回归幸福感范文

回归幸福感范文（精选7篇）

回归幸福感 第1篇

2000年, 毒大米事件;2003年, 敌敌畏火腿事件;2005-2006苏丹红事件;从1998持续到2006的瘦肉精事件;一直到近年的三鹿奶粉, 塑化剂事件, 几乎每年相同的问题都层出不穷。然而有趣的是, 这些本该政府职能部门负责的事情, 却总是被媒体爆出, 以至于给人一种错觉, 好像监督食品安全打击食品犯罪是各类媒体的职责, 甚至广大的消费者也把媒体当监管部门去使, 乐此不疲。口诛笔伐千呼万唤之下, 所谓的工商部门卫生部门等迅速行动, 大家总能看见这样的一幕场景:媒体曝光之后, 各部门联合执法, 以迅雷不及掩耳之势查处某某窝点数处, 捣毁某某不合格产品N件, 一时间大快人心, 国泰民安。然后, 敬爱的领导们眼神中充满了对受害者的同情和对造假者的愤恨, 用深沉悲壮的表情信誓旦旦的保证:今后绝不再出此类事件, 一定叫广大老百姓吃上放心安全的食品, 一如凯歌, 响彻云霄。一时间, 彷佛什么都没有发生过一样, 风轻云淡。只是, 不禁要问, 您早干嘛去了?莫非事后诸葛亮式的精明就能弥补事前猪一样的愚蠢?我们无从知道其间是否有官商勾结的利益链条, 也无从知道这种作秀式的表态究竟到何时结束, 只想知道当您家小孩从小喝三聚氰胺奶粉长大您是什么样?幼吾幼, 以及人之幼, 那么, 请救救孩子

相对于监督方作秀式的表态, 直接责任者生产方的道德缺失更加叫人叹为观止。今年春季, 一名顾客慕名购买了所谓的昆虫鸡蛋, 回家后发现蛋清居然是红色的, 厂方的一位经理竟然解释说母鸡来例假了。暂且不说这位经理生物学常识的匮乏, 光是这种睁眼说瞎话的态度叫人愤怒, 甚至可悲。说谎的最高境界, 就是撒谎到最后连自己都相信了, 不得不说, 这经理在这方面满级了。这种别管你信不信反正我是信了的态度的背后除了道德沦丧之外更是一种做人的麻木不仁, 彷佛再向我们清楚的传达:这个行业本来就是这样, 大家都是做一个噱头, 然后拼命的圈钱, 至于真伪至于是否言过其实甚至会不会给别人带来人身安全隐患, 一律与我无关。一位毒馒头的生产商在接受采访时就大言不惭的说:别人都是这么做的, 在他们看来, 对与错的标准不是会不会妨害到他人, 而是自己能不能赚钱, 只要能赚钱, 就是对的。于是, 大家都这样做, 于是, 以前对就更加正确, 正确到没人怀疑。而麻木比偏激更可怕, 麻木之后, 所有普世价值观对于他们来说一如天方夜谭, 充耳不闻, 弃如糟粕, 随意践踏。当您拿着这些有着消费者信任的钱去消费的时候, 心里是否有一丝不安?三聚氰胺连宠物食品都禁止添加, 换言之这种东西连自家牲口都不吃, 拿着这样的东西却给别人的孩子吃, 不怕有所损阴德祸及子孙吗?道德体系的建立, 需要我们每个人的努力, 可以最大限度的赚取利润, 甚至也可以没有信仰, 但是, 请坚持最基本最起码的道德底线--己所不欲而勿施于人。

相比而言, 最悲哀的莫过于消费者了。事发之后, 领导们拍拍桌子蹬蹬眼, 没什么大的损失;相对于生产商, 只要不出人命最多勒令停业整改, 也没什么事;只有消费者, 默默无语两眼泪, 艰难的在维权的路上蹒跚而行。这条路, 漫漫其修远兮, 相关部门的冷漠及踢皮球式的推诿, 高额的得不偿失的鉴定费用, 生产商的有始无终都让这条路有起点, 没终点, 不知道要走多久。其实食物中毒之后的维权成功是不是有意义真的值得商榷, 因为很多食品中的有害物质对身体的伤害是永远的, 一如奶粉中的三聚氰胺, 这种东西服食之后对肾功能的影响是一辈子都无法消除的。人的身体不是车, 开到4S店做个不计成本的高级保养就可以跟新的一样, 有些零部件损坏了花多少钱也买不来。3月15日是一年一度的消费者权益保护日, 彷佛只有这一天才真的有一点阳光, 才可以扬眉吐气的做一次真正的上帝, 作为整个商业市场里的弱势群体, 这一天, 在中国显得弥足珍贵。更可悲的是, 我们一直无法知道今天吃下去的东西会不会在明天检又检测出所谓有毒有害的物质。吃饭, 作为中国人最愉悦的精神和物质享受竟然变得战战兢兢, 如履薄冰。以前的看过一个笑话, 是这样的:从大米中我们认识了石蜡;从火腿里我们认识了敌敌畏;从咸鸭蛋、辣椒酱里我们认识了苏丹红;从火锅里我们认识了福尔马林;从银耳、蜜枣里我们认识了硫磺;从木耳中我们认识了硫酸铜, 今天三鹿又让同胞知道了三聚氰胺的化学作用, 中国人在食品中完成了化学知识的扫盲--亲爱的消费者, 你化学毕业了吗?

读《回归教师的幸福生活》有感 第2篇

追求幸福是每一个人的终极目标，享受幸福是每一个人的神圣权利，创造幸福是每一个人义不容辞的责任。在学校的假期读书活动中，我细细品读了教育者冯建军撰写的《回归幸福的教师生活》。在此书中，作者冯老师从对幸福的观念、幸福的感受、幸福的能力的角度，从“内化”和“外化”两个方面进行了理性的剖析和深入浅出的讨论，提出了对“回归幸福的教师生活”的思考。作者将自己的所见所闻、所思所想、直接和间接人生经验中最好的东西无私奉献给读者。书的每一行间都充满了作者为促进教师改变生活状态的高度责任感，渗透着作者梦想教师生活更幸福的智慧，充分体现了作者的人文关怀境界。在书中，读者不仅可学习幸福，同时也享受幸福。

作为教师，我们应积极勇敢地追求自己的幸福。在成就学生的同时，也追求自我发展的快乐，收获成长，收获进步。不要再获得“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”的辛酸和无奈。主动把握自己的幸福权利，在教育活动中创造幸福，体验幸福。

一、教师快乐工作，才能真正感受教师生活的幸福

工作与幸福紧密相连，工作不是生活的手段，而是生活的有机组成部分。只有充满激情和渴望地面对工作，投入工作，创造性工作，才能获得高质量的幸福人生。工作时间是教师人生中创造力最强，人生价值突出体现最宝贵的一段时间。教师肩负着为学生终身幸福奠基的神圣使命，如果教师能快乐工作，那么教师的创造力就能有效发挥，我们的学生就会快乐地茁壮成长。同时，我们教师的专业化素质就会 1

