德育理论论文范文

德育理论论文范文（精选12篇）

德育理论论文 第1篇

关键词：德育模式,构建,启示

当前, 我国高校德育的实效性和权威性受到挑战, 要改变这种局面, 必须结合当前形势和现实, 探索新的德育模式, 以增强高校德育工作的实效性和针对性。

一、德育模式的内涵

德育模式的概念, 最早是由美国德育专家理查德·哈什在《德育教育模式》一书中提出的, 他认为, 德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行为过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。在国内, 关于德育模式的内涵也有一些不同的观点。有的学者认为, 德育模式是在一定的道德哲学和德育理论的指导下, 以道德实践为基础的, 以一定的德育目标为前提, 按照一定的道德价值导向, 通过有效的策略、方法、体系建构起来的一种比较稳定而简明的程序化过程。有的学者则认为, 德育模式是在一定的德育思想、理论的指导下, 经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。也有的学者提出其他观点。综上所述, 德育模式应当是成熟的德育理论、科学的德育目标、完善的德育方法、合理的德育结构和健康向上的德育内容的完善统一体, 是在此基础上的德育方式、方法、策略与过程的总称。①

二、西方主要德育模式理论剖析

关于德育模式问题, 国外学者进行过相关探讨, 这里简单介绍以下几种观点。

第一, 劳伦斯·科尔伯格的道德认知发展理论。

其代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等。道德认知发展理论是在美国最有影响的德育模式之一, 它强调德育教育的关键在于发展学生认知判断的能力。科尔伯格把学生道德认知的发展分为三种水平、六个阶段:前习俗水平。包括以惩罚和服从为定向和以工具性的相对主义为定向两个阶段。 习俗水平。包括人与人之间的和谐一致为定向和以社会系统和良心为定向两个阶段。后习俗的、自主的或原则的水平。包括以法定的社会契约为定向和以普遍的伦理原则为定向两个阶段。他认为, 教师在道德教育方面的任务就是帮助学生的道德认知向更高的阶段发展, 道德教育只有遵循阶段发展的规律, 才能获得成功。②

第二, 詹姆斯·谢弗的理论建构模式。

其代表人物是美国教育家詹姆斯·谢弗, 其主要思想反映在他的著作《面对价值决定, 为教师构筑理论基础》一书中。他致力于把教师作为哲学家而不是策略家来看待。他认为, 价值观是判定价值的标准与准则, 它是一种观念并具有相对性。价值观可分为美学价值观、工具性价值观和道德价值观。道德价值观是教师应致力进行的。在民主社会中, 其基本的道德价值观是个人尊严的原则。这一德育模式的主要特点是把道德教育放在民主与多元社会这个广阔的背景之中进行论述, 能使人们明白道德教育的重要性以及在民主与多元社会背景中总的方向, 能从总体上帮助教师阐明道德教育的理论基础, 指出教育应帮助学生发展为识别、澄清和分析价值观冲突的一个民主框架, 是学生在较长的一段时间内对价值观问题能像教师一样清晰。

第三, 路易斯·拉思斯等人的价值澄清模式。

其代表人物是美国的路易斯·拉思斯、梅里尔·哈明、西德尼·西蒙等人。他们认为, 价值观是与某个群体中的个人相连的, 它是个人发现与选择的事情。在多元社会中存在着大量的相互冲突的价值观, 这容易导致学生的价值观的混乱并产生一些行为问题, 这就需要教师予以帮助, 以发展和澄清他们的价值观。为此, 他们提出了一种教授价值观的方法即价值澄清法。他们认为, 社会是发展的, 要教会学生如何分析不同的道德价值, 善于在复杂的社会情境中作出明智的选择, 而不能仅仅传授某种固定的价值观点。

第四, 弗雷德·纽曼等人的社会行动模式。

其代表人物是美国教育家弗雷德·纽曼, 这一模式的基本目标是帮助学生获得环境能力, 即通过行动影响环境某种后果的能力, 他特别关注公民的行为能力, 要提高学生发现、探索和解决社会问题的能力, 建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。③

此外, 还有些西方教育家提出了一些其他教育模式, 对我国德育模式的建构也有一定的启示意义。

三、西方德育模式理论对我国德育模式建构的启示

(一) 道德认知发展模式对我国德育模式建构的启示

第一, 道德认知发展模式强调理论与实践相结合。

科尔伯格认为, 学校道德教育的实践要富有成效必须具有深厚的理论基础, 并且需要在实践中检验理论的意义和价值。因此, 我国建构德育模式也应该注重实现理论和实践的良性循环, 符合科学探讨的一般规律, 即根据事实提出假设或理论, 在实践中检验这些理论, 根据检验的结果修正、完善理论, 然后把修正过的理论运用于实践。

第二, 道德认知发展模式强调学生的主体性, 反对灌输。

在德育实践中应树立道德教育并非道德知识教育的现代道德教育观, 改变道德教育即是道德知识传授, 忽视能力培养的倾向, 把重点放在发展学生的道德判断能力上。应大胆引进科尔伯格的道德讨论法, 让学生在思考和自动探究中提高道德水平, 坚持在选择健康的道德内容的同时注重能力的发展, 特别是提供更多实践的机会, 让学生在实践中提高道德判断能力。

第三, 道德认知发展模式重视利用隐性课程创设道德情境。

科尔伯格认为, 道德教育课程包括两方面的内容:一是学科课程, 把道德教育融合到各门课程中去;二是学校环境、师生之间的互动即隐性课程。他认为, 学生所获得的大量价值观通常并非来自学校正式的道德课程, 而是来自隐性课程。我国德育模式的建构也要学习利用隐性课程创设道德教育情境, 在创设道德情境时要注意道德行为发生时的情感状态、社会风气与社会法制情境、道德行为产生的安全性等因素。

