建构概念范文

建构概念范文（精选12篇）

建构概念 第1篇

在新课程数学概念的教学中, 教师必须摈弃过去那种直接将教科书的概念知识搬给学生的教法, 这种教法早已不适应经济的发展和时代进步的需要了.

数学是以基于规则的命题和技能为特征的, 然而, 许多数学问题只有唯一的正确答案.如果让学生通过他们自己的方法去探讨问题, 教师会发现, 不是所有学生对问题解决过程的建构都是一样的.

鉴于数学的大多对象都是抽象的形式化, 因此数学新知识的学习就是典型的建构学习的过程.“建构”学习是主动活动的过程, 是积极创建的过程, 最终所建构的意义更多的在于亲身经历, 源于自己熟悉的生活经验, 扎根于已有的认知结构.

如何设计数学概念教学, 在概念教学中有效地培养和开发学生的思维品质呢?

一、结合数学概念, 培养学生思维的主动性

结合数学概念, 培养学生思维的主动性, 表现为学生对学习充满热情, 在获得知识时有一种满足感.在教学过程中, 教师可以用启发引导的方式来加强学生学习数学的兴趣, 激发他们的热情.

二、精确表述概念, 培养学生思维的准确性

思维的准确性是指思维符合逻辑, 判断准确, 概念清晰.新概念的引进解决了导引中提出的问题.学生自己参与形成和表述概念的过程培养了抽象概括能力, 教师在教学过程中应充分重视.

三、运用新概念, 培养学生思维的深刻性

思维的深刻性主要表现在理解能力强, 能抓住概念、定理的核心及知识的内在联系.在学生深刻理解数学概念之后, 应立即引导学生运用所学概念解决引入概念时提出的问题 (或其他问题) , 在运用中巩固.使学生学习成为实践认识再实践再认识的过程, 达到培养思维深刻性的目的.

四、分析错解成因, 培养学生思维的批判性

思维的批判性是指思维严谨而不疏漏, 能准确地辨别和判断, 善于觅错、纠错, 以批判的眼光观察事物和审视思维的活动.

建构主义的教学观, 让学生利用已有的经验积累主动地积极地去认识概念、组织和重新组织数学概念, 重点在于引导学生主动地对概念的形成过程的探究, 让学生在对概念的形成过程的认识过程中去优化组合, 去再认识, 去再建构, 实现意义重构的目的.学生在建构的过程中体验情感, 激发好奇心, 促进求知欲, 逐步确立良好的情感态度价值观.

怎样运用建构主义的教学理论指导数学概念的教学呢?

1. 影像建构充分利用现代化教学手段, 教师可以利用

电脑、投影仪等多媒体创设情境, 展示概念的形成过程, 从而建构概念.

2. 培养学生发现问题、分析问题、解决问题的能力.

3. 在学、做、用数学的过程中进行概念教学, 试图将概

念教学过程变为学生“学数学、做数学、用数学”的过程, 在学、做、用过程中逐步形成相应的概念建构.例如, 如果学生在数学课中学习指数函数, 教师必须支持一些学生用表格或图表等方式和属性结合的思想来理解, 研究抽象的概念以增进他们的知识.

优化数学概念教学的几点做法:

一、创设情境, 以旧促新

概念属于抽象思维的范畴.学生的抽象思维能力有限, 应借助学生熟悉的事物合理地引入新概念, 特别是当用生活中的事例时, 学校更感觉到亲切, 易于接受.从旧概念引入新概念, 学生易于接受, 利于形成知识结构.

二、组织归纳, 建构新概念

数学是一门系统性很强的学科, 找出知识间的内在联系, 从学生已有的知识出发, 引出新概念.在按照从具体到抽象的认识过程来进行数学概念教学时, 应树立以学生为主体的教学思想意识, 帮助学生理解教材, 发展思维, 形成概念, 把感性认识上升到理性认识.

三、在应用中巩固和深化对新概念的理解

学习知识的最终目的在于应用, 在实际应用中形成技能.引导学生独立思考、主动地获取知识, 对激发学生的学习积极性和发展学生的逻辑思维能力是很有好处的.

四、减缓遗忘的发生

数学记忆是有一定规律的, 应该注意以下几方面:

1.明确记忆的目的和任务.

2.理解所学知识并概括成系统.

3.合理安排复习.

4. 借助直观形象和语言的作用加强数学记忆.

5. 在发展中巩固知识.结论

总之, 数学概念的建构是一个不断发展、主动探索、积极创建的过程.数学概念教学应当力求使学生自己的经验进行知识的建构, 使他们能更好地进行学习和生活.

参考文献

[1]曹世锡, 谢长虹.建构主义教学观在数学概念教学中的尝试.四川教育学院学报.

[2]韩生林.优化数学概念教学的几点做法.兰州市安宁区沙井驿学校.

[3]于治泽.联系学生实际, 优化数学概念教学.安徽界首市教育局教室.

[4]张耀.数学概念教学研究综述.山西运城学院应用数学系.

抛物线概念建构学习的教学设计 第2篇

建构主义强调学习主体的感知，认为数学知识不能从一个人复制到另一个，而是个体在原来已有的知识结构以及经验的基础上，通过学习主体的感知、探索、交流、消化，使之适合自已的数学认知结构，才能实现对知识的理解和掌握。所以教师在课堂教学中是一个指导者、帮助者，而学生才是学习的主体，教师根据学生的认知结构，创设一定的问题情境，让学生通过协作、交流、探索，对知识进行意义建构。本节课的教学设计是在建构主义理论指导下，利用学生对椭圆和双曲线理解和掌握，把静态的曲线动态化，通过教师、学生的会话发现了两种曲线的内在的联系，探索出了抛物线的轨迹，从而达到了抛物线概念的意义建构。

教学过程：

T：前面我们研究了椭圆和双曲线，不仅知道了两种曲线的第一定义，而且知道了它们的第二定义，请大家回忆一下两种曲线的第二定义。

S1：椭圆和双曲线的第二定义是平面上到定点与到定直线的距离比为常数的点的轨迹，当常数在（0，1）时点的轨迹是椭圆，当常数在（1）时点的轨迹是双曲线。

T：很好,这个常数实际上就是曲线的离心率e,我们以椭圆为例，e的不同，椭圆的形状显然也不一样，那么e的变化对曲线究竟产生什么样的影响呢？按照椭圆的第二定义，我们先来看特殊情况。已知直线m与直线l垂直，垂足为H，F是直线m上一定点，如图问直线m上到定点F与到定直线l的距离比为的点在什么位置？

S2：是线段FH的靠近F的三等分点，设为A1

T：很好，在直线m上还有没有这样的点？

S2：还有一个，设为A2，并且满足FH=A2F.

评注：把抽象的问题具体化，使学生能在已有的知识上，对知识进行重新梳理，也是学生对已学知识的再建构。

T：直线外当然也有，这时平面内的点的轨迹为椭圆，请大家思考，当e 0时和e 1时，点A1，A2的位置如何变化？

S3：当e 0时，点A1逐渐向点F靠近，点A2也向点F靠近，而且点A1，A2即为椭圆的两个顶点，当e 1时，A1，A2逐渐远离点F。

T：非常好，不仅知道了点A1，A2的位置变化情况，而且发现了点A1，A2实际就是椭圆的两个顶点，那么此时对应的椭圆的形状如何变化呢？

S3：当e 0时点A1，A2都向点F靠近，此时对应的椭圆越来越圆，当e 1时，点A1，A2逐渐远离点F，此时对应的椭圆越来越扁。

T：非常好，通过研究特殊点的变化，我们发现了e的变化对椭圆的形状产生了什么样的影响，下面我们把这种变化用几何画板演示给大家看。

通过对已有知识的再认识、再研究，学生对已有知识进一步再理解、再建构，并且会产生新的发现，同时由对特殊点的讨论，过度到一般情况，符合学生的认知规律。

请大家再思考，A1能否到达线段FH的中点M?

S3：不可能，因为椭圆的离心率e (0,1)。

T：很好！当点A1跑到点M的左边时，比值的取值范围是什么？

S3：＞1，对应的曲线不再是椭圆，而是双曲线了！

T：非常好，说明大家对两种曲线的第二定义理解的比较好。现在我们来计算在直线m上满足到定点F与到定直线l的距离比为2的点在什么位置？

S4：在线段FH上靠近H的那个三等分点，还有一个在点H的.左边，并且满足B2H=FH

T：很好，当然在直线l外满足条件的点也有，这时对应的曲线为双曲线，下面请大家来研究、探索e的变化对双曲线的形状产生怎样的影响？

（有了对椭圆的研究，学生可以通过相互帮助、协作、交流很容易解决的变化对双曲线的形状产生的影响）

S4：当e 1时，B1逐渐靠近点M，B2逐渐向左趋向于无穷远，双曲线的张口越来越小；当e时，点B1、B2都向点H逐渐靠近，此时对应的双曲线的张口越来越大。

T：非常好，对于椭圆的形状大家用扁和圆来形容，而对于双曲线大家用张口大小来描述，请问大家这两种曲线各有什么样的特征？

S4：双曲线有渐近线，而椭圆没有。

S4：椭圆在直线的一边，而双曲线有两支。

S4：椭圆是封闭的，双曲线是张开的。

T：很好，大家对两种曲线有了较为深刻的理解。下面利用几何画板把这种变化过程演示给大家看在线段HF上的两个点A1、B1，大家发现它们都不可能移动到点M，为什么？

S5：因为椭圆的离心率e（0，1），双曲线的离心率e（1），而点M满足=1。

T：显然点M非常特殊，不可能在某一个椭圆或者双曲线上，那么直线上还有没有满足到定点F与到定直线L的距离的比为1的点的呢？，直线L外还有没有？

S5：直线L上没有了，而直线外还有无数个点。

T：这些点的轨迹显然也是一条曲线，这条曲线应该是一条新的曲线，我们给它起个名称，叫抛物线。下面我们来给抛物线下一个定义

S5：平面内到定点与到定直线的距离比为1的点的轨迹叫做抛物线，定直线叫抛物线的准线，定点叫抛物线的焦点。

T：按照抛物线的定义，请大家思考如何作出抛物线的图象？

……

教学设计回顾

1、通过演示，使静态图形动态化，抽象的概念具体化，形象化，给学生留下深刻印象，加强了学生对概念的感性认识，对学生理解掌握概念起到了有效的指导作用。

2、认识概念要讲究方法，要把概念放在数学理论体系中去认识，这对学生了解概念之间的联系，弄清概念体系发展的来胧去脉十分有益，而且这样做对学生从整体上掌握概念是非常必要的。