提高得更快。

二、教师拥有幸福能力，才能更好地创造幸福的教师生活

幸福是在“提升自己的生存价值”与“实现自己的生存价值”的审美历程中得到实现。我们要成为幸福的教师，就必须拥有教师的幸福能力，在“内化”中不断提升自己的生存价值。

教师的幸福能力应着重从三个方面去培育：

第一，重目标定位。因为当自我定位与实现之间产生较大落差时，幸福就无从获得。所以，教师对自己的目标定位要科学、合理、符合自己最近发展区。

第二，重专业发展。因为当教师拥有良好的知识结构，不断完善自己的教学技艺，提升自己的教学智慧时，教师才能在教育活动中游刃有余，创造性工作，体验到教师的幸福。

第三，重境界提升。首先拥有积极的自我观念，能悦纳自己，体验自己存在的价值；其次是能恰当认同他人，善于和他人愉快合作；再次是要能面对和接受现实。当教师拥有良好的心理素质和良好的职业道德时，压力就会变为动力，在逆境中就能保持乐观、坚持进取，与人交往就能合作、宽以待人，自信、乐观、进取能让我们教师收获快乐。

回归幸福自我实现 第3篇

一、诗意语文——突出精神领域中的自由

“人诗意地栖居在大地上”，是海德格尔著名的观念，叶秀山先生对此进行了分析。他认为，“诗意的境界”从根本而言，强调的是“自由的境界”。生命的自由主要通过社会自由、主体自由、个性自由得以展现，不管自由到底是哪样一种形态，人是完整的具有独立性的主体都是前提条件，这样的语文是精神自由的语文。雅斯贝尔斯阐述了这样的观念：“教育实际上是人与人之间展开的一种主体间的灵肉交流，主要涉及传授知识内容，领悟生命的真谛，规范意志行为，并利用文化传递这种途径，向年轻的一代延传文化遗产，让年轻的一代实现自由发展，对他们的自由天性给予充分的尊重。”诗意语文，强调人和人在精神层面能够展开自由对话。由于具有自由，所以在思想上呈现出独立性，在情感方面呈现出自主性，在意志方面具有能动性。

以某语文老师带领学生一同学习著名的安徒生童话——《丑小鸭》为例。课程快结束了，此时班上所有的学生均无比认真地用激昂清越的朗读，表达着丑小鸭对自己蜕变成优雅、美丽天鹅的沉醉与幸福。就在这时，一个学生站了起来，说道：“老师，我可不认为丑小鸭有什么好高兴的！本来丑小鸭就是从天鹅的蛋壳里面破壳而出的，那她自然会长成一只天鹅呀。”对啊，难道鸭蛋还能孵出天鹅？教室里的氛围霎时僵住了。经过漫长却又短暂的等待，沉默。老师终于迟疑地答道：“的确，丑小鸭是从天鹅蛋里破壳出来的，她不可能不长成天鹅啊，只是，老师却在想着这样一个问题，如果丑小鸭没有在成长中面对着这么多的艰难和失败，如果丑小鸭遇到这些艰难和失败惧怕了，懦弱了，降服了，同学们啊，你们好好想想，那样的丑小鸭能成长为一只真正意义上的天鹅吗？”的确，丑小鸭的所有意义和价值都包含在她的成长过程中，正是前面的成长铺垫促使着丑小鸭成为一只真正意义上的天鹅。

二、诗意语文——回归幸福的语文

我们说的“诗意”是一种不被外界因素所左右的自由，因而更是一种极具富足感、极其幸福的精神境界。“为人的幸福而教育”这个观点是朱小蔓教授提出的。她说：“教育不应只是成人生活的准备，而应该是伴随人终生的生存方式。教育的目的，应该是为着人的和谐发展与终生幸福。”语文的诗意之处，其根本就是在本色、清醇的对话过程中的赏识和领会。作为一个真正拥有幸福的人，是具一颗纯粹初心的在创造性活动中去实现自己对生命追求的人。诗意语文，就是扬起幸福的帆去抵达幸福的彼岸，从而让人生走向幸福的绿色通道。诗意语文的回归是自然的，也是必然的。它是一种对追寻幸福的回归的执着，是赋予语言本真的回归，是启蒙少儿本真的回归，是生命自身本真的回归。简单来说，诗意，即是一种美，自然之美，平常之美，庄子说：“天地有大美而不言。”美存在于天地间，绚烂到极致是一种美，平淡也是一种美，故而，本色的语文和常态的语文都是诗意的语文。“人诗意地栖居在大地上。”这句带有诗意的话是德国诗人荷尔德林说过的。那么，应该如何在大地上诗意地栖居呢？这是一项心灵的使命，是为了让孩子们都能自由呼吸的语文教育使命，是为了让孩子们都诗意地在这大地之上茁壮幸福地成长。

三、诗意语文——自我实现的语文

生命的高峰体验，是一种极具灵性的体验，也是诗意的体验。但凡有过高峰体验的人，皆是能将身心灵三者相融合的人。“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”是一种高峰体验，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”更是一种高峰体验。诗意语文，就是让学生实现自我，在学习语文的过程中积极向上，从而获得高峰体验。就整体而言，诗意语文不仅仅是片面地掌握了语文的一些知识，发展了一点语文能力，养成了一种语文习惯，更为重要的是关怀学生，通过心灵的温暖、精神的丰盈、性情的陶冶、智慧的开启这些方式，引导学生在获得这些高峰体验的同时达到生命的自我实现。故而，追寻实现自我价值的语文，体验幸福感的语文，崇尚自由的语文，这些都是诗意语文。培养完整的人是真正的教育，是当下必须做到的，它包含了以下三个方面的教育，即人文精神的教育、人格养成的教育和人生发展的教育。康德在伦理学中阐述的“人是目的”为我们语文老师指出了方向，语文老师应该有人学的高远境界，从而在让诗意不期然而然地融入贯穿到了教学中。

教育与幸福——追求人性的回归 第4篇

一、幸福的渊源探索

如果对比东方与西方对于幸福的态度, 我们可以发现, 两者既有相似的地方, 也有极大的差别。相同的是, 在对于幸福的追求过程中, 越来越倾向于感受幸福的实质内容;不同的是, 在如何体验幸福的角度上, 西方从逻辑思辨的角度思考幸福, 东方则更注重自我对幸福的内省。

1. 西方对幸福的思考

在古希腊, 第一个对幸福范畴作出理论思考的是梭伦。梭伦作为雅典著名的政治家和希腊七贤之一, 认为最有钱的人并不一定幸福, 幸福在于善始善终。然而, 对于什么是幸福他却没有具体涉及。真正将幸福与反思人生有机地自觉联系起来, 对幸福作出理性思索的应该说是苏格拉底。他反复强调“未经审视的人生不是真正的人生”, 人必须“认识你自己”, 只有认识了自己才有可能拥有幸福。苏格拉底摒弃了物质条件和外界的感官刺激, 认为幸福就是人应该从自己的肉体中解救出来, 扬弃人性, 回归神性。“认识自己”时至今天, 我们仍然在认识自己的圈子中不断地徘徊。但是, 如果把外界的物质条件和感官刺激都忽略的话, 人对于幸福的追求就变成了空中楼阁, 只能仰望却无法获得。