第四, 道德认知发展模式对教师的素质提出了较高的要求。

我们在借鉴时应当注意到这种模式对于教师资源有相当高的要求, 要加强德育工作者理论的培训, 改变我国教师德育理论薄弱的弊端, 因为现代德育实践不能只建立在热情与经验之上。

第五, 应充分认识道德认知发展模式的缺陷。

学术界认为, 科尔伯格理论的缺陷主要表现在:一是过高估计了理性的作用, 而忽略了其他道德因素;二是有人批评他的道德环境不真实、太深奥;三是对道德阶段论的普遍性存在质疑。在实践中的困难主要表现在:一是对教师理论水平要求较高;二是令教育者最感头痛的是如何把这种道德判断力转化为行为。我们应认识到该模式存在的缺陷, 在引进时不能盲目照搬。④

(二) 价值澄清模式对我国德育模式建构的启示

第一, 价值澄清模式注重现实生活。

现实生活为学生提供了丰富的实际问题, 能激发学生积极思考, 促进学生感知社会问题的敏感性和适应社会生活能力。价值澄清模式之所以在实践中运用广泛, 注重现实生活, 原因就在于它能够用丰富的现实问题促进学生适应社会能力的发展。在价值多元化的今天, 我国德育模式应该摈弃远离生活的走向, 增强时代气息, 保持价值观教育的先进性。

第二, 价值澄清模式操作性强, 能激发学生主动参与。

价值澄清乃是当代道德教育理论中最具有实用价值和可操作性的一种方法, 它设计了上百种价值澄清的策略和价值教学活动, 编写了各种各样的教学指导手册和实用技术手册来提供指导, 这就为我们构建德育模式提供了可借鉴之处。价值澄清模式之所以在学校大受欢迎, 主要是因为各种实用书籍及其所提供的方法使人们很容易就能学会因而易于被教师接受。

第三, 价值澄清模式注重学生主体性, 反对灌输教育方式。

价值澄清模式突出了教师的引导作用和学生的主动性, 反对运用灌输方法进行道德教育。我国价值观教育习惯采用强制性灌输方法, 导致课堂气氛较沉闷、程序化, 学生参与程度不高。因此借鉴价值澄清模式, 重视教师的引导作用和学生的主体作用, 创造一种更宽松、更开放和自由平等的气氛, 有利于学生主体作出道德判断, 逐步形成正确的价值观念。

第四, 应注意到价值相对主义在理论和实践中的有害性。

价值澄清模式倡导极端个人主义、相对主义价值观, 这种观点在理论和实践上都是有害的。因此, 我们在借鉴价值澄清模式时, 一定要批判其相对主义价值理论。此外, 在内容和形式问题上, 价值澄清模式注重道德教育的形式而忽视了甚至否认了德育的具体内容。尽管如此, 该模式仍然是影响我国道德教育的主要模式, 它对我国构建德育模式有重要的启示和借鉴意义⑤

(三) 社会行动模式对我国德育模式建构的启示

第一, 我国德育模式的建构应该从多学科吸收营养以坚实理论。尽管社会行动模式的理论研究尚有一些难题, 但是纽曼仔细地探讨了该模式涉及的心理学、哲学、社会学知识, 尝试从多学科角度为该模式的建构与实施提供了理论依据。在当前德育实践中, 社会调查、社区服务、参观访问是我国道德教育“重行”的一条重要途径, 但是, 这些活动一直处于自发、零散的状态, 其效果也难以令人满意。因此, 我国德育模式亟须进一步进行理论上的研究, 社会行动模式从心理学、哲学、社会学多方面进行的尝试给予了我们可借鉴之处。

第二, 社会行动模式强调“重行”。社会行动模式旨在提高学生研究和解决社会问题的能力, 纽曼既注重发展学生的道德判断力, 但更注重进行社会行动的“环境能力”。社会行动模式注重知行结合与培养学生在民主社会的“环境能力”的德育目标对我国当代构建合理的德育目标也有借鉴价值。

第三, 社会行动模式对德育与其他课程进行有机结合方面进行了有益的尝试和探索, 社会行动模式为我们展示了一种将社会行动与学科教学融合的学科间课程。这种课程不仅使学生了解、探究社会、社区以及干预社会公共政策的行动得到“专家”学科教师的指导, 同时也赋予学科教学更多的社会现实性。

第四, 应认识到任何德育模式实现高效的功能都离不开道德教育情境。社会行动模式要求学校和社会能为师生提供民主参与的大背景, 并且师生要有民主参与意识和习惯。我国在建构德育模式时应当注意到德育小环境与社会大环境的协调一致。通过对社会行动模式的探析, 我们看到纽曼仔细地探讨了社会行动模式所涉及的心理学、哲学、社会学领域, 为该模式的构建与实施提供了理论依据。⑥

4.理论构建模式对我国德育模式建构的启示

第一, 理论构建模式强调对学生的道德价值观教育。理论构建模式把道德价值观教育作为学校教育的核心目的是符合道德教育的规律的。该模式认为道德价值观是人们判断道德价值的标准和原则, 而这种道德价值观是一种具有理性成分的判断标准, 认知因素对其起主要作用。就此意义而言, 在学校道德教育中我们应加强对学生的道德价值观教育。加强道德价值观的教育, 就应着力使学生逐步形成科学的世界观, 并使其以这种科学的世界观为基础去观察和对待人生问题, 形成正确的人生观。