建构概念 第3篇

关键词：探究；磁铁；科学前概念；科学概念

中图分类号：G623.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2015）06-075-001

生活中处处有科学，而“好玩”是儿童的天性，也是儿童生活中不可缺少的部分。同样，孩子们在玩的过程中也蕴含了丰富的科学内涵。如果能善于挖掘孩子们玩中的科学内涵，并巧妙利用孩子们爱玩的心理，引导他们在玩中探索和学习科学，我们的科学课堂就会起到事半功倍的效果。

一、以玩激趣，暴露学生的前概念

为激发学生的探究欲望，我在上《研究磁铁》这一课前特地做了一组小玩具——“小猫钓鱼”。用彩色卡纸做了6条色彩艳丽的鱼，每条小鱼的里面都藏着一块磁铁。用小棍做了2根钓鱼竿，一个鱼钩是铁的，另一个鱼钩是铜的，钓鱼竿贴着两只小猫的头像，可爱极了！一上课，我就拿出“小猫钓鱼”的玩具，兴致勃勃地对学生说：“同学们，今天老师要请两只小猫上来比赛，看谁钓的鱼多？”同学们一看是玩，都来了兴致，争先恐后地举手，课堂气氛很活跃。两名同学比赛开始了，其中一个同学很顺利，手到擒来，看中了哪条鱼都能把它钓上来；还有一个同学摆弄了半天鱼竿，鱼儿就是不听话，一条也没有钓到。胜利者得意洋洋，失败者垂头丧气。马上就有同学看出了其中的奥秘，举手说：“老师你不公平！他们两个的鱼钩不一样，你肯定在鱼肚子里放了吸铁石，吸铁石只能吸铁的东西，只有铁的鱼钩才可以钓起鱼。”同学们都点头称是，失败者也不再垂头丧气。我也知道了农村的孩子都把磁铁叫做吸铁石，他们认为磁铁只能吸起铁的东西。

“真聪明，鱼肚子里确实放了吸铁石，科学上叫做磁铁。平时玩过磁铁吗？”我顺势给出了磁铁的名称。

“玩过。”不少孩子举起了手。

“玩过磁铁，你知道磁铁还有什么神奇的本领呢？能跟大家说说你玩磁铁时的发现吗？”

于是孩子们你一句我一句地说出自己知道的磁铁的“本领”：能吸铁，能隔着东西吸引铁的东西，磁铁可以吸引磁铁，有的磁铁磁力大，有的磁铁磁力小，还可以用磁铁来做指南针。我把他们所说的——板书在黑板上。

此教学环节中，我通过“小猫钓鱼”的游戏，一上课就牢牢地抓住了孩子们的心，成功地激发了孩子们的好奇心和求知欲，为学生成功开展自主科学探究铺垫了基础。

学生在走进教室前对即将学习的科学知识并不是一无所知的。我们把学习者在接受正式的科学教育之前，在日常生活中按照自己的习惯、经验、思维方式而获得的一些感性印象、积累的一些缺乏概括性和科学性的经验，称之为“前科学概念”，简称“前概念”。

在这节课中我顺势引导学生调动已有经验，来猜测其中的秘密，孩子们的回答也暴露了他们的一些前概念：磁铁只能吸铁的东西；只知道不同的磁铁磁力有大有小，不知道同一块磁铁的不同部位磁力大小不同，没有“磁极”的概念。把学生学习新课前的零星认知罗列出来，作为本节课探究的生长点。如此，课堂既有了玩的趣味，又有了科学的内涵。

二、利用质疑，有效转化学生的前概念

为了进一步激发学生们探究下去，我向学生“求救”：老师昨天碰到一件很麻烦的事情，上课之前我经过学校沙坑的时候，不小心把一些回形针掉进去了，你用什么办法可以很快地帮老师捡起回形针呢？学生觉得这个问题很简单，有些不屑地回答：用吸铁石把回形针吸出来，不就行了吗？

“真的是这样吗？我们可以试一试！”我让学生从每组的抽屉拿出实验材料，只给每组半分钟的时间进行实验。实验材料是：一个塑料盘，里面有一些沙子，沙子里面埋了一些回形针、一枚五角硬币、一枚一元硬币、一个铝钥匙、一个铜钥匙和一根条形磁铁。

学生们以为沙子里面只有回形针，有的惊喜地叫着“我还吸起一元的硬币！”“我还吸起了五角硬币！”更加卖力地用磁铁在沙子里面找。时间到了，我适时地问他们找到了什么？学生们都争着回答“吸了很多回形针。”我故意提高声音说：“看来磁铁真的可以吸铁。”

这时有学生质疑了：“可是五角硬币是铜的，它也可以吸？磁铁不是只能吸铁的东西吗？”我接着问：“一元硬币是铁的吗？铜的硬币可以吸起来，铜钥匙为什么吸不起来？”学生们有的点头，有的摇头，一片茫然。这时老师应该揭示正确的科学概念了：那是因为，硬币里面有一种金属叫“镍”，磁铁除了吸铁，还可以吸镍、钴一类的金属以及他们的合金，科学上把这种性质叫“磁性”。

科学概念教学的目标之一就是有效转化学生的前概念，它有两种基本的转化形式；一是学生的前概念与科学概念基本一致，需“丰富”；二是与科学概念有差距或相矛盾，需“修订”。因此，如何在教学中高度利用学生所具备的前概念，把学生已有的正确的前概念顺利转变为科学概念，转化和改正阻碍和干扰学生错误的前概念，是每一个老师需要认真研究的课题。

在教学过程中，教师如果草率地用所谓的正确的观点去覆盖学生原有的想法，那么其教学效果就可想而知了。概念的转化过程是一个认识结构的调整和完善的过程，它需要有内在的探究欲望，也需要有外部条件的支持。在科学概念教学中，教师就适时地介入，引发学生对科学概念的不满，激发概念转化的内驱力，使前概念和科学概念发生交互作用，根据两者的优势及局限性进行相互协调，再施加有效的教学引导，收获的往往是惊喜。

关注科学前概念促进科学概念的建构 第4篇

一、科学前概念科学概念的生长点

科学概念的形成是建构在学生已有的科学知识与经验基础上的, 在这里, 我们一般把学生已有的科学知识与经验称为科学前概念, 它是学生新的科学概念建构的基础。学生已有的前概念, 对学生建构形成新的科学概念起着重要的作用。如果忽视学生的初始概念、观点, 他们获得的理解与教师的期望会有很大的差别。

曾经教学《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课, 导入部分要求准备两盆水, 在其中一盆水里放上盐, 变成盐水。由于上课仓促, 没来得及放盐。教学按预设进行:

我把其中一个马铃薯放入第一盆水中, 请学生猜测, 同学们都说会沉下去, 结果自然在学生的意料之中。当我把另外一个马铃薯放入第二盆水中时, 学生的猜测却出乎我的意料, 他们都认为会浮。“为什么这么猜测?”我当时纳闷地问学生。

生:我猜测老师在另外一个水槽中放了盐, 我知道盐水会使马铃薯浮起来!

生:我看了书, 书上是这样讲的, 老师肯定会在另外一个水槽里放盐。

生:我们以前综合实践课中老师教过我们。

生:我知道死海也是这样的。

我当时愣住了, 我知道我忽视了什么。学生在学习新的内容之前对这一内容并非是空白的, 学生的建构是有基础的。很明显, 马铃薯沉浮的实验学生已有相当的知识与经验了。我们如果忽视学生的前概念来设计教学, 学生的兴趣显然会大打折扣, 教学的价值就不高。

因此, 我们的科学教学不能无视学生的已有知识经验, 应当把学生原有的前概念作为新概念的生长点, 引导学生从原有的知识经验中生长出新的知识经验, 建构形成正确的科学概念。

事后, 我对《马铃薯在水中是沉还是浮》这一课进行了重新定位处理, 考虑到学生的前概念水平, 这节课科学概念的目标不单是让学生知道盐水能使马铃薯浮起来, 而且进一步让学生明白只有一定浓度的盐水才能使马铃薯浮起来, 进而拓展到一定浓度的其他液体也能使马铃薯浮起来。这样学生就能在前概念水平上再次建构, 形成新的较科学、较全面的概念。因此, 我在导入部分这样设计:出示两盆水, 直接告诉学生一盆是水, 一盆是放了盐的盐水, 分别放入马铃薯, 让学生猜测。学生基于原有的知识经验会说在盐水中会浮起来, 而结果是沉下去了, 这样就与学生原有的观点产生矛盾, 再进一步引导学生在冲突中分析原因:为什么盐水不会使马铃薯浮起来, 是不是盐放得太少了?于是学生在尝试放更多的盐的科学探究活动中发现马铃薯慢慢浮起来了, 这时, 学生的认识发展了, 提高了, 原来并不是所有的盐水都能使马铃薯浮起来, 只有达到一定浓度, 马铃薯才能浮起来。这样在学生的前概念的基础上引发冲突, 引起学生认识上的发展变化, 真正实现在科学探究活动中帮助学生建构科学概念的目的。