亚里士多德批判了苏格拉底的“神性幸福论”, 认为幸福的来源不是神而是人。他认为人应当通过自己的自制能力用合理的部分去控制不合理的部分。幸福是人的心灵的活动, 是人心灵中合理部分对不合理部分的控制和自制。亚里士多德认为幸福即至善, 即生活的完满和自我的完善, 包括人的才德潜力充分实现和健康发展。幸福总是与善、德性和公正等联系在一起, 幸福是最高的善, 是合乎德性的活动。“幸福的生活无论是在快乐之中或在人的德性之中, 还是在二者之中, 都属于那些在品行和思想方面修养有素却只适中地享有外在诸善的人, 远甚于属于那些拥有外在诸善超过需用, 在德性方面却不及的人。”[4]公民践行德性, 发展完善理智的美德和以公正为核心的伦理美德, 即是幸福。亚里士多德开创了德性幸福论的先河。至此, 西方开始出现了较为系统的理性幸福观、德性幸福观、宗教幸福观和快乐主义幸福观。

而西方哲学家基于思辨的探讨对幸福的研究浩如烟海, 可是对幸福进行可测量的研究则是较为晚近的事情。

第二次世界大战后, 科技飞速进步使西方社会的物质生活水平不断提高, 但是人们似乎并没有因此而感到更加幸福。为此, 传统经济学中以GDP、人均寿命和教育作为衡量社会发展程度及国民生活水平的指标受到了广泛的质疑。20世纪40年代末50年代初心理学步入了积极心理学时代。马斯洛等人在积极心理学领域中开始对幸福感进行测量和评价, 在积极心理学与生活质量研究活动的共同推动下, 主观幸福研究应运而生。其初步形成的标志是威尔逊1967年发表的对幸福心理研究领域的综述和评价性文章《自称幸福的相关因素》。[5]威尔逊回顾了整个西方对主观幸福感的研究, 基于有限的资料, 他在《自称幸福的相关因素》中对主观幸福感进行了总结。他这一研究开创了西方对主观幸福感研究的先河。

另一方面, 对比西方社会, 东方社会对幸福的探索更多的是来自于对自身的思考。

2. 东方对幸福的思考

在中国, 最早对“幸福”进行解读的是儒家孔孟先贤。儒家对幸福的关注和西方相反, 他们是从社会的角度看待幸福, 将个人融入于社会中, 个人是社会的一员, 对社会有所付出、有所贡献的人才是幸福的。同时, 他们还注重自身的反思和感悟。也就是说儒家对个人幸福的追求认可不是从自身的满足需要出发, 而是获得社会的认可。在社会上品行高的人被尊称为“君子”, 君子人格幸福的体现就是“修身、齐家、治国、平天下”。在社会人际维系上, 儒家极力贬低肉体的欲望和低级趣味, 崇尚精神的满足。这在《论语雍也》中孔子对颜回的赞美中得到证明, “贤哉, 回也!一箪食, 一瓢饮, 在陋巷, 人不堪其忧, 回也不改其乐。贤哉, 回也!”可见儒家在对幸福的追求过程中, 以社会性否定了人的个体性, 以理性否定了人的感性, 但在理性当中又特别注重人的伦理性。儒家的幸福就是德行圆满。

中国学者何敏贤 (2002) 认为西方学者对幸福感的定义和测量方法未必适合于中国人。中国人的幸福感是他向的, 即自己身边的亲人获得了幸福自己就会觉得是幸福的, 相反, 如果身边的亲人不幸, 自己就算生活美满也会觉得不幸福。这种文化受儒家思想影响非常大, 直至今天我们仍然是从社会本位的角度出发来看待幸福。另一方面, 中国人的幸福与否不会表现得特别明显, 这和中国人的中庸态度有关, 也和中国的农业社会传统有关。中国的农业社会是自给自足的生产方式, 人们的追求就是三餐果腹, 生活平安闲适, 这种平淡和容易满足的生活就是个人的幸福。

二、教育与幸福的关系

幸福是生命在不断超越与创新中寻找的终点, 那么教育是以完善和道德为目的, 作为一种培养人的活动, 必然要向着幸福这个目标前进, 促使人们达到幸福这个终点站。雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说:“教育是追求人的回归”, “沉默的民众是道德精神的承担者通过教育, 首先是家庭教育, 然后是学校教育, 沉默的民众拥有了自己的存在”。正是通过教育, 奠定了人生的基础, 使人在一定意义上成为一个有自己思想的独立的完整的人, 这在一定程度上揭示了教育与幸福的内在关联。

自人类诞生至今, 不同的时代形成了不同的教育目的。这些不同的教育目的都有自己的宗旨目标, 但是究其实质, 只有幸福才是教育的最后归宿。首先, 教育贯穿人类历史始终, 它存在于人类的社会实践之中。幸福则是所有人类共同的追求。其次, 幸福作为教育的终极目的, 具有普遍性。它不是某一个教育领域的专属, 而是人类一切教育活动的目的。它可能没有在各教育目的中明确表述, 却蕴含在其他各教育目的之中。最后, 幸福作为人的期望的满足, 是经过自身反省后选择确定的。也就是说, 幸福与自由相联系, 与拥有自主权密切相关。通过教育培养人的反省和自我选择的能力, 并通过教育使他能按照自己的选择行事和生活。作为一个自由的人追寻自己的幸福, 达成他人生的最高愿望, 这都是教育终极目的的体现。

人类对生命的思考从来没有停止, 对幸福的追求也从来没有停下脚步。人类社会经验、文化与物质等的积累通过教育的方式更好的传承, 对幸福的观念也在教育中不断的前进与积累。接受教育的程度的高低, 在一定程度上决定了个人的价值观取向;对生活与生命的思考也与教育的程度存在一定的关系。教育不仅是培养人生活的能力, 同时也是在培养一种获得幸福的能力。但是, 今天的教育存在很多不能令人满意的地方, 不论是教育者还是学习者, 双方在教育这个活动中存在一些矛盾, 或者说, 正在体验着不幸福。

三、教育中缺少人性的表现

教育应该是培养人生活的能力, 获得幸福的能力。而现有的教育多少偏离了这个轨道, 导致了教育目的的异化。究其原因, 这是因为我们的教育缺少人性, 缺少幸福的内涵。

1. 教学方式把人“物化”

长期以来, 学生在学习中失去主体性, 学生被“物化”, 他们是知识的附庸, 学生没有选择学习内容的权利, 尤其是处于基础教育阶段的学生。学习的方式还是沿用古老的灌输方法。虽然现在提倡教学内容、手段多样化, 但是要真正实行起来还需要很长一段时间, 特别是评价机制不改革, 教学内容和教学手段就很难翻新。