第二, 注重教师的关键性作用。以理性为本的理论构建模式特别强调教师在学校道德教育中的重要作用, 把教师看作是道德教育的关键因素。认为教师必须具有一种完整的理论基础, 才能有效地开展道德教育。这对我们当今的学校道德教育尤其有启发性, 理论构建模式所提出的一系列价值观理论, 对于提高我国教师的道德教育理论素质具有重要价值。

第三, 正确区分工具价值观与道德价值观。在我们的学校道德教育实践活动中, 存在着一种普遍的道德行为泛化的倾向。许多教师尤其是班主任教师习惯于把学生日常生活中的大量的属于工具性价值观的问题, 笼统地看作道德价值观问题, 最常见的是把学生日常生活中的问题贴上道德的标签, 这不仅挫伤了学生实践道德行为的积极性, 更严重的是使学生产生一种道德逆反心态, 影响了德育的绩效。理论构建模式提出的价值观理论, 对正确区分学生的日常行为与道德行为、明确道德教育的着重点、提高学校道德教育的效率和效益, 无疑具有重要的参考价值。

第四, 应把学校道德教育与社会生活结合起来。理论构建模式主张学校道德教育应根植于广泛的社会背景中, 学校的道德价值观教育不能脱离社会现有道德价值的具体内容, 应从社会发展的全局来考虑学校道德教育。这些论述对我国学校道德教育如何更好地与社会生活结合起来, 从而寻求道德教育的最佳社会环境, 具有重要的参考价值。这些观点对我国有一定的启发意义。⑦

当然, 理论构建模式也存在许多不足之处。如其价值观分类体系缺乏坚实的科学基础, 没有为学校道德教育设计出具体的操作程序, 尤其是该模式没有分析学生在道德教育过程中的活动特点和作用等, 都是该模式的缺憾。

注释

1查有梁.什么是模式论[J].社会科学研究, 1994, (2) 89-92.

2杨韶刚.什么是有道德的人——当代心理学向科尔伯格提出的挑战[J].教育理论与实践, 2003, (4) 48-51.

3刘黔敏.美国德育模式探析[J].四川行政学院学报, 2001, (4) 66-67.

4李俊勤.论高校德育工作一体化运行模式的构建[J].中国高教研究, 2001, (8) 17-18.

5刘戈.高校体验式德育模式的创建与实践[J].学校党建与思想教育 (高教版) , 2005, (10) 50-51.

6刘自宏.关于构建学校实效性德育模式的探索[J].宁夏教育, 2004, (12) 25-26.

德育模式的理论论文 第2篇

一、关于德育模式的含义

研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文(modus)意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯麦奎尔和瑞典人斯文温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式，在理查德哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴;有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列;还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次;其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向;如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述：

德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育;强调劳动重要，就以劳动压倒一切;强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育;社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德;组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育;从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体;社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响;家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。

2、西方学校的德育模式。

(1)道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。

(2)社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。

(3)人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。

(4)价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。

(5)体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。

(6)理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是如何进行同样的决定，它的.模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。

(7)价值分析模式，代表人物是罗尔德库姆斯、米而顿穆克斯、詹姆斯查德威克等人，该模式在于帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。

(8)品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。

(9)社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。

(10)三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。

(11)四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行;既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。

上面列举的是西方主要的德育模式。

三、关于德育模式的启示

(1)各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

(2)既然我们承认每一种范型仅仅是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我们就不应当强求它们如何完美。一是道德的许多方面还未研究到，目前的模式都是初步的;二是这些模式从不同方面揭示了道德中的问题和规律，是特定道德实践的产物，具有不可替代性;三是全部的道德模式都是有用的，我们了解的道德流派越多，就会越清楚全面地把握当代道德的发展;四是这些模式形式多样，各有特色，很难说哪一种是最优秀的模式，因为它们都从不同的方面研究了当代不同制度、不同时期、不同的道德实践。

德育理论论文 第3篇

摘要：关心德育理论于20世纪80年代中后期在美国产生，对美国学校教育产生了重要的影响并在西方世界受到了普遍关注。内尔·诺丁斯(Nel·Noddings)是该理论的主要代表人物。目前，关心德育理论已发展成为国际上有重要影响力的德育理论流派，其独树一帜的德育思想对提高我国德育的实效性有着重要的借鉴意义。本文在对此此理论进行梳理分析的基础上提出了其对中学进行德育工作的启示。

关键词：关心德育理论；学校道德教育；诺丁斯；关心型教师

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0018-03

20世纪60年代末期，西方经济日见繁荣与道德走向沦丧反差日趋增大，德育的重要性重新被提出来，并相继涌现出了一批道德教育模式：理论基础构建模式、体谅模式、价值澄清模式、价值分析模式、道德认知发展模式、社会行动模式等。20世纪80年中后期的美国，以内尔·诺丁斯为代表的伦理学家把关心伦理学应用到学校教育中，并在实践中逐步发展成为国际上有重要影响力的道德教育理论流派——“关心”德育理论。

一、关心德育理论缘起的社会背景

二战以后兴起的第三次科技革命，引起了人类社会的产业结构、劳动力素质结构、劳动性质及社会生活的巨大改变，世界逐步朝着经济全球化以及世界力量多极化的趋势发展，这些变化也相应地对教育提出了新的要求。1972年由联合国科教文组织编写的《学会生存·教育世界的今天与明天》的报告，该报告认为传统教育已不能适应二战后科学技术迅速发展的需要，随着经济全球化的发展，影响人类生存与发展的全球化问题逐渐出现，如生态恶化、核威胁、恐怖主义、毒品走私、资源短缺等渐渐成为全人类共同关注的问题。这些问题在内容上具有鲜明的时代特征，在规模上具有全球性并且超越了社会制度的差异和意识形态的分歧，关系到人类的核心利益。想要对这些问题予以解决，人类的首要任务就是需要倡导一种全球合作精神，这需要依靠全人类的共同关心和努力。