教学实践告诉我们, 不了解学生的前概念, 科学概念的建构就难以实现。只有了解学生, 了解学生的科学前概念水平, 我们才能真正做到“用教材教”, 而不是“教教材”。

二、了解前概念, 促进科学概念的建构

在教学中, 我们如何关注学生的前概念呢?下面是一则访谈学生对地球的认识的前概念实例, 可以提供参考。

访谈的对象是8~11岁的小学生, 他们对于地球的形状和引力问题的认识, 大致可以归为以下几种。

(1) 我们生活的地球是平的, 不是像球体一样圆的。

(2) 地球是圆的, 但它上部是空气, 下部是地面和水。 (3) 地球是球形的, 但是他们不明白地球引力的方向。学生绘制的图上有两个瓶子, 放在地球上方的瓶子里的水位于底部, 而放在地球下方的瓶子里的水会往下流, 敞口的瓶子里的水将全部溢出。有相当多学生持有这种观点, 这说明有些学生对于地心引力还不了解, 还没有真正理解地球是球体的实质。

因此, 在教学中可以从以下几方面进行关注与努力:

(1) 向国内外同行学习, 搜集、记录一些孩子们的前概念实例。

(2) 学期初、学期末对学生本学期的科学学习内容的前概念水平作一调查与比较。

(3) 思考每节课中科学概念究竟是什么, 关注对于这个科学概念孩子们是怎么想的, 怎么做的。

(4) 在教学实践中, 记录、整理、发现不同阶段孩子们前概念的发展水平, 掌握不同教学内容学生的前概念情况。

建构概念 第5篇

【关键词】典籍；概念体系；佛经汉译；圣经

中图分类号：h31文献标识码a文章编号1006-0278（2015）10-217-01

文化交流传播中，经典典籍的翻译占有至关重要的地位。我国典籍传承了中国五千多年的悠久历史，记载了古人对于宗教，哲学等文化现象的思考。对于我国典籍的英译有利于西方世界了解中国，建立一个更加和谐的世界。虽然人类基于相同的人性，相似性大于相异性，然而由于地理环境，语言习俗的不同，东西方人民在认识模式，思维模式上都存有着一定的差异。这些差异在东西方文化典籍中呈现出来，造成翻译上的困难。而要解决这个困难，完成中西典籍中的概念体系建构是不可逾越的一步。

一、中国“礼仪之争”的启示

明朝万历年间，基督教随传教士来到中国。如何向中国人民传授耶稣福音，如何翻译基督宗教中的一些宗教名词引起了传教士内部的一些争议。为了便于传教，利玛窦引用中国人熟悉的概念“天”“上帝”来翻译god；而利玛窦的继任者龙华民认为中文中的天是“义理”，指苍苍之天，而“上帝”一词也不是代表创造万物的主宰，因而主张废除“天”，“上帝”，“天主”，“灵魂”等词，一律采用音译，主张将god音译为“陡斯”。正式由于对于中国文化和基督教中概念体认的不同引起了双方的争议。

二、佛经汉译的启示

佛教作为一种外来宗教，经过两千多年的传播，已经融入为中国文化中不可分割的一部分。一些佛教思想作为潜意识已深深地植根于每一代中国人的头脑中。佛经的翻译在佛教在中国的传播过程中起了至关重要的作用。从公元148年安世高译出《安息般若三昧经》到北宋1111年大规模的佛经汉译结束。这900多年间，佛经汉译也是在实践中一步步发展完善，在中国文化中建立起自己的概念体系，使汉译佛经成为我国宗教，哲学和文学艺术典籍中的瑰宝。

佛经汉译的活动走过了一条归化―格义―会通―异化的历史道路。在佛经汉译初期，佛经的翻译经常是节译，译者主要为外国来华僧人。对于佛经的翻译，他们往往比附道家的概念术语。这种附会法机械套用中土的名词概念，追求形式上的对应，并未经过深层次的佛理考究，时常貌似而神离。随着佛经翻译规模从节译到全译的扩大，概念术语的数量也在不断地增加。由于附会法对于佛教义理的歪曲，这是大多数佛经译者都摒弃了以往比附道家的习惯，开始采用格义法翻译佛经中的概念术语。格义法不拘泥于文辞层面的对应，而是以义理诠释的高度寻求两种文化的契合点，使两者融通交汇。而由于格义法多纠缠于局部概念，常常违背佛理的本来精神，导致理解上的障碍。到鸠摩罗什时期，为求得原初义理，罗什放弃了格义法，创设了许多佛教的专用语汇，极大地增强额汉语的表达能力，并深刻影响了后世的文学创作。

三、《圣经》翻译的启示

西方《圣经》的翻译也经历了由直译到意译，再到直译，意译相协调相统一的过程。最初额圣经翻译就是以直译为主。基督教神父认为《圣经》是上帝的默示，为了避免在翻译中的主观随意，译者就只好在词序和措词等方面采取死译，字字对译。到公元5世纪，在罗马教皇达马苏一世的授命下，哲罗姆分别从希伯来文和希腊文本把《旧约》和《新约》翻译成了拉丁文《圣经》，成为了拉丁文读者的标准《圣经》译本。在哲罗姆的翻译中，他认为各种语言在用词风格，表达习惯，句法以及语义内容方面都互为区别，因此不能采用逐词翻译的方法；同样他也认为宗教经典是神圣不可侵犯的，所以还是以直译为主，但不绝对排除意译的成分。

16世纪英国宗教改革者威廉.廷代尔是《圣经》翻译中采用意译的代表人物。廷代尔的《圣经》译本兼顾学术性，简明性和文学性各方面的需要，以通俗易懂为重点，尽量采用大众化的英语词汇和普通人叙事表情所惯用的主动而又具体的表达形式。这种翻译方式的转变是于翻译目的和对象有关的。宗教改革运动促使普通大众也有权利阅读学习《圣经》，为了让教义被大众所理解，必然要采用人民大众的语言。美国翻译学家尤金.奈达认为现代的《圣经》译者们在下列翻译原则方面达成了共识：

1.采用希伯来语和希腊原本。

2.根据最佳的学术判断确定释义。

3.译作应能被目标读者听懂并接受，达到既定的使用目的。

4.不把背景信息省去或写入译本中，而融入注释，导入和词汇表中。

四、构建典籍英译概念体系

优化数学操作 促进概念建构 第6篇

【关键词】数学概念;操作;建构

【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）09-0038-02

【作者简介】韩梅，江苏省淮安市清河区教学研究室（江苏淮安，223000）小学数学教研员，高级教师，淮安市小学数学学科带头人，淮安市小学数学专业委员会常务理事。

数学概念是客观世界中数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映，是学生学习数学的逻辑起点和进行数学思维的核心，在数学学习过程中具有十分重要的意义。苏霍姆林斯基说过：“儿童的思维离不开动作，操作是智力的源泉，思维的起点。”在概念教学中，我们必须遵循从具体到抽象的一般认知规律，要能从学生已有的知识和生活经验出发，准确把握学生在数学概念学习中的需求层次，科学合理地设计教学，组织学生进行实际操作活动，引导他们眼、手、脑、口等多种感官参与，通过动手操作、动脑思考、动口交流等数学学习方式，对表象进行加工、提炼，让概念在操作中得以感悟，在经历中逐步形成并内化，从而真正建构起完整准确的概念。现以苏教版三上《轴对称图形》一课的教学为例，谈谈以操作活动促进数学概念建构的教学实践与思考。

一、源于学生内需，激活学习方法

操作活动的效果最终取决于学生在活动中智力因素和非智力因素的投入。学生是由于自身学习的需要而开展操作活动，还是执行老师要求被动地进行操作活动，会产生不同的活动效果。因此，激发学生操作的内需，在学生认知需要时提供操作的机会，让学生积极主动开展操作探究，是取得操作实效的重要前提。

学生虽然是第一次接触轴对称图形，但是对于“对称现象”并不陌生，因为“对称现象”在日常生活中广泛存在。例如，许多艺术作品、建筑设计以及常见的生活用品中都存在对称现象，甚至在折纸、剪纸等活动中也有过用“对称”描述一些现象的经历。基于学生的学习起点，在教学的引入环节，笔者精心选择有代表性的物体，如蝴蝶、天坛等呈现生活原型，这些物体有对称的也有不对称的，让学生在欣赏过程中观察区分，以不对称来凸显对称，激活生活经验，初步建立概念模型。再让学生尝试举例，加深对物体“对称”特征的理解，使概念逐渐清晰化。物体的对称特点与轴对称图形是两个不同的概念，“对称性”是某些物体的特征，“轴对称”是部分平面图形的特征。正如蝴蝶是对称的物体，不是轴对称图形，但画下来的蝴蝶是轴对称图形。笔者利用多媒体将图片上具有对称特征的物体画下来，以动态的演示让每个学生都清楚地看到画图的过程，从而真切地体验从立体到平面，从具体到抽象的过程。最后通过“用什么方法就能知道它们是否对称？”这个问题引发操作需求，促进学生思考，激活他们原有知识储备，引导他们借助以前学习平面图形时积累的研究经验寻求验证的方法，从而提出本节课的研究方法——对折。实践证明，只有真正建立在学生内在需求基础上的操作活动，才可能真正发挥学生的主观能动性和创造性。

二、引导学生感悟，逐步形成概念

实物操作是建构数学概念的起点与基础，学生在实际的外显操作活动中可以获得来自感官、知觉的直接感受与体验。在操作活动后，给学生留有充足交流的机会，让他们充分描述操作的过程和结果，表达自己的想法和认识，通过语言整理自己的思维活动，使之逐步完善，并借助语言把获得的感觉、知觉、表象加以概括，形成概念。