“应试教育”具有根深蒂固的文化传统根源。许多家长和学生都固执地认为“读书只为上好大学”, 扭曲了教育的根本价值和人生的根本意义。另外, 学校方面只注重学生的分数和升学率, 忽视了学生综合素质的培养。教师普遍存在的心态、思维方式是教师的绝对权威、分数的至高无上。为了维护教师的这种权威与尊严, 为了保证分数的只升不降, 似乎一切手段、措施都是必要的, 都是具有“教育性”的。

“应试教育”的怪现象绝不仅仅是教育制度、教育政策的问题, 更为重要的是关于教育的意识形态与文化心理问题。一直以来, 我国基础教育始终没有摆脱“应试教育”的制约与束缚, 主要是这种顽固的为考试而教、为考试而学、片面追求升学率的心理定势使然。在人们已定势了的观念中, 名牌大学的毕业证书俨然是未来优质生活的保障。于是, 教育与金钱、职业、地位、权势建立起了稳固的、强有力的连接, 并形成稳固的心理定势, 使人们无不对之求之若渴。望子成龙、望女成凤的家长们, 无不不惜任何代价让孩子接受“最好的教育”。而这种“最好的教育”无非是能求得功名、获取利禄的功利主义教育。它追求的是外显的名与利, 而不是内在的魅力。

2. 忽视个性化发展

长期以来, 我国的教育培养目标在“社会本位”价值观引导下, 加入了太多的政治因素和历史责任感因素, 过早地让学生背负起了社会责任等重大使命。课程标准、教科书的编定往往都是从社会需要出发来考虑。教育的最终目的就是培养社会的建设者和接班人, 没有受教育者独立个体的存在。社会的发展优先于个人的发展, 个人位于社会之后。个人利益被排除在集体利益之外, 没有个体性的存在。

在“社会本位”价值观的支配下, 教育忽视学生的鲜明个性、兴趣爱好、特长能力。学生的学习内容是统一和同一的, 没有质的区别。教育为了满足工业化社会化和现代化的要求, 把学生作为“学习的机器”, 在学校的工厂里被成批、高效地生产出来。学生基本丧失了自己作为独立自主个体的地位和意识。这样培养出来的学生没有自己独立创新的思想。

另外, 强调了那么多年的集体主义精神的培养之后, 我国学生的集体意识和合作意识却没有达到预想的培养结果。学生的集体主义意识淡薄, 而不恰当的个人主义则获得了发展。学生之间为了成绩或其他关系个人利益的事情时, 往往把个人利益放在首位, 同学之间竞争严重。

学生在这样的教育环境中找不到自己的价值, 他们的学习是为了社会、为了国家, 而他们自己的想法却不能被考虑到。于是学生将学习归因于他人和环境, 将学习视为痛苦无比的“苦差事”。更有甚者, 有的学生因为课业负担过重、心理压力过大而自杀。这种教育泯灭了学生的人性。

3. 人际关系异化

首先, 学校管理中师生关系出现异化。师生关系最基本的是人与人之间的关系, 是双方人格上的平等。但是在有一些学校, 教师与学生的关系就像官兵和盗贼一样。比如现在某些教师对学生进行人身攻击, 无视学生人格的存在, 甚至还有教师殴打或虐待学生的事件。一味地强调考试和学习, 教师将分数作为评判学生的唯一标准。以上种种都造成了师生关系的紧张。

教师的施压和区别对待也致使学生之间关系异化。一些得教师“器重”的班干部会在班里行使权力, “欺压”“弱小”的同学。在学生之间, 每个学生为了在考试中有更大的优势, 总是想尽千方百计去保密自己的东西。一旦别人超过自己, 便怒不可遏。在这种情况下, 天真烂漫、朝气蓬勃的学生不见了, 取而代之的是满腹心事的“小大人”。

其次, 学校领导和教师之间关系的异化。由于升学竞争的日益激烈, 社会对学校的评价总是以升学率来衡量。学校为了追求分数而不惜一切给教师施加压力, 如职称评定、评优晋级、教师聘任和末位淘汰等都以分数作为指标。教师的业绩与学生的成绩直接挂钩。教师身上背负着沉重的“分数”包袱。学校的领导将教师当作教书的机器, 不将教师当做知识的开发者、创造者。很多教师带病上课被公开表扬, 正当的休息权利得不到维护。教师长期处于这种压力下很难对课程与教学进行反思与改进。

4. 学校责任感的下降

学校是一个场所, 适龄的儿童和青少年在这里接受知识文化, 度过一生中最美妙的少年时光。我们经常形容父母是孩子的第一教师, 这在突出父母作用的同时, 其实也在另外一个角度表明了教师的重要性。

但是, 现在我们很难在学校找到“家”的感觉。在城市里几乎已经找不到没有“门卫”的学校。学校的大门, 除了上学与放学打开之外, 其余的时间都紧闭着。以前在周末的时候, 我们往往会约上同学, 一起在学校里学习, 一起在学校中探讨各种各样的问题, 那里, 几乎是我们半个“家”, 但是现在, 如果学生在学校发生意外事件, 这将关系到学校的声誉、关系到学校的招生、关系到学校领导和老师的责任与前途

法制的健全和对人权的维护, 是我们大力拥护的, 但是, 师生之间、学校与学生之间、学校与教师之间, 关系也的确变得前所未有的淡漠。这是一个时代的悲哀。我们在重视法制与法律责任的同时, 却缺失了一些很宝贵的东西。

四、教育与幸福追求人性的回归

教师要是培养幸福的人, 培养能获得幸福能力的人, 教育应该促使我们每个接受教育的人体会到幸福、享受到幸福。为了达到这个目的, 教育本身应该是幸福的。那么什么样的教育才是幸福的?什么样的教育才能使人获得幸福?

首先要尊重学生作为“人”这个个体的存在, 就是尊重学生的个性、尊严、人格, 而不再是“物化”和知识的附庸品。从人的主体性角度出发, “人”就是目的本身而非为了实现某种终极目的的工具。教育的目的就是为了“人”的发展和完善。每个学生都是独立的个体, 每个学生都有自己独立的思想, 应该重视他们个性的发展。

其次, 学习知识联系学生实际生活, 内容多样化。杜威在《民主主义与教育》中提到“教育即生活”, 教育应该来自生活, 学习知识的内容应该丰富、形式多样。从大处来讲应该改革教育评价制度。“应试教育”一天不改革, 学生就不可能完全从“应试学习”中解脱出来。而且, 教育中更要注重培养学生的沟通、合作和分享意识。

最后, 重塑教育中的人际关系。不管是师生关系还是学校领导与教师的关系, 都是人与人的关系, 人与人的关系要遵循的最基本原则就是人格平等。学校需要负担一定的社会责任, 更需要社会对学校的一种更为宽容的态度。教育的体制需要改变, 教育的公平问题需要重新得到探讨。学生的社会化不是依靠社会就可以完成的。社会只能提供给学生物质化的社会经验, 但是, 要形成完整的人生观与价值观, 学校的角色与地位不可动摇。一个平等、民主、人性化的氛围就意味着人性的回归。

当在教育中每个人 (无论教师、学生还是学校领导) 的主体性受到尊重的时候, 当人性得到回归之后, 当学生是自己生命发展的主体的时候, 教育就达到了它应该达到的目的, 教育也就成了一件幸福的事。

注释

1[1]周辅成.西方伦理学名著选辑 (下卷) [M].北京:商务印书馆, 1987:366.