而当我们把目光聚焦到美国，即可看到，二战后，1957年当苏联卫星上天后，美国社会感受前所未有的巨大竞争压力。为了提高美国的竞争力美国的学校教育逐渐将精力转向了科技人才的培养上，这样的做法的确使得美国的科学技术和社会经济获得迅速发展，美国的霸主地位逐渐形成。然而，在高度发展的资本主义社会经济体制下，自由竞争的风险压力使人们把追求物质利益和利润的最大化作为唯一的奋斗目标，人们关心事物胜于关心人，人与人之间的关系日益冷漠化。渐渐地，经济的繁荣却难掩其日益严重的社会问题：酗酒吸毒、精神空虚、道德堕落、家庭解体、少年犯罪率急剧上升。社会生活、家庭生活的巨变导致美国社会中关心的缺失，而儿童是首当其冲的受害者。同时，学校片面地注重学生的学术技能，成了为个人职业成功和国家经济繁荣服务的工具，而摒弃了学校教育最根本性的目的——对学生品德的培养。而正是处于这样的社会背景和现实下，针对出现的诸多问题，美国斯坦福大学教育学院的女教授——内尔·诺丁斯在吸收了关怀伦理学存在主义哲学、人本主义心理学及杜威的道德教育思想的基础上形成了著名的“关心道德教育理论”。

二、“关心德育理论”的释义及主要特点

(一)“关心德育理论”的释义

诺丁斯对“关心”有独到的诠释，所谓的关心“是指处于关系之中的一种生命状态，而不是一套具体的行为方式。”她理解的关心不同于一般意义上认为“关心是一种美德和个人品质”，而是一种关系。诺丁斯反复强调“关心基本上是一种接触、一种交流，在交流和杰出的过程中，双方交换位置角色。”换而言之，关心是指一种对生命状态的关心与关怀的互相关心。诺丁斯这些论述的理论依据正是以关怀伦理学为核心基础之上而提出的。在《学会关心——教育的另一种模式》一书中，诺丁斯教授批判了人们长期以来所信奉的教育理念，她论述了一种新的道德教育理论或者说是一种新的德育模式——关心道德教育理论，并提出教育的首要目的应该是培养有能力、关心人、爱人也值得人爱的人。她认为要达到这一目的，应该重视一系列不同形式的关心：关心自我、关心最亲近的人，关心所有与自己有关的或没有关系的人，关心非人类的生命，关心人类创造的物质世界，关心环境，关心意识形态的知识。同时她大声疾呼自己的教育理论和发展学生智力不存在任何冲突，她还批评目前的教育目标并不是培养关心他人，而是近乎残忍的学术训练。很多的所谓课程标准教学方法在很多方面几乎都是排不上用场的。相反，她所构建的道德教育模式是向教育者们提出这样一个挑战：在引导学生探讨最重要问题——如何真正“爱”人的同时能促进他们的智力发展，使得他们成为“关心型”的人。

(二)“关心德育理论”的主要特点

通过搜集大量资料以及归纳、提炼后，笔者认为，与传统道德教育相比，诺丁斯的道德教育理论具有以下四个特点：

1对学生的个体生命予以尊重

对学生生命的尊重，这与诺丁斯对人性的理解有直接联系。诺丁斯认为，教育者不应该从教育大纲或整齐划一的教育目标出发约束或拔高学生，相反，教育者应该走进千差万别的学生的生命世界，不仅要用自己的、而且要时刻用学生的眼睛去观察，用学生的心灵去感受。即使在知识教学中，教师最关心的也不应该只是冷冰冰的知识或真理，而应该允许学生基于多元智能、各异的兴趣和知识背景对学习材料有不同的感受和不同层次的理解，关心型的教师不会打着“为你好”的幌子压迫学生，榨取其最大的能量释放，他会耐心地以自己的关心行动给学生能量补给，允许学生以自己独特的生命节律实现带有个性烙印的发展。

2对学生的主体感受予以关注

诺丁斯认为，“关心他人是道德生活的起点和归宿”。对于教师来说，关心始于他(她)的关心行为，完成于学生的被关心感受。但我们进行关心时，应该考虑到他人的观点、他人的需要以及他人对我们的要求。我们的关心行为应该与他人的需要、愿望及其在特定情景中的客观因素相关联。在这样的理念指导下，教师没有权利单方面对学生宣称：多补课、多留作业都是为你好，我在关心你。因为道德和关心问题贯穿于教育的每一个方面，在知识教学中教师不能只讲效率，只关注成绩，而要通过挖掘该学科与活生生的生活的衔接来激发学生的兴趣、打消学生对学科的隔膜感、无用感，促进学生的理解，增强知识的亲和力。关心理论体现了一种平等、尊重学生的教育理念。

3对道德教育的实践性予以凸显

诺丁斯努力使自己的理论和实践高度一体化，在她的理论中也打上了鲜明的生活史烙印。作为十一个孩子的母亲，其中有三个是领养的国际儿童，诺丁斯在其著作中多处提到这些孩子各具特点，学业上的兴趣各不相同，而且，有些兴趣与他们的学业并不直接相关，但她都爱护、鼓励他们充分地发展自我。她认为，在这个竞争激烈的时代，