在引导学生通过操作活动建构“轴对称图形”的概念时，可以鼓励学生先独立折一折图片，并观察思考：你有什么发现？在经过充分的操作的基础上，通过引导学生观察、对折不同的图形，让学生发现不同图形的共同特点，再与同伴交流，鼓励他们用自己的语言表述“折”的过程并充分展示自己的想法。

课堂上，学生阐述观点时语言丰富而生动，理解形象而深刻。当有学生用“完全重合”描述对折后的现象时，笔者及时追问：“什么是完全重合？”学生一边用手在蝴蝶图形上比划，一边解释道：“对折后，两边一样就是完全重合”。为了引导学生进一步提炼语言，把握概念的本质内涵，笔者继续追问：“蝴蝶图形左右两边一样，是指什么一样？”这时有学生补充道：“大小和形状都一样。”至此，“对折后能完全重合”这个轴对称图形的重要特征已经在学生折、看、想、说等实践活动中，得以充分的感悟。“轴对称图形”的表象就在对折图形的操作和对活动的反思、归纳过程中逐渐生成了。当学生建立了较为清晰的概念表象后，要及时引导他们回想验证的过程：这些图形有什么共同的特征？通过对不同图形共同特征的归纳，及时开展比较、反思、交流等活动，引导学生从数学层面来理解问题的本质，形成新的认知，并建构轴对称图形的概念。

三、帮助学生辨别，促进概念内化

从具体事物的感知出发，获得清晰、深刻的表象，在操作中逐步抽象出几何形体的特征，形成正确的概念后，应引导学生在头脑中建构起相应的数学对象或数学概念的心理表征，发展数学思维。因此，在数学操作过程中，不仅要有具体的实物操作活动，更应该关注“操作活动的内化”，引导学生摆脱手中的实物进行想象，通过辨别轴对称图形促进概念的内化。

课中在学生经过操作、观察、思考、表述等活动形成“轴对称图形”的概念后，创设孩子们喜爱的情境，让学生跟随可爱的小猪去参观“图案馆”“知识馆”“赏析馆”等，在判断相关场馆中各种图案、英文字母、交通标识等哪些可以看作是轴对称图形时，笔者尽量引导学生依据轴对称图形的特征，通过想象进行判断，以手势比划让学生进一步感悟“轴”的存在，并说明判断的理由，以此促进“操作活动的内化”。在脱离了对实物图形进行对折操作后，学生的数学思维有了很大的发展空间，他们在自己的脑中进行对折、想象、判断，充分体现了数学操作对概念内化的促进作用。

四、引发学生想象，发展空间观念

良好的空间观念是学生数学素养的重要内涵，空间观念是创新精神所需的基本要素。学生在操作活动过程中，不能长期停留在动手的操作层面上，要让学生依据大量感性材料和操作进行想象。如看到对折后的图形，要想象展开后的形状，再展开观察加以验证;再比如，出示一些以前认识的平面图形，如长方形、正方形、三角形、平行四边形等，让学生先通过观察、想象，判断是不是轴对称图形，再通过有选择的操作自主验证。笔者在课堂中特别设计了这样一个环节：利用轴对称的知识剪出一棵小松树图案，并提问：“是否有人知道它是怎样剪出来的？”引导学生联系剪纸经验，通过想象说出剪松树图案的要点：（1）把长方形或正方形纸对折;（2）靠近折痕的合适位置画出松树图案的一半;（3）剪下来展开。接着以多媒体课件清晰演示剪纸过程，并鼓励学生运用这种方法剪出自己喜欢的轴对称图形，通过活动展开丰富的空间想象，发展空间观念。

把握概念属性无痕建构概念体系 第7篇

一、重视感性认知导入, 无痕引入概念

概念是抽象的, 而小学生又以形象思维为主, 概念的感性认知特别重要, 是链接抽象与形象的重要通道。教师要抓住概念中的感性元素, 巧妙挖掘感性素材, 积极通过感性引入激活学生对概念的研究兴趣, 并借感性的探究过程建立表象, 使概念能够在感性认知的帮助下, 无痕内化到学生的知识结构中。如在学习“圆柱的侧面积公式”时, 如何帮助学生更好地构建圆柱侧面积公式的相关概念?教师要意识到感性认知在建构概念中的重要作用, 突破教材静态的知识呈现方式, 使动态呈现与静态知识相互融合, 以实现课堂探究的有效性。为此, 教师设计感性引入情境:母亲节到了, 小红为母亲购买了一个装茶用的圆柱形盒子, 为了让礼物更漂亮, 小红想为盒子的侧面包上自己亲手绘画的纸张。接着, 教师将盒子和包装纸发给学生, 为了帮助学生建构圆柱的侧面积概念, 包装纸是长方形的, 并且面积和圆柱的侧面积是一样的。学生会在操作过程中发现, 原来圆柱的侧面积的形状是长方形。接下来, 教师又提供一个罐头盒子 (外加一层包装纸) , 让学生合作计算出包装纸的面积。有了前面的铺垫, 学生会沿着包装纸的高剪开, 得到一个长方形, 然后根据长方形与圆柱之间的关系, 利用长方形面积公式推导出圆柱侧面积的公式。由于操作过程是动态的, 有的学生不是沿着高边剪下去, 而是沿着斜边剪下去, 此时, 包装纸变成了平行四边形, 学生经过探究, 也推导出了圆柱的侧面积公式。可以说, 概念是抽象的, 但教师巧妙融入感性操作元素, 既培养了学生解决问题的能力, 又促进学生有效建构概念。

二、重视加强分析比较, 无痕理解概念

分析比较法是数学学习的重要策略, 特别是面对知识之间联系比较大, 而知识点之间又容易存在混淆现象, 此时, 学生在建构概念时难度比较大。教师就要巧妙地将反应概念的本质属性引入课堂, 并积极搭建分析比较平台, 使学生通过分析比较理清概念的本质属性, 从而无痕建构概念。如“商不变的性质”“分数的基本性质”“比的基本性质”是数学运算中重要的基础知识, 三个性质之间存在一定联系, 又有一定区别。如何让学生更好地构建这三个概念, 并在分析比较中掌握概念的应用?分数的基本性质安排在商不变的性质之后, 比的基本性质安排在最后, 教师可以结合生活中的案例, 巧妙地将三个性质应用其中, 并引导学生结合案例分析性质的运用, 以达到理解概念, 区分概念。如在学习比的基本性质时, 教师先出示一个比, 然后让学生将比转化成分数的形式, 再将分数化成整数除法的形式, 然后将三个算式呈现, 并引导学生运用类比、推理等方法去理解比的基本性质。比的基本性质有一个应用就是化简比, 教师可以巧妙地将化简比同约分联系起来, 从而让学生在类比迁移中有效建构概念。

三、重视增加实践体验, 无痕应用概念

在小学阶段, 概念并不是以具体的语言表述呈现的, 而是渗透于教材的知识点中, 这样安排的目的在于考虑到小学生认知水平的局限性, 理论阐述可能会增加学生的理解难度, 使概念更加抽象。在引导学生学习概念时, 教师要意识到数学实践对提升学生理解概念的重要性, 积极将概念理解的触角引向广阔的数学实践舞台, 以增加学生的实践意识, 促使概念更好地内化到学生的知识体系中。如“运算定律”是简便计算的基础知识, 如何让学生灵活掌握运算定律?只要将运算定律与简便计算联系起来, 才能让学生灵活掌握简便计算策略。如乘法结合律的应用, 12.5×48, 在学生的知识结构中, 125和8相乘可以得到1000, 而12.5乘8就是100, 8从哪里来?48变成8×6, 算式就变成了12.5×8×6, 简便计算就水到渠成了。可以说, 概念的深化离不开数学实践, 教师要积极搭建综合实践平台, 使学生在实践中更好理解概念, 建构概念, 最终提升解决问题的能力。

总之, 概念是组成数学的基石, 是学生数学素养中的核心部分。想让小学生有效建构概念体系, 需要教师把握概念的内涵特点, 把握小学概念教学的特点, 有效地将感性认知与理性认识联系起来, 使抽象的概念变得生动、有趣, 并在探究过程中更好地理解概念, 在应用中深化概念, 最终达到建构概念体系, 无痕发展数学能力。

参考文献

[1]黄毕年.小学数学概念教学要善于“借力”[J].课程教学研究, 2016 (08) .

感悟分类思想,建构图形概念 第8篇

一、借助操作活动分类,深入理解图形概念

《义务教育数学课程标准(2011年版)》对四个课程内容的名称进行了调整,其中原来的“空间与图形”调整为“图形与几何”,这种变化,史宁中解释为:谈到空间与图形是一种存在,是一种运动存在背景,几何就是把这种存在抽象成概念与概念之间的关系,让其在一定推理形式下进行运作。同时,课标在第一学段“图形的认识”部分明确提出:能对简单几何体和图形进行分类,并举例说明怎样将图形分类,突出了分类思想在图形教学中的作用。

苏教版义务教育数学教科书(以下简称教材),在一年级上册安排的教学内容是通过实物和模型辨认长方体、正方体、圆柱和球等几何体,一年级下册安排的教学内容是辨认长方形、正方形、三角形、圆等简单图形。这样安排,从具体的实物到抽象的图形,符合学生的认知规律。教材在一年级下册“认识图形”编排时设计的过程是:选择积木画图形———在积木的其他面上寻找同样的图形———出示标准的几何图形并给出图形名称———在身边的物体上找出图形的实例,并通过“做图形”加强图形的表象。这样的设计,让学生初步感受到立体图形和平面图形之间的联系。但是,立体图形和平面图形有着本质的区别,为了让学生对两类图形有更清晰的认识,我们可以在教学中增加一个教学环节。出示一组图形(有立体的,有平面的),提问:你能将这些图形分成两类吗?先让学生独立想一想,再把想法和同桌说一说。接着,拿出这些图形的实物,指名学生动手操作,追问:为什么这样分?在学生回答的基础上边做手势边小结:这些图形是具体的物体,占有了一定的空间,我们称作立体图形,可以把它们归为一类;其他图形和它们不一样,我们称作平面图形,可以把它们归为另一类。这个环节的教学,在操作活动中,辅以适度的问题情境,让学生经历图形分类的过程,既有效突破了教学难点,又加深了学生对图形概念的理解。