2[2]赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社, 2003.

3[3]刘次林.幸福教育论[M].北京:人民教育出版社, 2003:32-42、191.

4[4]亚里士多德.政治学[M].北京:中国人民大学出版社, 2003.

回归生态，解密数学幸福课堂 第5篇

解密一：关注学生的自然生成，犯错也是一种幸福

生态教育理念指导下的数学课堂，要求教师高度关注学生学习过程中的自然生成，而并非教师暗示的、指引的，甚至驱使的。教师必须具有捕捉学生自然生成的教育智慧和教学机智，把握好课堂上的每一个短暂的瞬间和每一次迸射的火花，并不失时机地将其转化为有价值的教育资源，引领课堂的优化和发展。

例如，教学“可能性”这一课时，课前我对学生有可能得出的结论作了精心的预设，但在方向和空间上给予了一定的弹性和灵活性，旨在促使学生的思维发散和正确生成。然而，教学时我却发现学生总习惯于根据一次实验尝试得出正确的结论，这显然是不正确的。对于学生自然生成的错误我并不急于去评判，而是立足学生犯错的根源，引导学生通过自主探究、自我发现、自觉解决和自发创新，实现对所下结论的科学推导和验证。通过开展第二次、第三次甚至更多的实验来推翻先前所得出的结论，从而更准确地把握“可能性”这一概念，更有效地运用“可能性”这一知识，为今后指导解决生活中具体的数学问题奠定了良好的基础。尽管以上教学过程没有预设中那么一帆风顺，犯错或许影响了课堂的整体效应和给人的直观感觉，然而正是这一次次的错误否定了一条条走不通的道路，让学生不断地趋于成功，走近幸福。

解密二：关注学生的自主探索，经历也是一种幸福

自主探究是新课程所倡导的学习方式，它不仅是教师开展教学的重要手段，也是学生获取知识的必要途径，不仅可以让学生的思维得到放飞，心灵得到满足，精神得到愉悦，更能让学生形成强烈的学习幸福观和价值观，成为一名“业绩斐然”的探索者。

例如，教学“有余数的除法”这一课时，我尝试以新的教学理念来指导课堂教学，将课堂的有效性由传统的“学会”定位于学生的“会学”。于是，我设计了摆小棒的探究活动：“用13根小棒分别摆三角形、正方形、五角形和长方形，看每次最多能摆几个相同的图形。”然后让学生展示所摆的图形，并说说摆小棒的过程，拉近了活动和知识的距离，进而我出示“13÷3、13÷4、13÷5、13÷6”，引入有余数除法的教学。由于有了摆小棒的活动基础，学生在头脑中清晰地建构起新知识的模型。我追问：“如果增加小棒继续摆三角形，还可能多几根？会不会多3根、4根呢？为什么？摆其他图形又是怎样的情况呢……”在一个个层层推进的问题驱使下，让学生归纳出“余数小于除数”这一知识点，且理清了新知识内部的规律、关系和性质等，从而轻松地突破了本课教学的难点，实现了教学的目标。其实，在数学课堂上引导学生学会从不同的角度和不同的层面去思考问题十分必要，既重视探索的过程，又重视探索的结果，才能让学生在亲身经历中不断增强数学学习的体验，享受数学探究的美妙和神奇。

解密三：关注学生的自我建构，创新也是一种幸福

新课程所倡导的数学知识的自我建构，在很大程度上是以学生的个性张扬作为基础的，所谓的“人云亦云”充其量只是墨守成规罢了，很难促使学生在数学课堂上走出一条属于自己的道路出来。生态课堂要求必须以学生喜欢的方式进行教学，立足学生最原始的学习需要和期待实施教学，让学生学得进去，学得轻松，学得自在。

例如，教学“认识人民币”这一课时，为了帮助学生联系生活中的实际问题掌握和应用人民币的知识，我设计了这样一道题：“小红到文具店买钢笔，发现一枝钢笔的价格是4元9角，小红带了1张伍元，5张壹元，1张伍角和5张壹角，请问：小红可以怎么付款？你认为哪种付款方案最好？为什么？”学生一看到这个问题都觉得很简单，纷纷饶有兴趣地讨论起来，设计出了多种不同的付款方案，并纷纷陈述了理由。正当我准备给予评价和小结时，发现有一位学生欲言又止，似乎有不同的见解。我关注到他的异常，于是给予他发言的机会，他的答案别出心裁：直接付给营业员1张伍元，找回壹角，理由是小红和营业员都方便快捷，省去慢慢清点的烦恼。这个答案出人意料却颇有道理，我让学生把掌声送给他，此时他一定是课堂上最幸福的人。由此可见，数学课堂的存在绝不仅仅在于教会学生数学知识和解题的技能，而是应以学生个性的放飞为前提，尊重和满足学生的学习权利，鼓励和激发学生的大胆创新，从而不断挖掘学生的学习幸福感，创造学生课堂学习的幸福人生。

总之，只有让数学课堂回归学习本位状态，彰显学生本源性格，实现教学本真追求，才能真正有利于学生数学能力的提升和数学素养的发展，也才能真正着眼于学生的未来生存和竞争，使学生的内心逐渐地趋于强大和丰满。

回归幸福感 第6篇

一、追溯古老的文化,挖掘教育深度

中华文化博大精深,文化最初的意义之一就是人类对土地的开垦,在土地里播种、施肥、除草,然后收割农作物、整理农作物,这些生产的过程、劳动的过程,聪明智慧和劳动、生活、行为紧密地联系在一起,这就是一个文化塑造和凝结的过程。经过漫长的岁月洗尽铅华,沉淀出耀眼夺目的中华文化,也用其特有的传承方式传递着智慧和力量,指引后人去学习、研究和感悟。

追溯古老文化的足迹,审视现代的教育现象,以寓言为例我们不难发现:寓言作为文学作品的一种体裁,用所隐含的语言,以比喻性的故事寄寓意味深长的道理。寓言讲的是动物或人,折射出的是人性和做人的道理,每一个寓言故事本身就是一个生动、鲜活的教育哲理。在寓言故事中我们总能找寻出无穷无尽的教育智慧。

“南辕北辙”用来比喻方向、方法错误,或违反客观规律,结果当然无法达到目的。反思现代的教育,我们应该清楚地认识到“今天”与“未来”的错位,有如南辕北辙里的那个人,目标、方式不对,不管你多么努力都将付诸东流。现实家庭里的很多独生子女,享受着“6+1”的优厚待遇,被小心翼翼地呵护着,怕风吹着、日晒着,凡事包办,以爱的名义培养着好吃懒做、不劳而获、拈轻怕重、自私自利的接班人,一旦脱离父母的帮助走入社会,现实与理想的反差让其不能忍受,堕落、颓废、抑郁甚至反社会;“为了你好!”是家长和教师对孩子说得最常见的一句话,就像一把“温柔刀”一层层剥去孩子身上闪出的一点点创造力、想象力和兴趣力,最终沦为学习的机器。