在父母对孩子的关怀可能日益萎缩的今天，任何学科的教师都负有关怀学生的责任，只有在师生间建立起一种真正的关怀型的教育关系，才能使学生在被关怀的感受中学会关怀他人，因而关键在于，教师是通过“行”道德而不是“讲”道德模塑学生的道德品质。因而，在她的理论中可以出她非常强调道德的实践性特征。

4对师生关心型关系予以强调

诺丁斯非常重视教师对学生予以母爱式的无微不至的关心，“学生很少对我们要求他们所学到的东西表达自己的需要。但关心型教师就会倾听学生们表达的，无论这种需要是从口头或是以其他途径表达出来的。”但她强调这样只是做到了一部分，我们真正需要的是关心型的师生关系，即教师作为关心者来关心学生，使之学会关心，从而再去关心他人和周遭的事物。学生作为被关心者也不应消极被动，而应以积极的反应来促成师生间的关心关系，并在这一过程中学会关心，成为将来的关心者。关心始于关心者，终于被关心者。为了使关系被称为关心，双方都要以自己独特的方式做出努力。任何一方失败，都将阻碍关心的完成。关心者是关心关系中的两大组成要素之一，关心关系能否维持，能否传达至被关心者，能否在这个世界中被看到，都取决于关心者对这种关系的维持。关心，实际上是关心者把握他人的现实性，尽可能满足他人需要，通过自己的行动来实现的，并得到被关心者响应的一种行为。被关心者的意识特点有三：接受、认知、反应。诺丁斯指出，只有当(1)w关心x；(2)x承认w关心x这两个条件成立时，w、x才是一种关心关系。关心需要关心者全身心地投入，同时也需要被关心者对关心者的承认。

三、关心道德理论对学校德育的启示

诺丁斯关心理论思想令人耳目一新，它“在很大程度上改变了我们对道德发展和道德教育的认识，使道德和道德教育从概念化的、知识化的科学世界中重新返回到人的真实的生命世界”，开拓了学校道德教育的新思路。它虽然发轫于已进入后现代社会的美国，但由于过分经济化导致的人们精神世界日益萎缩的时代问题以及现代教育中呈现的“亚道德现象”有着普遍性，所以，这一理论及其模式对我国的学校道德教育具有很强的现实意义和借鉴价值。

(一)切实提高德育地位

诺丁斯不但把德育置于学校教育的首要位置，而且还把德育贯彻于教育的整个过程之中。我们应该切实提高道德教育在学校教育中的地位，就像诺丁斯所主张的那样，把道德的目的视为首要的、指导性目的。同时，还应坚决抵制德育与其它各育相剥离的做法，使德育贯彻在教育实践的各个方面，使德育真正成为教育的灵魂。要想做到这些，应考虑以下几点：其一，树立正确的教育观。教育是理想价值与工具价值的结合，不仅要注重其工具价值，更应着重其理想价值，培养具有良好品德之人。其二，树立正确的教学观。教学不仅应传授知识，还应培养学生的良好品德，把道德教育与学术课程的教学整合起来，使教学不仅具有知识性，还具有教育性。其三，树立正确的人才观。真正的人才是德才兼备的，既有高度的智能又有高度的道德修养，两者缺一不可。

(二)以“关心”为核心概念组织学校课程

诺丁斯认为应让所有的孩子都学会关心。只有学会关心的学生才能理解别人、懂得社会整体利益和需要，才能获得别人的关心和帮助，才能有更多的机会和成功。学会关心是现代教育的一个基点，是现代教育的一个方向，也是学校道德教育的一条重要而有效的途径。诺丁斯建议应通过课程的设置将德育与其他各育融为一体。而反观我国学校课程设置把德育与其他各育分开的现状无疑会使道德教育的效果大打折扣。因此，我们可以借鉴诺丁斯的课程思想，将学校的课程设计集中于学生的活动或行为，使学生在活动中学习，让学生对于所学的内容感到亲切，这样才有真正的学习发生。同时，应视学生的背景和需求来安排一套由关心自己开始，并扩大到关怀周围的人、远离自己的人、动植物和地球、人造制品和理想观念等构成的基本联系，并将之加入课程框架中。另外，在课程的设计上，要注重其连贯性，即以关心为主题来贯穿教育计划，同时，传统学科课程改为多元智能学科课程模式，供学生选修。

(三)培养关心型教师

“学会关心”这一教育理念对教师的素质提出了一种全新的要求。诺丁斯认为，要想使教师能够胜任培养会关心的学生这一任务，教师在教育的过程中必须以关心者的身份出现，而不是一名训导员。她曾明确的指出，“作为一名关心型教师应仔细审视已有的(作为教师的)价值观和传统。”也就是说，教师应树立科学的学生观，与学生平等相处，认可学生，相信学生；教师与学生之间形成关心者与被关心者之间的关系，教师给学生示范关心，同时，让学生体验关心，并学会关心；教师不仅把关心引入正规的课程，既教书又育人，而且深入学生的生活世界，在各种活动和交往中对学生进行潜移默化的教育。