教材在二年级上册“平行四边形的初步认识”中先安排了认识多边形的教学。这课中的例题呈现了一幅我国古代建筑上的窗格图案,里面有很多三角形、四边形、五边形和六边形等不同的图形。实际教学中,我们可以设计几个不同层次的活动,适当加以延伸。

活动1:描一描,在图中找出边数相同的图形,先让学生在作业纸上分别操作,再展示几个不同类型的作品,并说一说找的边数各是多少。这个活动可以让学生将对图形的认识聚焦到边上,为概念的揭示奠定基础。

活动2:分一分,在黑板上贴出一些多边形,要求学生分成几类,指名演示后说一说是怎样分的、为什么这样分。这个活动,学生可以迁移生活中的经验,在分类的过程中再次感受边的特点。

活动3:比一比,每组图形有什么相同的地方?分类思想的感悟离不开比较,学生在比较中概括出共性,进一步理解了多边形的含义。这个环节的教学,通过目标明确的活动,充盈了图形认识的过程,这样建构的概念更加丰满。

二、借助韦恩图分类,整体认识图形概念

合理整合“图形与几何”部分的内容,是教材在四年级下册编排中的一个重要变化。其中,三角形、平行四边形和梯形由原来两个独立的单元整合到了一个单元中。这样处理,一方面能更好地凸显相关知识和方法间的联系,促进学习方法的迁移,另一方面也有利于学生更全面地认识多边形,促进数学知识的整体建构。教学中,我们要结合具体内容,有机渗透数学思想,让学生在感悟中加深理解,提高认识。

四年级下册“三角形的分类”一课,是感悟分类思想的最佳时机,这点从教材提供的例题、教学流程就能够清晰地感觉到。教材呈现了一组三角形,设置了两个问题:每个三角形的3个角分别是什么角?你能根据角的特点把这些三角形分类吗?促使学生主动观察,比较三角形每个角的大小、特点,经历分类的过程。同时提问:一个三角形中可能有2个直角或2个钝角吗?为什么?引导学生体会三角形命名方法的合理性。在此基础上,引入韦恩图(图1),让学生进一步理解各类三角形之间的关系。这个环节的教学,可以使学生弄清是按什么标准把这些三角形分类的,分成了几类,分类的结果怎样,初步学会用分类思想去分析问题。

四年级下册“等腰三角形和等边三角形”一课,教材虽然没有涉及根据边的特点把三角形分类的内容,但是教学时完全可以在概念教学后适当补充。可以设置这样的问题:等边三角形和等腰三角形有什么联系?让学生展开讨论,交流后发现等边三角形是特殊的等腰三角形。接着追问:如果三角形的三条边都不相等,这样的三角形可以起个什么名字?如果根据边的特点把三角形分类,可以分成几类?为什么?让学生运用分类思想去解决新的数学问题。最后,引导学生画出韦恩图(图2),并与上节课的韦恩图比较,让学生再次感悟到分类标准的重要性。这个环节的教学,可以使学生在分类的过程中初步学会区分不同对象的不同性质,对图形概念有了更完整的认识。

三、借助结构图分类,沟通联系图形概念

布鲁纳说过,掌握数学思想可使数学问题更容易理解和记忆,领会数学思想是通向迁移大道的“光明之路”。分类思想可培养学生思考的周密性、条理性。在教学图形概念的复习课时,需要对相关概念进行系统梳理,理解相关概念之间的关系,完善认知结构。这时,引入结构图既可以进一步加深对有关图形概念的认识和理解,又可以帮助学生从结构上把握有关图形之间的联系。

六年级下册“平面图形的认识总复习”一课,教材先设置的问题:我们学过哪些围成的平面图形?你能把这些图形分类吗?学生很容易就分成了两类,一类是曲线围成的图形,一类另是线段围成的图形。接着让学生结合集合图说一说三角形是怎样分类的?它们各有什么特征?而在四边形的复习时,教材在引导学生对长方形、正方形、平行四边形和梯形等四边形的特征,以及图形的边长、底、高等概念进行整理的同时,还揭示了表示这几种图形相互关系的结构图。在实际教学中,我们可以充分发挥结构图的作用,设置这样的问题:我们学过哪些四边形?如果把这些四边形分成两类,你想怎么分?先试着用结构图画一画,再和同桌交流。接着展示学生的作品,并追问:你是怎么想的?为什么这样分?在此基础上完善结构图(图3)。这个环节的教学,学生在分类的过程中自然生成结构图,突出了概念之间的联系和区别,为建构完整科学的认知体系奠定了基础。

运用建构主义理解“功”的概念 第9篇

“功”的概念是高中物理教学中的一个难点,学生对其内涵有时不能完全理解,只是单纯的机械记忆。于是当他们遇到一些复杂问题时常常会出现许多困惑,这时错误的前概念如果得不到及时纠正,将会影响对新知识的同化和顺应,甚至歪曲新知识的意义,形成错误的思维,出现学习物理的障碍。在教学过程中笔者发现以下两个问题学生比较容易产生疑惑,下面就这两个问题谈一谈如何运用建构主义把学生原有的知识经验作为新知识的生长点,完成意义的建构。

一、力和位移都是矢量,为何它们的乘积会是标量?

二、力对物体做功了吗?

判断一个力是否对物体做了功,可以直接利用功的定义式W=Fscosα,物体受到力的作用,并在力的方向上发生了一段位移,就说该力对物体做了功。反之,不同时具备这两个因素的,均可认为该力没有做功。

【例1】以下情况中,力对物体做功了吗?

A.举重运动员举着杠铃不动

B.被踢出后的足球继续在草地上滚动

C.小明拎着水桶沿着水平方向走

上述例子,经常在物理课堂上被引用,教师还会教学生一些口诀来帮助记忆,比如劳而无功,不劳无功,垂直无功。劳而无功:有力作用在物体上,但物体静止不动,没有位移。不劳无功:物体有位移,但在此运动方向上没有受到力的作用。比如被踢出后的足球是因惯性而向前运动的,这段过程中,足球已经离开了脚,脚对它已无作用力。垂直无功:有力作用在物体上,物体也有位移,但力的方向和位移方向互相垂直,即沿力的方向物体没有位移。

以上这些不做功的情况学生比较容易理解,但这并不等于完成了“力有否做功”的意义建构。这时需要教师不断变更事例的呈现形式,使本质属性保持稳定而非本质属性不断变化,启发学生自己去发现规律,自己去纠正和补充错误的或片面的认识。

【例2】一同学穿着旱冰鞋处于静止状态,推一下竖直墙壁后有了向后的速度。在该同学推墙的过程中,该同学对墙壁做功了吗?墙壁对该同学做功了吗?

先来分析墙壁,墙壁受推力但没有位移,因此该同学对墙壁不做功,这个学生容易判断。接下来分析该同学,他受到墙壁对他的推力,并且也沿着推力方向有位移,所以学生普遍认为墙壁对人是做功的。其实不然,功的定义式中的S是指在力作用的方向上力的作用点的位移,例题中墙壁对人的作用力是作用在人的手上的,这个作用点在推力作用下没有位移。而学生理解为人往后退的过程中手是有位移的,但这时推力已经不存在了,所以正确答案应为墙壁对该同学没有做功。用功能关系也可证明墙壁对人是不做功的,因为墙壁的能量没有减少,所以它不可能输出能量,那么人的动能又为什么会增加呢?这个问题好比人走路时静摩擦力做不做功呢?此问题一抛出,学生的思维被迅速激发起来,在激烈的认知冲突中,学生易于接受新的、正确的科学概念。

【例3】自动扶梯以恒定速度v运转,第一次人站到扶梯上相对扶梯静止不动,扶梯载他上楼的过程中对他做的功为W1、功率为P1;第二次扶梯不动,人以速度v1匀速向上走,扶梯对他做的功为W2、功率为P2;第三次人在扶梯上以相对扶梯的速度v2匀速向上走,扶梯对他做的功为W3、功率为P3。以下说法中正确的是:

三次运动中,人均为匀速,即受力平衡,扶梯对人的支持力均等于人的重力,支持力的作用点在脚与扶梯之间。第一次扶梯向上运动,作用点发生了位移,所以扶梯对人做的功为W1=mgh(h为人上升的竖直高度),P1=mgvcosα。第二次扶梯不动,脚与扶梯接触时才存在力,作用点不存在位移,所以扶梯对人不做功,即W2=0,P2=0,人消耗自身能量从而增加了自己的机械能。第三次,人与扶梯同时运动,该过程可看做两个分运动,一是人不动扶梯动,此过程中扶梯对人做功;二是扶梯不动人向上运动,此过程中扶梯对人不做功。由于力的作用点位移小于第一次中的情况,所以W3<Wl。另外虽然第三次人的速度增大了,等于v+v2,但支持力作用点的速度与扶梯是相等的,都为v,因此P3=P1,选项B正确。

在探究过程中建构科学核心概念 第10篇

一、科学核心概念的界定

从宏观本质上说,科学的核心概念是在小学科学教学中,努力让学生发展起来的思想和形成的观念。它是人们认识世界、改造世界,处理自然与社会、自然与人类之间关系的一种思想观念。所以,可以说它是学科的核心思想和观念。从具体实体上说,核心概念又是各个自然领域中高于一切具体事实性知识和主题的大概念、大原理、大原则。每个核心概念都是学习具体的小概念、小主题以及事实性知识点的指导思想。