“拔苗助长”的故事家喻户晓,意为将苗拔起,帮助它生长,比喻不顾事物发展的规律,强求速成,结果反而把事情弄糟。当今的教育无不在一次次拔苗助长,使得孩子失去了应有的童真,“小大人”现象日益突出,一个个就像单项选择里的标准答案,中规中矩,在教育的熔炉里,言行都朝着大人理想中的模式发展,看上去礼貌文明,实则让人心痛。

如果把孩子的成长过程比作一栋楼,那么小学就是地基部分,坚实而粗糙,完全不需要去装饰大理石或花岗岩,只需要把基础打牢固了,迎接它的将是耸入云霄的高楼大厦;每一个孩子应是一颗颗种子,在肥沃、适应生长的土壤里汲取养分,把“根”(兴趣和习惯)升得远些、再远些,集聚生长的能量,等待时机再破土而出,奋力向上生长,一定会开出绚丽的花朵,长成参天大树。

二、追问生命的本源,拓展教育广度

我们要善于追问、勤于追问。只有追问才不会让我们被浮云遮眼,不会让我们人云亦云,才会让我们的眼光穿透现象,直抵教育的本质。缺少了追问,对教育的认识会变得肤浅,就难以寻得教育的真谛。

“健康、快乐、幸福”是育人的终极目标,让每一位学生焕发生命的绚烂、享受生命的精彩是每一个教育工作者要为之努力和奋斗的。在开放教育的环境下,要把开发学生的潜能、焕发学生的活力、体现学生的价值作为质量观定位,关注学生的可持续发展。我们要认识到我们面对的是一个个鲜活的生命体,具有健康的自我生长态势,有强烈的上升发展欲望。教育就应该顺势而为、因势利导,给学生一个充分发表见解、张扬个性的空间,鼓励、支持、帮助和引导学生参与学习探究、讨论、合作与交流,真正成为课堂的主人、学习的主人、精彩生活的缔造者,获得自我价值的实现,让校园充满生命关怀的气息,让学生健康快乐地成长。

2013年11月,我有幸参观了湖北省武昌区实验小学:步入校园,自然、从容、本真的教育理念扑面而来,所有教育的细节都讲求道法自然,水到渠成;校园的每一个角落处处站在学生的立场和视角,不论是“挖地三尺”的楼道游戏区,还是搭建的“空中运动场”,以及沙池的修建、“爆米花”激励、棋道、梦幻般的学生图书室、设备齐全的游乐场等,无不散发着童真、童趣,无处不洋溢着快乐、幸福。我羡慕每一个生活在这个校园里的孩子,敬佩每一个为孩子的健康快乐付出努力的教师团队。

教育是慢的艺术,有故事说“牵着蜗牛散步,享受在路上的风景”也有异曲同工的意境,教育讲求“随风潜入夜,润物细无声”的无痕教育,我们多一点赏识、多一点宽容、多一点等待、多一把尺度,帮助他们找到适合自己的成长点,潜心浇灌、耐心等待花开。

三、回归孩童的视角,品味教育幸福

“幸福不仅是一种感觉,更是一种能力。”每个人都在追寻幸福,每个人对幸福的诠释各有不同,学生也一样,他们也有对幸福的理解和向往。我们要做的就是站在孩子的立场,回归孩童的视角,把握孩子的需要,俯下身来融入学生心中,去追寻学生幸福的象征,追寻学生幸福的感觉,保护好他们的兴趣、爱好、理想和幸福的瞬间。同时,共同体会幸福的教育过程和芬芳的育人硕果。

有位名人曾说过:教育的方式是谦卑的,它不是强制的,它是吸引人的方式。不论是课堂教学,还是养成教育、行为礼仪教育,要让学生乐于接受就必须谦卑。

以湖南省娄底市第六小学正在研究的“‘1+X’学校体育工作改革模式”课题为例:在我们的记忆当中,“体育课”曾是最受欢迎的课程之一,在操场奔跑、跳跃、撒欢,曾留下了许多美好的记忆。反思现在的体育课堂和体育锻炼,在安全的巨大压力下教师畏首畏尾,在职业的倦怠感下墨守成规,在家长的唯分数论意识下每况愈下,在交通、通讯、网络日益发达的现实下“宅”的时间多了,动的时间少了。校园里的“小胖墩”“小四眼”随处可见,运动中出现头晕、不适、抽筋等现象屡见不鲜。作为学校,面对这严峻的现状,创新体育改革,让全校师生强健体魄、爱上运动、爱上生活,锤炼团结合作、坚忍不拔、勇于拼搏、自信自强、永不放弃的体育精神,促进学生在身体、心理和社会适应能力等方面健康和谐的发展,提振民族旺盛生命力尤为重要。我们一方面创新了体育课程,开设了四种类型的体育课程:体能课、体育舞蹈课(简称体舞课)、民族体育课(简称民体课)、体育竞技课(简称体技课)。根据不同年级学生年龄特点,开设相应的体育课程。这样既满足了学生的审美习惯,接受和适应不同教师的教学风格,又学会多种技能。同时,打破了小学体育课授课教师和授课风格单一的传统,发挥了教师的专业特长,学生也接受了更加专业的提升;另外,孩子们在感受不同的体育教师风格与魅力的同时,拥有了走、跑、跳、投等各项基本体育能力,也提高了学习的兴趣和运动的乐趣,丰富了学校多元化发展的内涵。另一方面,拓展了运动时间、空间和形式,成立“阳光体育俱乐部”,以课堂教学的点带动课余时间的面,以课堂中的篮球、拉丁舞、武术教学为主的点拓展到排球、乒乓球、羽毛球、实心球、健美操、滚铁环、跳山羊、踢毽子、跳绳等体育项目及体育游戏的面,每周下午放学的规定时间开展俱乐部的活动,弥补了课堂教学的局限性,也大大增强了学生运动的兴趣和积极性,营造了全校师生全民健身的良好氛围。由此,学校真正成为了学生想去、爱去的乐园、学园。

回归幸福感 第7篇

在现实的教育教学生活中,人们已经对知识的追逐出现了异化:教师搜索枯肠地呈现知识的升学价值,学生唯升学知识是瞻。这样,知识的积累就结晶成为一块砖,用于敲开高一级学校的大门;对于学习此外的意义,不仅学生感到渺茫,就是老师也日见模糊。结果,学生从课堂中学到的知识,不仅难以为世界做贡献,连解释世界都很困难。曾几何时,我们的学校教育变成单纯的知识传授:老师把灌输系统知识看成是教育的唯一目的,恨不得将自己的“一桶水”全部倒进学生的“碗”中。教师在课堂教学中片面强调接受性学习,把知识的意义简化为解题并据此对学生进行过度训练。很多时候我们无视学生源自遗传的个体差异实行一刀切的教学,一味专注于书本藩篱内的知识应用而忽视学生发展、缺乏“变局”意识。在我们的课堂中没有多少学生会体验到“学而时习之,不亦乐乎”的快乐,也没有学生对正在学习的事物真正产生好奇心而乐于去求知求索。师生教与学的目的仅仅是为让学生能升上更好的中学或大学做好准备,学生选择某个专业也主要是为毕业后好找工作。我们的教育充满了功利色彩,现实的教育只在乎传授应付考试的知识和技巧,只是谋生的敲门砖。学生接受教育,仅仅只是为了获取谋生的手段,而不在于享受人生。尽管他们深知谋生之道,可是思想贫乏,心灵空虚,缺乏信仰,对社会、人群、世界缺少关爱,缺乏对真善美的渴望与追求,这样的学生怎么可能发展健全、充满智慧?怎么可能增进幸福的体验?