(四)加强道德情感教育

知、情、行三方面是完美的道德品行不可缺少的基本构成要素，我们不能重视其一而忽视其它。但是，关心理论对道德情感的高度重视，对我们今天的道德教育却有重要的借鉴价值。诺丁斯关心理论主张把道德情感作为道德教育的核心目标。该理论所主张建立的关心者与被关心者的关系是一种情感交融、以情促德的关系，“以情感人”、“以情育人”是其理论的主要特色。诺丁斯认为缺乏情感融入，教育或许能在大脑中留下痕迹，但无法在心灵中、在人性中留下震撼，推动我们前进的力量不是理智而是情感，是我们对任何人和事所持的情感。道德情感高于道德认知，认知是为情感服务的，二者是目的与手段的关系。长期以来，我国的学校道德教育一直存在着偏重知识灌输，忽视道德情感培养的弊端，导致知、行脱节，从而使得道德行为难以转化为道德实践。要提高我国道德教育的实效性，必须加强道德情感教育。道德情感教育强调以感受体验为主，以情感态度的养成为表征，以情感和认知相互影响、彼此促进为发展过程，以培养情感性道德人格为目标。

四、结语

在我国新课程改革深入发展的今天，在我国市场经济蓬勃发展的当下，想要开拓学校德育改革的新思路，想要切实提高学校德育的有效性，想要建构适合的学校德育发展模式，内尔-诺丁斯的“关心德育理论”所含的理论意蕴和现实价值恰恰对于这些问题提供了一种全新教育思维和策略。我们通过切实提高德育地位，以“关心”为核心概念组织学校课程，培养关心型教师，加强道德情感教育等途径可以真正提高我国学校德育的实效性。

参考文献

[1]张晓瑜，体谅模式研究，江西社会科学，2006，(2)：166-168

[2][3][4]美内尔·诺丁斯，于天龙译，学会关心——教育的另一种模式?M7，北京：教育科学出版社

浅析网络德育中激励理论的运用 第4篇

第一, 高校网络德育的概念。高校网络德育指的是在高等学校中, 教育者为了实现一定的德育目标, 依据一定社会的要求和德育规范, 将网络作为条件和工具, 通过在“网上”有目的、有计划、有组织地实施各种教育活动, 同时注重“网下”日常德育工作的联动, 使大学生形成德育品质的社会活动。

第二, 基于管理心理学视角研究网络德育的必要性。网络打破了原来面对面、书本、收音机、电视等传播媒体单向传播为主的形式, 形成新型多向互动的传播形式, 国内的腾讯社区、新浪博客、天涯虚拟社区、人人网 (校内网) 、开心网等, 成为网络的主流并吸引着成千上万的人沉迷其中, 同时其他类型的网站也逐渐从各个层面增加交互性, 进行着虚拟社区化, 高校学生也越来越倾向于在网上表达自己的想法, 在网络上信息的丰富复杂, 学生的辨别、识别能力较差。因此, 基于管理心理学视角来研究网络德育符合网络德育发展的创新需要, 具有重要意义。通过对国内外关于网络德育的数百篇文献进行了研究发现, 由于国情不同, 国外不存在可以系统移植到我国的经验策略, 并没有“金科玉律”、“万金油”完全供我们学习, 国内在这方面的研究甚少, 汲取管理心理学理论中的营养因子来发展我国的网络德育是非常有效的。

二、高校网络德育激励理论实施的手段

高度重视网络道德的作用, 用现代化信息手段进行“开放式”的德育, 并运用管理心理学的激励理论建立相关的网络德育机制, 是引导学生为了真善美的更高追求而更好的自觉提高思想觉悟和养成良好的道德文明行为习惯的重要手段, 就人的个体心理而言有“需要”和“激励”两个方面。“需要”主要代表人是马斯洛的需要层次说, 分为五个层次:生理需要 (吃、住、结婚) ;安全需要 (职业、环境、心理、生命等安全等) ;社会需要 (友谊、归属、社交) ;心理需要 (尊重、独立) ;成就需要 (理想、抱负) , 其层次逐渐提高并随着低层次的满足而产生高层次的需要。“需要”是人本能的反应, 是最基本的心理状态。

高校学生网络德育的核心内容就是要以学生的需求为出发点, 通过教育、引导, 实现学生成长、培养人才的目标。高校学生网络德育既是教育过程, 也是运用激励的管理过程。虽然高校学生网络德育至始至终都离不开激励, 但是这不意味着高校学生网络德育真正发挥了激励的巨大作用。管理过程中, 最大程度实现激励效果的关键在于是否能从管理客体的需求出发。因此, 正确认识激励、运用激励的方法成为高校事务管理过程中实现激励的关键环节, 激励方法运用是否得当, 也直接影响到学生网络德育的质量。激励原则在高校学生网络德育工作中的运用主要有以下几种形式:目标激励、典型榜样激励、感情激励等。

(一) 目标激励

高校学生网络德育管理就是一个系统化的组织管理, 而且这个管理完全是基于人, 围绕着人并作用于人进行的, 网络德育管理更要以人为本。其中目标激励更要以高校大学生的实际情况出发, 结合大学生网络德育事务管理工作机构、管理者和当代大学生发展方向, 为大学生制定适度的发展目标和考核制度, 将目标管理纳入到日常的学生事务管理中, 建立清晰的目标管理体系, 使目标管理制度化、规范化。

高校大学生网络德育管理中, 目标管理的效果也主要取决于管理工作者对不同大学生分目标的制定。清晰有效的分目标是建立在对当代大学生生理、心理发展需求的了解基础上, 并将高校的组织目标层层分解, 为大学生量身制定出适合个人发展的目标和相应的实施计划。在讨论目标时, 管理者应该扮演协助的角色, 而不是权威的角色。他的主要兴趣在于协助员工规划自己的工作, 使组织目标及个人目标能够同时达成。大学生的目标设置必须是学生自身参与的, 将学生目标划分为不同发展阶段的具体目标和学生团体的共同目标。高校总体指导目标、大学生团队发展目标与大学生个体自身目标需求相结合, 才能最大化鼓舞大学生内在发展动力, 促使他们有效配合管理工作者开展目标管理。大学生目标管理实际是一个将高校价值导向转化为学生价值取向发展和行为趋动的过程, 学生在实现个人目标的同时, 就是高校实现价值转递、培育人才的过程。大学生在这一过程中不但能最大化地调动个人动力, 获得快速的成长, 更能有效地配合高校学生事务管理工作部门去实现共同的发展目标。