在《科学课程标准》中明确指出,小学阶段科学教学主要包括物质科学、生命科学、宇宙与空间科学以及科学技术与社会等四大领域的相关基础知识。前三个领域是自然科学中最重要的领域,是适合于儿童学习的最基本的核心概念。技术领域,包括对学生进行科学和技术两方面的教育,提高学生综合应用和实践创新的能力。让学生通过对物质科学有关知识的学习,了解物质的一些基本性质和基本运动形式,认识物体的运动、力、能量和能量的不同形式及其相互转换;通过对生命科学有关知识的学习,了解生命现象、生命活动的特征、过程和发展的一般规律,认识人具有一个高级功能的脑;通过对地球科学有关知识的学习,了解地球、太阳系的基本情况及运动的规律,认识到人类只有一个地球,要改善生态环境,与大自然和谐相处;通过对技术方面的学习,初步学会能综合知识和经验,进行简单的设计和制作,并能亲历以设计为特色的技术同以探究为特点的科学相并存的过程,发展学生综合解决实际问题的能力。

二、科学课程中的核心概念

《科学课程标准》指出,科学课程的四大领域中,物质科学领域包含了10个核心概念;生命科学领域包含了7个核心概念;宇宙与空间科学包含了4个核心概念;而科学技术与社会领域中包含了3个核心概念,即在小学科学课程共有24个核心概念。根据课程的编排24个核心概念下又可以细分成142个小概念作为学习单元。24个核心概念具有全面性、具体性,能体现出作为该域领中的核心思想、核心观念。核心概念包括宇宙中所有的物质都是由很小的微粒构成的;物体可以对一定距离以外的其他物体产生作用;改变一下物体的运动状态需要有净力作用于其上;当事物发生变化或被改变时,会发生能量的转化,但是在宇宙中能量的总量是不变的;地球的构造和它的大气圈以及在其中发生的过程,影响着地球表面的状况和气候;宇宙中有数量极大的星系,太阳系只是其中一个星系———银河系中很小的一部分;生物体是由细胞组成的;生物需要能量和营养物质,为此它们经常需要依赖其他生物或与其他生物竞争;生物体的遗传信息会一代代地传递下去;生物多样性、存活和灭绝都是进化结果。

关于科学的概念还包括:科学认为每一种现象都具有一个或多个原因;科学上给出的解释、理论和模型都是在特定的时期内与事实最为吻合的;科学发现的知识可以用于开发技术和产品,为人类服务;科学的应用经常会对政治、社会、经济和伦理产生影响。

三、在探究中建构核心概念

核心概念是一个科学领域中的核心思想,是人们认识世界、改造世界的核心思想和观念。它是领域内每个事实、知识、主题的高度概括,而不是具体的知识。它的提出打破了长期以来只注重科学知识的学习,轻科学态度、科学思想的教育的局面,是后课改时代的主要特征。笔者在参加科教版全国优质课观摩与研讨会中发现,几乎所有课都努力朝着在教学过程中建构好核心概念的教育的方向发展。一节好课的标准,不是学生在你的课堂上学习到了多少独立的科学事实和单一的知识,而是更要注重学生的实验能力以及大概念的教育。

那么该如何在探究过程中建构好核心概念的教育呢?广大教育者比较习惯于知识性的教学,在思想上一时还是不太能接受注重能力培训、注重大概念教育的教学过程,会有惊慌失措的感觉;再加现有的教育评价体系下,不少教师在现实面前会选择放弃。所以首要前提就是教师一定要有改革者的决心与面对困难的思想准备,因为这是科学大概念、是学科学的核心思想,是指导学生学习具体的概念、主题、事实性知识的依据,是学生科学素养的体现,是学生最基本的世界观、社会观。

建构核心概念是一项复杂的工作,它不是简单地把核心概念的讲解告知学生,而是要在教学活动的每一个环节上都进行细致的设计,并能巧妙地深入学生心中。课标指出科学的教学活动主要都是以探究活动为主,所以如何在探究过程中建构科学核心概念就是最直接、最重要的。探究任务的设置应有非常好的连贯性,并能符合儿童生理和心智的发展规律;探究目标的表述也是直接影响学生认知的主要部分,更有概括的概念目标比事实性的知识性掌握目标对学生更有意义;教师在一个探究活动过程中的众多的事实性知识的基础上引导学生建立科学的概念,进而向大概念、核心概念发展;同时还要处理好探究过程与核心概念建构的关系,谁主谁次、是不是每一个探究过程都必须引导学生去建构核心概念;另外在评价体系中应注重考察学生的核心概念的理解并在自然界中的应用。

1. 探究任务的设置。

探究任务的设置原则上应该是教材编委经过充分调查研究后对探究任务进行系统设置。教材的编委专家都是全国最优秀的科学教育工作者,有着先进的教育理念和丰富的教学经验,对每个探究任务都进行了长期的、精细的推敲与论证。特别是现行的科教版教材在探究任务设置中更有深层的意义。教育环境的差异必定影响着学生诸多方面的发展差异,认知水平、身心发展,对科学理解、对自然的体验都有差异。所以一线教师应在教材内容理解透彻的基础上,认真结合本地区或本校学生的生理与心理的发展水平以及在现有的教育资源条件下总结出更加符合所教学生的实际情况及最有效率的探究任务。简单地说来,就是把探究活动“本土化”。

2. 探究目标的表达。

探究目标的表达是一门艺术,简单的几个文字变化却能表达完全不同的教师对教学教育的思想。如,四年级上册《形形色色的动物》一课的三种目标的表达:掌握动物的六大类别名称,并能说出各自的特征;能用不同的标准给动物分类;动物可以被分成不同的类别,这取决于所选择的标准。显然,这三种目标的表达都是针对《形形色色的动物》一课而设。但其表达的教育思想却有天壤之别,它们所追求的却有着截然的不同。目标一是赤裸裸的应试教育的产物,完全是要求学生能够识记教材给出的六大类别的动物并要求背熟每一个种类动物的特征。在这样的教学中,学生只能学到最低层次的事实性知识点。目标二要比目标一有改进,是课改后的常用目标。如此表达的教学目标认为它仍然是一个具体事实性知识的掌握,并且要求学生能够了解众多不同的标准的分类方法。它看似很开放,很有想法,但实际上会令学生更不知所从、懵懵懂懂。目标三的表达是很多教师可能会一时接受不了的,没有了具体的事实性知识,心里不踏实。而它却是从概念上指导学生从一些动物类别中建立起一个适用于诸多方面的小概念,从中学生获得的是一种思想、一种观念,能培养学生可持续发展的能力。所以在探究目标的表达上,应轻化事实性知识,而注重大概念、核心概念的渗透。这是一种“授之以渔”的做法,也是一种世界观、社会观的教育。

3. 核心概念的建构。

有了科学概念性的探究目标,不仅是所有学生都能体会、领悟大概念的意义。教师作为探究过程的组织者、引导者应积极引导学生在学习事实性知识的基础上建立科学概念。引导学生在学习事实性知识基础上建立科学概念是一项复杂的工作,要求教师对学生的前概念掌握情况有充分的了解,教师也要对概念本身有详细的理解。有了以上的前提条件才能进一步讨论概念的建构,概念建构是一个把众多事实抽象化的思维过程,这是学生必须经历的过程,所以教师要把重点放在引导学生如何在众多事实中找到共性或是本质规律,从而通过抽象文字表达抽象的思维,形成原理、概念。在这个过程中,教师应引导学生在实验证据与概念间相互作用从而进入学生的内心,引导学生要能够区分概念和证据之间的内在区别,即学生“想到的”和“看到的”“感受到的”区别。另外,还要引导学生注意到概念与证据的不一致,并能正确地对待反例,进而通过反复的预测、列举来求证,再深化概念的理解。如,在对各种材料进行实验、观察、分析时,提出“导体”这个概念的过程中,教师如果说铁丝、铜丝是“能够导电”,塑料、空气是“不能导电”,这就说明教师自己对导体的概念是混淆的,还未认识到导体与绝缘体的导电能力没有绝对的界线,只有“容易”与“不容易”的区别,没有“能够”与“不能够”的界线。所以引导学生建构科学概念是一项复杂而又细致的教学工作。

4. 探究与建构的把握。

既然在探究过程中引导学生建构科学概念非常重要,那是不是每一个探究过程都要与某一个科学概念甚至核心概念建构到位呢?探究过程中的其他目标内容,如事实性知识,事实证据的获取,对事物的观察、对数据的记录、分析,对问题的成因的假设、求证与验证等科学实验能力的培养就不重要、就应该放弃了呢?显然,这是一种对核心概念建构的误解。强调在事实的基础上建构科学概念,科学概念尤其是核心概念是一个终极目标,学生在探究过程中的观察能力、获取证据能力、记录数据分析数据能力、对问题的假设与论证能力培养都是为了更好地在事实基础上建立概念。反过来,在建立起核心概念之后,有了宏观抽象的概念指导,学生在获取其他事实时,就能举一反三,利用抽象的概念去获得更多的事实性知识,对事实会有更深层次的理解。所以概念的建构与探究过程中的知识掌握、实验能力科学素养的培养之间是相辅相成的关系。如,在学生建构起了“光是一种能量的形式”的核心概念之后,在“选用什么样的材料制作太阳能板”的探究活动中,引导学生对问题的结论假设,进行重复的实验测试,观察、记录获得众多测量数据,并对数据进行分析,最后获得事实性结论。探究过程最终是要引导学生建立起“不同的物质吸热能不同,这取决于物质能吸收多少的太阳光”这一科学概念。当学生建立起这个科学概念后,就能在太阳能热水器的板材选择上选择最恰当的。有了概念的这一抽象宏观的思想指导,学生在解释冬夏两季颜色问题上,就会有比较理性的恰当的解释了。