二、亲近中的背离远离智慧和幸福的教育

为什么在教学改革不断深化的今天,在课堂改革一派繁荣的背后,仍然存在着这样一系列关乎教育生存与质量的深层问题?长期以来在我们热衷于将各种理论模式方法引入、移植到课堂,并要求教师接受、认知、照搬和实施这些新的东西时,忽视了教师基于自身体验、感悟、反思、实践而形成的教育智慧的作用,甚至压抑了这种作用的发挥。由于这些东西没有内化为教师自身的智慧,因而并没有真正形成对教育现实的内在改变。因此,如果基于以上判断进一步追问:当下的教育究竟缺少什么?教育何以远离了智慧和幸福?

1. 教育中的“弃智化”现象

(1)缺乏素质的教育。素质是人的基本特质,是人的综合智慧。教育促进人的发展,其根本在于提高人的综合素质。素质教育是把教育过程中的学生培养成现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的教育。近些年来,人们经常谈论应试教育与素质教育及二者的对立关系。天下哪有不应试的教育,哪有不讲素质的教育。教育如果不促进人的素质发展,那还能叫做“教育”吗?然而,细细考察当今家庭和学校的教育,我们明显地感觉到,教育的确远离了人的素质发展,教育越来越不像教育了。当教育不讲素质了,它实则是不把人当人。

(2)缺乏智慧的智育。从字面上看,智育即“育智”,它很容易被理解为智慧的教育,其实并不尽然。由于中国久有知、智可分又可不分的传统用法,以致“智育”一词常常掩盖了陶冶智慧与传授知识的区别。从而造成一种错觉,以为只要有“智育”,就不乏智慧,只要有知识传授,就算有了“智育”。事实上,我们通常理解的智育是狭义的,它是以传授给学生系统的科学知识、形成学生的技能、发展学生的智力以及培养学生能力的教育。其局限性有二:一是在理论上将智慧限定在智力、理性、认知的范畴,有违于智慧的全面性、整体性和多样性;二是在实践中智育并不是“育智”,而是“育知”。不是通过知识走向智慧,而是通过智慧走向知识。

(3)缺乏主体的学生。“让学生成为学习的主人”、“让学生成为发展的主体”等口号喊了许多年了。然而,在现实教育中,大多数学生尚未获得独立主体的资格。对于学生而言,除了认识客观世界之外,更重要的是认识和改造主观世界。从这个意义上讲,教育是人之自我建构的实践活动。教育的真谛在于启发自觉,在于给心灵以向真、善、美方向发展的引力和空间。教育要想长久作用于人的心灵,必须引导学生独立思考,自省自悟,作出自己的选择。成功的教育应该使学生们真正同时体味到学习、求知、成长的艰辛和快乐。

(4)缺乏灵性的学习。学习本是一种充满灵性的活动,观察、感悟、体会、识见等是学习的重要元素。但许多学校的学习实践却背弃了学习的本义,视学习为简单、机械、重复的练习。我国教育习俗中惯常重视大运动量训练,提倡勤学苦练。许多人十分认同爱迪生的那句经典名言:“天才是1□的灵感加上99□的汗水。”但却不知爱迪生紧接的一句是“但那1□的灵感是最重要的,甚至比那99□的汗水都要重要”。爱迪生虽然承认努力的重要性,但他归根结底更重视灵感。缺乏灵性的学习是机械、僵化的学习,是“死”的学习。它违背了学习的本意,使学生丧失了对学习的内在兴趣和价值的追求。

(5)缺乏实践的学校。实践是人类特有的认识和改造世界的方式。人受教育主要是为了掌握系统的、理论的知识,但这显然是不够的。教育原本就是一种生活、实践方式,人受教育的过程应该包括从符号生命转向实践生命。人的成长只能在活动之中展开,而不可能在活动之外获得。在学校教育中,许多受教育者由于不是活动主体,他们在课堂上只是“静听者”,在认识上只是“接受者”,在思想上只是“服从者”;由于不是活动主体,他们不能自觉地成为学习和发展的主人;由于不是活动主体,他们所拥有的知识只是文本符号,不能转化为实践智慧。

2.“弃智化”教育:远离人生幸福

过于满足生存需要的教育价值取向,导致人的身心疲惫。今天,教育不仅丧失了通往幸福生活的价值意义,沦落为满足其他外在目的的工具,更为严重的是,这种工具价值取向走向了极端,使教育丧失了通达人生幸福的可能。为了满足不断增长的生存需要,教育不仅忽视了人的身心健康与快乐,甚至以牺牲人的身心健康和快乐为代价,换取短暂、残缺、病态的“成功”,如表面上的学业、专业、职业成功。这种令人身心疲惫不堪的教育生活,怎能令人拥有智慧?怎能使人抵达幸福?

(1)过于直接的培养目标,导致人的多方面能力的发展受阻。长期以来,我们习惯于将教育目标定位为培养“劳动者”、“建设者和接班人”、“人才”、“社会公民”等方面,习惯于将“人的全面发展”分解为德、智、体、美、劳这样具体直接的培养目标。虽然这样有利于将人的全面发展落实到各种具体的教育活动中,但过于直接的培养目标,不可避免地忽视了人的发展的多样性和差异性,使原本应是整体、和谐、差异、自由发展的人,异化为单一、机械、片面、僵化发展的人。这显然与素质教育、智慧教育、幸福教育的价值理念和实践路径格格不入!过于局限于符号知识世界,忽视主体智慧的生成与表达。怀特海指出:“在古代学校里,哲学家们渴望传授的是智慧,而在现代学校,我们降低了目标,教授的是学科。从神圣的智慧这是古人向往的目标,沦落到学校教材知识这是现代人追求的目标,标志了多少世纪以来教育上的一种失败。”由于过于强调知识本身的价值,忽视了学生思维的训练、思想的形成、情感的陶冶与才智的培育,过分重视符号知识而忽视实践能力,过分强调知识的公共性、权威性而忽视其个体性与生成性。因而今天的教育使学生在那些纯粹的、外在的知识面前逐渐地丧失了主体价值和自由精神,知识不仅没有转化为他们的智慧、经验和力量,反而成了他们的思想包袱和精神负担。