(二) 榜样激励

榜样激励是指利用典型人物的优秀思想和良好行为来教育或影响学生, 使学生通过感染来自觉地接受模范人物的熏陶, 以形成良好的思想品质和行为习惯的一种教育方式。通过以网络为载体建立与“榜样激励”相关的主题网站或网页, 为大学生的成长成才提供可以借鉴的经验和参照, 成为高校深化德育中的有益尝试和选择。

第一, 主要依托传统网页文字介绍外, 通过虚拟现实技术的应用为大学生提供与典型人物相关的图片、访谈视频、采访音频、活泼的三维动画或其他多媒体仿真画面, 使大学生在形象、生动、直观的教育中, 思想得到升华, 其效果是传统典型宣讲方法无法比拟的。

第二, 学校辅导员动态地通过各种渠道了解大学生的真实思想动态, 有针对性地在网上发布榜样典型教育引导大学生。

第三, 在“榜样激励”的内容中选择不同阶段大学生最为关注的话题, 如挑战杯竞赛、实践创业、科研立项、择业就业、研究生深造、出国学习等方面, 安排阶段性有针对性的“榜样激励”教育。

第四, 与学生构筑起一种新型的师生互动关系。对于大学生来说, “榜样激励”中的榜样主要来自于现实榜样。身边的同学、朋友、老师、长辈等都是自己最熟悉的, 他们的事迹和形象也是最真真切切的, 通过创设机会来树立榜样。并且通过网络平台, 如定期开放专门的网络聊天室、BBS专栏等方式加强典型与学生个体的互动交流, 使他们成为大学生们身边具有亲和力的榜样。

第五, 学校思想政治教育的网络可与政府机关、家庭、企业相连, 通过优秀校友的“榜样激励”, 为社会各界参与大学生的思想政治教育工作提供方便, 有利于进一步形成大学生思想政治教育齐抓共管的优势。

(三) 感情激励

高校网络教育管理者开展教育工作时, 应体现以“关心、理解、尊重、信任”为主要表现形式的情感因素, 并以此激发学生的责任意识, 努力学习, 为实现共同目标而奋斗。

第一, 关心, 是感情激励的首要因素。高校网络教育管理工作者应当时时处处为学生着想, 真切的关心他们体贴他们, 使学生感受到老师的亲情, 激发他们对于现实生活的热情, 避免过多沉溺于网络。同时, 体现“主观能动, 结合实施”原则, 既关心学生学习、生活过程中的实际问题, 尽可能地帮助他们排忧解难, 引导他们在网络中正确面对各种问题, 独立思考, 在网络中主动学习。

第二, 理解, 给人以友善, 经人以安慰, 给人以鼓舞, 给人以心理上的平衡。青年学生, 生理、心理发展尚未成熟, 对理解的需求显得极为强烈。高校网络德育管理工作者要想真正理解学生, 必须信任学生, 以诚相待, 虚心听取学生意见, 收集学生反映, 注意学生的一言一行, 关注沉溺网络的学生。

第三, 充分尊重学生, 既可密切联系师生感情, 又可焕发学生创造热情, 激发奋发向上, 锐意进取心理。但是, 现在的学生知识面宽, 思想活, 对人生、思想、前途、事业、社会等, 都有所思考, 在考虑过程中, 对什么是尊重也存有错误认识, 若是对他们的设计, 不管正确与否, 都全盘接受;对他们作为, 不管是否得体, 都鼓掌喝彩, 逢迎迁就, 随之任之必然会导致学生错误思想的蔓延。真正的尊重, 应当体现“因人制宜, 有疏有教”的原则。

第四, 信任, 对学生的志趣、权利、个性予以肯定, 可以使他们保持欢快的、进取的精神状态, 产生高度负责的责任心理。但要注意对学生的信任不能只停留在表面化的简单器重上, 更应关注学生良好品德、意志的磨练, 世界观、人生观的形成。因此, 辅导员在日常工作中腰充分信任学生, 还要引导学生不失自信心理, 正确评价自我。帮助学生树立正确人生观、价值观, 树立正确的理想和信念, 从而加强自身思想品德, 能力等方面的修养, 不断完善自我。

三、激励理论在网络德育中的作用

苏联教育家苏霍姆林斯基说:“造成教育青少年困难的重要原因, 在于教育实践在他们面前以赤裸裸的形式进行。”而在诸多的教育方法中“激励”是一种外在因素, 在某种场合以某种形式以引人入胜或令人深思的方式、以学生自我活动为主, 达到受教育的内驱动力自动发生作用。它用感染的方式、丝毫没有空头说教、“无任何痕迹”的教育, 实现教育目的, 它易于被人接受。