要让学生在探究过程能够有效建构科学概念,还要改变现有的评价体系,要加大知识的比重,加大对学生的实验能力、学习态度,对自然与社会、自然与人类观念的评价比重,既要有总结性评价,又要有过程性评价。评价的形式也不应局限于试卷测验,还可以有实验操作、问卷调查、档案记录、一对一访谈、观察等多种形式。评价的内容更不能只在具体事物认知上考核学生的掌握情况,而要重点考核学生在众多具体知识点上建构概念或是在一个大概念引导下去解释某些类似现象的能力。

视角转换·概念建构·方法选择 第11篇

《华北》以发生在十九世纪中期至二十世纪中期淮北地区的农民反抗运动——捻军、红枪会和共产主义革命——为研究对象,在国家—地主—农民的分析框架下,采用“结构—事件”的研究方法,把全书安排得非常紧凑。本书不但叙事流畅清爽、结构浑然一体,而且崭新的研究视角、新颖的概念建构、恰当的研究方法均给读者留下了深刻的印象。

以往的农民叛乱理论对现代革命的出现给予了合理的解释,却无法解释传统叛乱发生的原因。而裴宜理从社会生态学和环境学这一崭新视角,发现在淮河流域,由于连年不断的旱涝之灾的影响,农民的生存环境艰难而不稳定,生活条件也异常恶劣,一种攻击性生存策略随之产生。从陈胜起义到元末红巾起义,到明清两代连绵不断的社会动乱,叛乱和抵抗的传统一代代地传递下来,地方性农民暴力可以很好地解释成在一个特定的环境下,为了生活和生存而开展竞争活动的延伸。裴宜理正是从生态学的视角,解释了淮北地理生态环境与农民叛乱的关系,为传统叛乱发生的原因研究开辟了一条新路径。

农民的叛乱理论,大多数均假设农民是马克思所生动描绘的“口袋里的马铃薯”,孤立分散、软弱无力,认为传统的农民既软弱又缺乏组织,它们自然倾向于强调外来的人与力量在革命发生时所起到的作用。而裴宜理通过对十九世纪的捻军叛乱和民国初期的红枪会叛乱两个案例的分析,发现在淮北生态和政治双重危机的影响下,当地农民无论是采取掠夺性生存策略(如在统治薄弱的边远地带肆无忌惮从事走私、盗匪、仇杀等活动),还是采取防御性生存策略(如绝大部分红枪会在富农和地主的领导下进行村庄防卫),都反映了农民的叛乱是一种持久的、有组织的、合理的集体行动。

国内外学者一直认为造反传统与现代革命间存在“明确联系”,如戴维斯认为,秘密会社是跨越“传统”农民反抗和“现代”农民反抗的一座桥梁;摩尔、司考波尔等认为,在前现代化时期,造成地方反抗的结构性缺陷促成了革命的爆发;一些中国学者认为,农民叛乱的遗产是共产主义者在农民的成功发挥了重要的作用。而《华北》在社会结构、生态结构的背景下,基于前文对捻军、红枪会叛乱的研究,历史性地分析了淮北地区共产主义运动的发生、发展过程。作者发现,共产主义运动在淮北地区遭遇了不少挫折,而当革命者适应环境以满足当地农民的实际需求之后,便得到掠夺者和防御者的接纳。这种接纳也随着共产主义运动本身的变化而发生了变化。这一变化过程证明了,现代革命的方法与早些时候的农民叛乱传统确实没有多少共同之处。尽管土匪和秘密会社的支持是必要的,但两者的联合被证明是脆弱的,而且经常是适得其反的。

通过对淮北生态环境的了解,我们深刻地体会到淮北农民生活的自然环境极其不稳定。这种不稳定性给该地区经济、社会和政治生活罩上了浓重的阴影。发展生产的机会受到严重限制,农民要么力争改善他们的生存条件,要么力保他们目前所用的东西。许多家庭采取了诸如控制家庭人口(如溺婴)、借贷,或从军、举家迁移他处等方式,以求获得或保持贫乏的生活资料。当这些通常的“定居式”或“流动式”治家策略失效时,淮北农民便采取了一种特殊的、带有更多掠夺性行为的方式。裴宜理通过对淮北捻军和红枪会运动的考察,把这些适用于敌对环境下的暴力建构为两类概念:掠夺性策略和防卫性策略。

掠夺性策略,就是以本地区其他人为代价,非法攫取资源,其表现形式有走私、偷窃、绑架和仇杀等。具体如:以亲属关系为纽带的农民,季节性流动到其他地区从事走私食盐的非法活动,以补充农业收入的不足;以亲戚网络的匪帮,常常进行小规模的盗窃活动,如盗墓、乘夜抢劫独门独户的人家、在无人看管的田里偷割庄稼等,也常通过勒索、绑票获取巨额财富,有时甚至会攻占城市;发生在家族之间和村庄之间的暴力行为——仇杀,则使农民在群体冲突的实践中得到训练,获得技能,他们的行动在一定的历史条件下更可能走向叛乱。尽管这一暴力行为具有内在的分裂性,在造反的过程中,可能会影响他们为更广泛的政治目的而进行有效的合作。

防御性策略,即面对强盗式的抢劫而采取的保护个人财产的行动,是作为对劫掠的一种反应。如旨在保护村庄外庄稼的看青会;为保护村庄内财产,由富户(绅士、地主或富农)出资、领导的民团;以及为便于地方防御,村民环村筑以围墙,竖以栅栏而形成的堡垒式圩寨等。与掠夺式策略一样,防卫性的形式、强度和政治色彩都与较大的团体有着密切的联系。正像外力可以离合土匪一样,外力也能对防卫团体的忠诚产生强大的影响力。官方的支持、提倡是地方防卫振兴与否的关键。当政府以苛捐杂税的方式攫取更多资源的时候,同样是这些防卫性组织,也会掉转矛头,公开造反。

裴宜理建构的掠夺性策略和防御性策略这对概念,对淮北广泛而持久的叛乱给予了合理、有说服力的解释。

历史文本研究逼近事实。本文虽是个案实证研究,但写作时囿于中美关系还未进入正常化,裴宜理无法进入淮北地区的现场获得第一手资料,而不得不完全依赖于台湾地区、日本和美国的图书馆和档案馆文献进行研究。尽管作者承认:若在研究与写作的过程中能够进入现场,自己的观点会有很大的不同,但她从生态学、环境学这一视角对淮北地区的历史文本进行分析,结合社会经济结构的演变与历史事件去探讨中国的农民运动的研究,仍不影响其对农民革命的深刻分析。她在若干年后进入淮北现场,仍为自己的正确判断表示满意。

社会生态研究视角别致。绝大多数研究农民叛乱的理论都把注意力集中于农民与统治者的关系上,而把生态因素放在遥远的第二位置。如马克思主义者多从阶级的角度,认为农民所受的压迫达到极限时,必然爆发农民叛乱或战争;斯科特认为农业商品化和官僚国家的发展所催生的租佃和税收制,侵犯了农民生产的伦理道德和社会公正感,迫使东南亚农民铤而走险,奋起反抗;也有学者从文化的角度寻找某些地区(如湖湘)多出现土匪的原因;还有西方学者在研究近代中国时,把农民叛乱的原因归结于“冲击—回应”论等等。而作者从长时段考察淮北历史时,把环境生态放在极其重要的位置,认为恶劣的自然环境,是导致叛乱频频出现在该地区的重要原因。正是作者从生态学、环境学视角,对淮北农民叛乱原因进行长时段的成功分析,成为本书的最大看点之一。

区域史研究结论普适。区域史,又称地方史,作为研究历史的一种方法或方法论,不但使田野调查成为可能,而且数据的种类和来源也大为拓广。裴宜理运用此方法,把研究视野扩展到淮北一大块区域,通过消化丰富的文本资料,把捻军、红枪会、共产主义革命三大事件置于具体的时空坐标上,即把它们放回到它们产生的区域(空间)脉络中加以审视,掌握该地区域范围内历史现象的历史性、共时性纵横交织而成的各种具体关系之后,再逐步深入细致地探讨相互扣连的历史现象,与问题的形成过程、机制和意义,进而提出的结论更有说服力、更具普适性。另外,我们注意到在较多的中国近代区域史研究成果中,所得出的重要概念,如施坚雅的“区域经济系统”、黄宗智的“过密化模式”、杜赞奇的“权力的文化网络”或秦晖的“关中模式”等,大多立足于“区域”所获的成果。

“结构—事件”论证严密。黄宗智说:裴著的主要特点是注重从社会经济结构演变和历史事件的结合来探讨中国的农民运动,一方面是在农民运动的历史事件中去探讨社会结构的变化,另一方面则在结构的变动之中去寻找民众运动的来源和推动力。《华北》着眼于淮北地区发生在十九世纪中期至二十世纪中期的农民反抗运动,以这一地区看似孤立,却又有机联系的三大事件——捻军、红枪会和共产主义革命——为研究对象,在国家与社会的互动关系下,裴宜理运用“结构—事件”的研究,分析了社会经济结构对集体暴力的模式产生了重要而复杂的影响,认为国家与社会关系的疏离是动乱产生的重要原因,正如缺乏政府保护使得抵御盗贼的自我防护手段成为必须一样,匪患蔓延是因为国家控制能力的不断削弱;同样,在社会结构的影响下,集体暴力的模式也产生了复杂的变化: 不是所有的贫农都是掠夺型暴徒,正如不是所有的地主都是防御型民兵一样;采取群体生存策略的成员身份以及经常使用的意识形态理由取决于组织性的集体。正是通过“结构—事件”研究,让读者看清了历史事件与社会经济结构演变的关系,以其存在于三大事件间的内在逻辑,给读者留下强烈的浑然一体之感。

