，让其在最合理范围内选择适合自身发展的教学资源和教学方式。具体地说，均衡教学的实质主要表现为以下几个方面。

均衡的教学目的。教学目的是教学活动预期达到的结果，即教学过程结束时所要达到的结果。学生个体的充分发展是以课堂教学系统整体均衡的实现为先决条件的，教学目的既是课堂教学的出发点，也是课堂教学的归宿。教学目的均衡所追求的是价值合理性，即在立体、多元的文化结构中将学生的个体发展需求与社会的需求紧密结合起来，正如后现代教学观所强调的那样，教学目的必须全面兼顾学生个体在知识、情感以及价值观等方面的和谐发展，否则学生就会“可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识，但却看不到日落的光辉”。所以，均衡的教学目的既要充分考虑到学生个性发展的需求，让教学目的真正回归到学生的主体，并且在教学过程中能够体验到满足感和幸福感，进而使其生活世界和教学世界中达到完美的统一，又要让教学目的的理论设想成为学生主体的自觉价值追求，最终使学生的综合素质能够得到和谐均衡的发展。

均衡的教学主体。长期以来，教师和学生到底谁是教学的主体一直是学界争论不休的焦点问题之一，学生和教师二个“中心”对立造成了在教学活动过程中师生之间的互动陷入两难窘境。因此，均衡的教学彻底摆脱了主客体二元分离的固有思维模式，重新审视教学过程中的师生互动关系，注重师生之间互动的主体间性，将教学过程中教师和学生的互动关系理解为互为主体间的“人与人”关系、“我与你”的关系，这种关系是一种互相包容、共享和对话的互动关系。后现代视野下的教学更是强烈呼唤教学过程中的生生之间、师生之间的主体间性，期望通过加大教学过程中教师和学生之间的交流和互动，以实现教学的主体性达到一种最为合理的均衡状态。

均衡的教学行为。就学生个体而言，其学习行为的发生是通过一定的活动来改变自己大脑已有的知识结构而实现的，这种学习活动是学生的一种自主学习活动，也只有在自主学习过程中，学生的主体性才能切实发挥出来。因此，均衡的教学行为特别强调学生主体地位的回归，关注学生的思维和情感，积极引导学生在自主学习的过程中主动探索知识、认真进行思考、积极参与讨论，提倡采取灵活多变教学组织形式，因人而异地实施教学。

均衡的教学评价。通过教学评价可以展示教学目的的达成度，因此均衡的教学评价是保证课堂教学有效性的重要手段，这就要求教师必须认真梳理评价的内容、明确评价标准、厘清教学目的与评价内容的相互关系，并使教学评价变为师生的一种行为的自觉和实践追求，使教学评价既能在教学过程中体现，又能在教学结果上落实，真正发挥教学评价对教学行为的指导功能。

三、兼顾个体差异，建构教学均衡的策略

在承认学生个体差异并尊重学生个体学习差异的基础上，如何兼顾学生的个体差异，促进其全面地持续性发展，应是教学均衡努力的方向和最终要实现的目标。这就要求我们必须重新建构一种新型的师生关系，让教学主体在能够凸现合作学习和自主学习的教学组织形式中实现差异的共同发展。

重构师生关系，让和谐的教学价值在角色转换中实现。要

想让教学主体能够发挥其应有的生命价值，实现和谐的教学、均衡的教学，就必须重构一种教学上互利、情感上互敬的新型的和谐的师生关系。当下的师生关系是一种“教者”和“学者”的关系，在这对关系中“教者”始终处在一种主导和权威的地位，“学者”则始终处在弱势的受控地位，这种不平等的地位使得师生之间应有的和谐关系陷入了紧张和尴尬的困境，教学均衡自然也就无法实现。因此，构建一种平等互利的新型师生关系是教学均衡的前提和保证，真正的教学均衡只有在师生处于平等的地位时才能发生，这意味着师生关系是一种现实生活的体验，并非仅仅是获取目的的手段，换言之，师生之间的那种热爱、尊重和情感存在于他们现在能够相互体验到快乐和满意之中，而并非存在于将来的利益之中。因此，师生关系的重构必然要求重新的定位和确立教师角色和权威，教师要尽快从传统的教与学的自身体验中彻底地异化出来，面对学生提出的质疑能够与学生共同讨论、共同反思。新型的师生关系是一种交互主体性的关系，表明了师生之间的开放和坦诚，这也势必要求教师要不断地提高自身的修养，能够把学生身上的光辉在自己的言行反射出来，进而体验到学生就是希望的愉悦，同时，学生也能够体验到被老师信任和关怀的幸福感，进而产生积极向上的生活愿望，这种真实意义上的师生关系，正是教学均衡的价值所在。

变革教学组织形式，让差异在合作中实现共同发展。教学

与教学组织形式的关系是内容与形式之间的关系，二者之间相互制约、相互促进。教学的主体角色和行为的变革必然要求教学组织形式也要主动适应这种变化，创造出更适合的组织形式使教学功能得到最大限度的发挥。传统的班级授课制是以教师为中心来建构规则的，学生只是规则的遵守者，师生之间只能进行有限的互动，这种教学形式难以兼顾学生的个别需要，无法最大限度地满足和发展学生的差异。个别化教学虽然非常关注学生的自主性发展，但由于学生之间缺少有效的交流和沟通，使得个别教学又很容易忽略学生的态度和情感发展。要想真正实现教学对学生的发展功能，就必须以学生为中心，面向差异，把学生作为规则的制订者，重新架构教学组织形式，用系统的观点对教学内容、教师与学生的相互关系以及教学的时间安排等影响教学活动的各种因素进行全面分析，实现由共性为主的标准化发展向个性为主的多样化发展的转化。所以，均衡的教学既要对传统的班级授课制进行优化和完善，根据班级学生的学业成绩、性别以及家庭背景将其分成若干个学习小组，凸现合作学习和自主学习的优势，采用多种多样的方式进行合作学习，营造互教互助良好氛围，让每个学生既可以张扬其个性，还可以获取均等的学习和发展机会，进而有效提高其创新和实践能力；还要借助于小组的合作与竞争，激发组内学生个体的集体荣誉感，调动以小组群体的主体性和积极性，进而实现学生个体和学生群体的共同发展和进步。

实施均衡的教学评价，让所有差异都能绽放其生命的色彩。在当下的教学实践过程中，作为一种目的性活动的教学，由于受到应试教育的束缚，陷入了背离目的性的尴尬局面，目的的失衡致使教学主体在教学的价值选择和价值判断上产生了冲突和彷徨，甚至产生极为矛盾的状况。为此，通过实施均衡的教学评价，真正以人的全面发展作为教学目的的根本，彻底摒弃教学目的的功利色彩，摆脱知识和分数对教学的制约和束缚，转向对学生生命质量的关注，进而使教学的精神品质能够得到不断的提升，并在教师的努力引导下，每位学生都将发挥自己最大的发展的潜力，最大限度的得到均衡发展，最终都能走向各自的成才道路。这就要求重新明确教学目标与评价内容的对应关系，确保教学评价能够真正发挥其对学生的激励和发展作用，让教学评价在实践过程中具体化为学生行为的自觉和内在需求。

总之，要想使学生的个体差异能够得到更好的均衡发展，就必须正视差异、利用差异、对差异的个体实施有差异的均衡教学。虽然当前教学均衡实施的现状还不容乐观，但教学均衡作为一种追求的理念，它不仅是实现教育公平的本质诉求，更是基础教育课程改革的现实需要，所以，为了社会的进步和学生的个体的全面发展，在追求教学均衡的过程中还需教育者不断努力和探索。