(2)过于满足单子式自我的需要,忽视个体与他人和社会兼容。一方面,学校竞争中的极端化和对抗性,使许多学生在心理上变得较为狭隘、敏感、脆弱和自我中心,人与人之间的真诚、友谊、沟通和合作日渐淡化。另一方面,随着人的主体地位与自我意识的提升,人们更加关注个体的兴趣、利益、价值和地位,从而忽视了社会、集体的公共价值需求与规范。教育正在演变成实现个人利益与价值的手段。这种过于满足单子式自我需要的教育行为,使人与人之间的关系变得紧张而狭窄,人与社会关系变得疏远而冷漠。

(3)过于关注外部世界,无暇顾及个体自身的精神、德性生活。在这个人们越来越重视外在价值的时代,在这个高度知识化、信息化和追求创新的时代,教育也越来越趋于工具化、功利化,变得越来越关注人的外在成功和成就。人们努力通过教育追求一些外在的目的,追求他人眼中的成功、名誉、地位、权利、利禄,而忽视了自我的精神诉求、价值信仰、德性修为和人格完善。在功名利禄的“光环”照耀下,精神与德性已暗淡无光,宽容、仁慈、善良、公平、正义、价值、信仰等人类生活的关键词,日渐远离了人的世俗生活,甚至成了人的日常生活中笑谈。

三、回归中的路径生命智慧教育的重建

智慧幸福是一种智慧心灵的体验,智慧心灵享受着智慧教育的幸福,这是智慧教育的最高境界。追求生命智慧的教育是最好的教育,是教育通达幸福的必要选择,那如何使教育踏上幸福之路?因为生存,我们拷问灵魂

1. 让教育插上知识和智慧的双翼

教育不仅是一种知识型存在方式,而且是一种智慧型存在方式。缺少智慧的知识只能是肤浅和平庸的知识,缺少智慧的教育只能是跛足和平庸的教育。现代知识教育的种种价值观念,似乎不再具有全面性、完整性和丰富性,被窄化为知识就是财富、知识就是技术、知识就是工作、知识就是权力、知识就是权威等一系列现代性口号。亚里士多德说:“求知是人类的本性。”然而,许多时候,人却在求知中不知不觉地丧失了追求人生智慧、价值理想和实践真理的本性。人在求知中迷失了自我!“在信息传递方式的时代转换上,目前尚停留在知识教育,而未进人到知识与智慧教育并重的时代”。

教育是一种播种知识、收获智慧的过程。教育如果没有知识的耕耘,自然便没有智慧的收获。知识是教育之“花”,智慧是教育之“果”。教育不能只“开花”不“结果”,教育如果只传播知识而没有收获到智慧的果实,教育中的知识之叶便失去了绿色,教育中的知识之花便失去了美丽,教育中的知识之树也就失去了生命。智慧潜藏于经验和知识之中,又作用、表现于经验和知识之上。缺少智慧的知识是肤浅和平庸的知识,缺少智慧的教育是跛足和平庸的教育。因而,教育需要在知识与智慧之间谋求一种动态平衡。知识作为教育大厦最底层的砖石,一旦挪动了,智慧才能进人,智慧与知识互补地闪着光辉。

2. 让教育充满理性和人性的光辉

教育不仅要满足理性的逻辑,更要满足人性的逻辑。理性是人性之一部分,人性不仅比理性更丰富,而且更完整。完满的人性是人的理性智慧、价值智慧和实践智慧的有机统一。智慧与人生高度契合,相伴相随。它对人性的发展具有完善、统领和导向的作用。智慧同人的“类特性”即人的自由自觉,人的主体性在本质上是一致的,同人的自由解放的历史走向是相通的。智慧的自觉也就是人性的自觉,智慧的自由也就是人性的自由,智慧的解放也就是人性的解放。

幸福是人性得到肯定时的主观感受。幸福的教育必然是人性不断得到满足和发展的教育。智慧是人性的核心内容,因而智慧的教育必定是肯定人性、发展人性的教育。中国哲学认为,人生智慧主要表现于三个关系之中,即人与自然的关系、人与社会的关系和人与自我的关系。因而,人生幸福便集中于人的自然兴趣和需要的满足、人的社会兴趣和需要的满足和人的自我兴趣和需要的满足。教育的责任和使命,便是精心照料人性的三种基本需要,使人获得完满、健康、全面的发展。充满人性的智慧教育,不仅要培养学生求真求是的理性智慧、求善求美的价值智慧,还要培养他们直面问题、学会生活的实践智慧。三种智慧不是分离的,而是完整统一的。

3. 满足学生多元智慧发展的需要

人性需要的满足在很大程度上取决于人的多元智慧的发展,取决于人的知识、经验、能力的充分发展。广义的智慧应当体现出完整的人性,全面地表达出人的类本质特征。教育要满足人生幸福的需要,其根本旨趣在于促使受教育者全面地占有自己的智慧本质,使其成长为理性智慧、价值智慧和实践智慧的统一体。一个有智慧的人,除了是一个聪明人之外,还应是一个全面地占有其社会本质、在社会生活中充分发挥作用的人,同时又是能够享受生活的快乐和幸福的人。从广义上认识人的智慧发展,对于促进人性的完满、满足人的幸福需要具有十分重要的意义。最近,我国学者提出,基于素质教育需要培养现实的人、人性的人、智慧的人、创新的人的理念,需要将“双基”改为“四基”,即基本知识、基本技能、基本思想、基本活动经验。将“双能”改为“四能”,即分析问题的能力、解决问题的能力、发现问题的能力、提出问题的能力。笔者认为,这是对人的多元智慧发展的一个重要探索。

4. 关怀生命意义,关注生活世界

智慧的教育必然是关怀生命意义的教育。智慧存在于关爱,关爱散发出平静而深沉的美善智慧。只有带着对生命的敬畏与关爱,我们才能将呵护生命的意义视为教育的第一责任,让主体真正感受到被尊重的崇高和被期待的责任,使其在自我生命的历练中丰富识见,提升境界,完善修为,增长智慧;只有带着对生命的敬畏与关爱,我们才可能真正促进人的全面、充分的发展,不断满足人的各种合理的需要,让教育充满着智慧的人性之光,让生命充盈着幸福的人性色彩。教育关怀人的生命是多维的。笔者主张,当前需要追求四种超越,即超越自然生命,走向文化生命;超越现实生命,走向末来生命;超越符号生命,走向实践生命;超越个体生命,走向人际生命。

智慧的教育呼唤生活的根基。生活是一个美好的字眼,它是对人的存在方式的一种最为亲切、最为明了的概括。智慧不是深不可测的神秘之物,更不是令人产生敬畏之心的高调词汇。智慧或许远在天边,却也近在眼前。智慧蕴藏于生活中的点点滴滴,蕴藏在生活的种种偶然。坦率的思想交流,真诚的微笑问候、适宜的言谈举止、超然的生活态度,处处都闪烁着智慧的光芒。生活是智慧的母亲,生活表达的过程即是智慧探索的过程。由此,教育关涉人的幸福,必须走进人的生活。

参考文献

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