概念整合视角下的意义建构 第12篇

词最早产生于隋唐时代, 在宋代广泛盛行, 中国古典文化中的瑰宝之一即是宋词。词本身长短不一, 便于配乐吟唱, 也被称之为“长短句”。自古以来, 词以它特有的格式或婉约或豪放地抒发作者的情感意境。宋词更是得到许多文人墨客的青睐, 有关宋词意义赏析的文章比比皆是。但传统的赏析方法只看重宋词本身所传达的语言意义, 却并未关注在宋词语篇意义构建的背后所运行的认知机制。笔者将突破传统的宋词赏析方法, 以认知语言学新兴的心理空间和概念整合理论为基础, 深入解读宋词语篇的整体意义建构的认知过程, 为宋词赏析开辟新的视角, 同时也进一步验证Turner和Fauconnier提出的心理空间理论以及概念整合理论。

二、理论简述

Turner和Fauconnier提出的心理空间理论以及进一步发展而来的概念整合理论是认知语言学研究的重要组成部分。Fauconnier阐述在语篇意义建构的同时, 心理空间也在不断建立。心理空间由空间构造语 (space builder) 所激活。在心理空间构建的过程中, 基础空间、视角和焦点不停地转换, 构成其语义的动态性。在他的著作《我们思维的方式》一书中将心理空间定义为“人们在进行思考、交谈时为了达到局部理解与行动之目的而构建的概念包”。”Fauconnier以心理空间为基础架构, 又进一步提出了概念整合理论。概念整合理论将之前的两个心理空间的运作模式扩展成为四个心理空间的概念整合网络, 即两个输入空间、一个类属空间和一个合成空间。两个输入空间包括所建范围的相关信息以及背景知识和语篇信息的附加结构。类属空间包括两个输入空间的共有抽象属性。两个输入空间由跨空间映射连接起来, 有选择性地投射到合成空间得出其他空间都不包含的层创结构。合成空间中的层创结构通过这三个基本过程组合 (composition) , 完善 (completion) 和扩展 (elaboration) 得出。组合是指合成空间将两个输入空间投射到合成空间内容组合起来, 并形成以前在两个输入空间并不存在的新关系。完善是指当我们看到熟悉的框架或结构从输入空间投射出来, 这一框架在长时记忆中的更多信息将会被完善到合成空间中。扩展可以激活合成空间中新的结构。在完善的基础上, 人们可以运用想象力对层创结构进行无限的不同可能的扩展。

心理空间和概念整合理论已经逐步被应用于文学、艺术和文体学的研究之中。余渭深和董平荣等人将这一理论运用于中国古典诗词意象的研究当中。这些研究都体现出概念整合理论为研究中国的古典诗词提供了新的视角并且在诗歌赏析中占有举足轻重的地位。但是先前的研究都只是局限于将诗词当中的一或两句精心提炼出来, 再通过概念整合进行简单地分析和理解。笔者旨在于证明概念整合理论可以为整篇的中国古典诗词意义建构理解的认知机制提供一个完整连贯的解释, 从而展现出该理论对文学文本的强大解释力。笔者将以苏轼所写的宋词《念奴娇赤壁怀古》为例, 将概念整合理论运用于整篇诗词当中探索其意义建构的创造性过程。

三、《念奴娇赤壁怀古》

念奴娇赤壁怀古

(1) 大江东去, 浪淘尽, 千古风流人物。

(2) 故垒西边, 人道是, 三国周郎赤壁。

(3) 乱石穿空, 惊涛拍岸, 卷起千堆雪。

(4) 江山如画, 一时多少豪杰!

(5) 遥想公瑾当年, 小乔初嫁了, 雄姿英发。

(6) 羽扇纶巾, 谈笑间, 樯橹灰飞烟灭。

(7) 故国神游, 多情应笑我, 早生华发。

(8) 人生如梦, 一尊还酹江月。

苏轼这首《念奴娇赤壁怀古》写于神宗元丰五年 (1082年) 七月, 是苏轼贬居黄州时游黄风城外的赤壁矶时所作。它被誉为“千古绝唱”的名作, 是宋词中流传最广、影响最大的作品, 也是豪放词最杰出的代表。这首诗词在相连的字词背后也同时隐藏着复杂的彼此相连的概念整合网络。

这首词总体上分为上下两阕, 前四行为一阕, 后四行为一阕。第一阙以作者所在的现实世界为基点总体上建立了一个现实空间 (present space) , 在这一现实空间中, 作者主要刻画出自己在赤壁矶的所看之景。在 (1) 句中, 作者见到滚滚的长江, 不禁将历史比作这滚滚东去的江水, 将曾经叱咤的风流人物比作淘尽的浪花。将大江输入空间和历史输入空间进行组合, 这一概念网络令作者可借江景抒发对历史的感慨之情。两输入空间的抽象结构投射到类属空间“某物离去”中。历史如同大江, 大江滚滚东去的特性经过组合产生出“历史逝去”的新的结构关系。“风流人物”对应“浪花”, 这些风流人物随着历史的不断前进而逝去就如同这不断东流的江水一点点淘尽那些滚滚浪花。背景知识告诉我们那些风流人物都曾有着精彩的人生, 但如今都已随着历史而成为陈迹, 这进一步完善了新的结构关系, 经过扩展可见这是作者对历史以及人生既悲哀又通脱的慨叹。这一概念整合网络将在图1中展现。

赤壁在历史长河中因三国时期著名的赤壁之战而被后人铭记。上句所提的这些风流人物仅仅是泛指。有关赤壁的这些背景知识进一步完善风流人物应该主要是指历史中三国时期参与赤壁之战的主要人物。这一点恰恰在 (2) 句中得以扩展证实。“故垒”、“周郎”和“赤壁”点明这里正是三国时期周瑜赤壁之战的故址, 而风流人物也得到确指, 正是指挥赤壁之战的周郎。

在 (3) 句中, 作者仍以现实空间为基点进一步对江景做细致的描写和刻画。石, 涛, 雪浪这些原型意象被刻画出来, 浪花如千堆雪本身就是一个小的合成空间。这些原型意象被乱、穿、拍和卷等动词和形容词修饰, 这些文化认知帮助我们在乱石对天空, 惊涛对海岸中都提取出战争框架。在战争框架中战争双方的角色在输入空间1中建立, 而这两对原型意象作为对应的值包含在第二输入空间当中。具体的概念整合网络参见图2。

(4) 句作者承接上句对输入空间1中这壮观惊险的江景和输入空间2中参与战争的英雄豪杰给予了共同的赞美。景如画, 战争中有很多的英雄人物参与其中。这也恰恰为作者在描写景物的过程中为何会突然间提及“一时间多少豪杰”提供了很好的解释。

在第二阙开头, “遥想”一词作为空间构造语创建了一个新的历史过去空间 (past space) 。整体语篇的焦点也由作者的现实空间转入历史过去空间。在上一阕最后作者曾笼统的提及战争框架。这一抽象框架除了在景物当中可以提取出具体的值以外, 也恰恰呼应作者意欲提及的历史当中著名的赤壁之战。因此在第二阙作者顺势转入这一过去历史空间中, 主要对赤壁之战的指挥者周瑜这位历史人物进行细致地刻画并且对当年的赤壁之战进行了叙述。

在 (5) 句中作者开始对周瑜又称公瑾这一人物进行刻画, 但作者却忽然插入了周瑜娶得小乔这一生活细节。背景知识告诉我们通常都是英雄配美人, 这一抽象框架作为输入空间1, 周瑜和小乔在输入空间2充当英雄和美人这两个角色具体的值。以美人衬英雄, 这一概念整合网络更衬托出周瑜作为历史英雄所具有的英姿勃发的形象。再加上 (6) 句中“羽扇纶巾”, 更从肖像仪态上描写周瑜束装儒雅, 风度翩翩。我们可以见到, 手里拿着羽毛扇, 头上戴着青丝帛的头巾的周瑜, 作为赤壁之战的指挥官, 临战潇洒从容, 指挥淡定, 以火攻大败曹军战船, 令其“灰飞烟灭”。

(7) 句开端提出“故国神游”, 这一句正映射作者在过去空间中对三国时期赤壁之战的叙述。同时, 由此句可见作者语篇的视角再次由过去空间转回到现实空间当中。在总体上看, 过去空间又与现实空间相互对应形成一个概念整合网络。过去空间作为输入空间1中包括周瑜这一元素以及他所取得的功绩, 这里主要指赤壁之战;对应的现实空间作为输入空间2包括作者苏轼这一元素以及作者所取得的功绩。但是作者认为自己仅仅只能在此看景抒情, 别无建树。经过完善和扩展, 作者认为自己完全无法和周瑜这位风流人物相比, 只能笑自己“多情”, 早早生出白发, 虚度人生。

最后 (8) 句作者慨叹无论是历史中的风流人物还是自己, 人生都如同一场梦, 不如豁达洒脱一些, 驰骋于山林、江河、清风、明月之中, 同饮共醉。

整首词首先以作者所在的现实空间为基点展现眼前所见之景, 借景怀古, 随之将语篇的焦点转向过去历史空间, 最后再回到现实空间咏史怀古借景抒情。语篇无论在整体层面还是单句层面都可运用概念整合理论给予完整连贯的解释。

四、结束语

之前学者所做的研究表明概念整合理论可以为中国古典诗词的研究提供一个崭新的认知视角, 但是分析的语料仅仅局限于精炼提取的几句短小的诗行。通过以上对苏轼这首词《念奴娇赤壁怀古》的分析, 我们可以看出概念整合理论同样可以为中国古典诗词较长的整体语篇进行分析, 并且对其意义建构和理解所涉及的认知机制能够提供一个完整和连贯的解释。

摘要：以苏轼的宋词《念奴娇.赤壁怀古》为例, 文章以概念整合为视角对其进行分析, 旨在说明Turner和Fauconnier提出的概念整合理论可以对宋词整体语篇意义建构和理解的认知机制提供完整连贯的解释。

关键词：心理空间,概念整合,意义建构

参考文献

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