“激励”教育一般有载体, 他是在一定的形、景、声、情的立体空间中所进行的。动、静结合, 使学生的视觉、听觉都为大脑传送同一种强信息, 因而, 得到事半功倍的效果。教育者及受教育者在这种作用下从心理上、思维上、情感上都会发生变化。不管二者在思维方式、知识水平、认识能力、心理素质等各方面有多大的差异, 但收到的效果都是一样的。“激励”是促使人的心理发生变化, 有些不必用语言去点明。在当时, 个体的心理上已发生反应。然而, 还会有潜在的、长期的作用, 它甚至可以在人的一生中起重要作用。一个好的活动, 甚至在他的一生中也不会忘记, 其所起的作用, 在教育统计学上是无法量化的指标。“激励”是通过动中寓教, 乐中寓教, 动、乐、教溶为一体, 把教育变成“吹面不寒杨柳风”, 因而不易引起反感, 使思想转化工作易被人接受。“激励”的实施一般是在短时间或每个局部点的有机组合。这时候大脑兴奋点最集中、排除了各种干扰, 比起一般的教育方法效果更佳, 取得了事半而功倍的教育效果。

在互联网络时代, 进行德育的方法和途径很多, “激励”不是唯一的方法。但是, 它是一种重要的、行之有效的、比较常用的方法, 它可以集声、情、景、形于一体, 造成立体效果。研究和运用这一手段, 可使德育工作取得更佳的效果, 达到育人的目的。

参考文献

[1]、朱永新.管理心理学[M].高等教育出版社, 2001.

[2]、张春兴.教育心理学:三化取向的理论与实践[M].浙江教育出版社, 2004.

[3]、卓雄辉.广东高校网络德育现状诊断及其传播发展策略研究[D].华南师范大学, 2009.

[4]、段兴立, 韩巧霞.网络教育环境中“典型激励”教育模式探索[J].高校辅导员学刊, 2010 (4) .

[5]、徐建军.网络与思想政治教育的关联[J].现代大学教育, 2009 (5) .

[6]、徐建军, 石共文.加强网络文化建设和管理, 营造积极健康的网络环境[J].湖南社会科学, 2009 (1) .

积极德育理论建构的四维度论文 第5篇

积极德育的两大理论基础

1积极德育的心理学基础

积极心理学（positivepsychology）起源于1954年马斯洛（AbrahamMaslow）的《动机与人格》一书，他借这一词语概括创造力和自我实现。19，马丁？塞利格曼（MartinE。P。Seligman）当选美国心理学协会主席并呼吁矫正传统心理学领域的不平衡，强调从不同的角度思考如何提升人类的潜质，掀起了积极心理学的研究热潮。积极心理学与人本主义心理学存在着重叠的部分，积极心理学沿承了人本主义心理学对人的正面本质和价值的强调，并进一步把它推广到社会的每一个个体身上。积极德育与人本主义心理学、积极心理学有着密切的联系。人本主义心理学强调内在于人的一种自我实现的趋势，因此，积极德育“不是在空洞的心灵上另外再塑造什么新的道德品质，也不是对所谓的不良品德做‘改造’工作，关键是促进内在潜能得到充分自由的发展”。[3]（p94）同时，积极德育主张的是积极道德品质的培养而不是消极道德品质的矫正，其致力于通过自我道德成长塑造和建构积极品德，进而减少、消除和预防不良道德言行与道德品质。

2积极德育的哲学基础

也谈学校德育的理论指导问题 第6篇

关 键 词 德育理论与实践；大德育；华山中学

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）01-0012-03

笔者所在的华山中学位于南疆小城库尔勒市，隶属于新疆生产建设兵团第二师铁门关市，是一所十二年一贯制省级示范性中学，目前拥有两个校区，师生员工近八千人。十多年来，学校全面推行“大德育”改革，努力构建适应社会发展需要的学校德育工作体系，在生源和师资条件均不理想的情况下，获得了考试成绩和素质培养的双丰收，教育质量大步跨入全疆先进行列，先后荣获“全国教育系统先进单位”“全国文明单位”“兵团德育示范学校”等系列荣誉。

学校发展的过程，实际上是管理者理性选择路径的过程。在寻求理论指导的过程中，笔者深切体会到，只有正确把握德育理论与德育实践的关系，寻求系统的理论指导，把学校德育置于时代的背景下去寻找提升学校德育水平的路径，才能获得成功。以下谈谈自己的思考。

一、正确把握德育理论与德育实践的关系

当前学校德育面临着巨大的压力，这使得学校德育该如何去做成为备受人们关注的话题。尽管理论工作者的探讨如火如荼，实践工作者也在努力探索出路，但是，我们必须看到，德育理论与德育实践之间仍然明显地彼此疏离，存在人们所说的“两张皮”现象。在理论层面，似乎越来越多的人已经厌倦了德育实践的进展缓慢，而选择寻求更多的理论创新，以致各种新理念和新观点层出不穷，让人眼花缭乱；而在实践层面，受教育体制和自身素质的影响，依然有不少学校德育工作者对德育理论的重要性视而不见，习惯于埋头拉车，自说自话。要想扭转这种局面，要求双方学会正确理解和把握德育理论与德育实践之间的关系，既“眼望星空”，又“脚踏实地”。作为理论工作者，要有深入实际的勇气，要接上地气；作为实践工作者，要有寻求帮助的诚意，要接上灵气。理论与实践的相互靠拢固然需要媒介或途径，但最根本的出路还在于双方的主动接触和互相需要。作为德育工作的主阵地，学校方面应表现得更为积极和主动。

在“大德育”改革中，我们充分意识到这方面的问题，并通过不断的“走出去”和“请进来”，寻求德育理论的支持和帮助，从中获益良多。学校的德育科研就是一个很好的例子。学校成立了教育研究所并下设专门的德育研究室，集中学校德育方面的优秀人才，外聘德育专家，共同抓好德育课题的立项与实施。我们对德育研究的要求是：既要有前瞻性，要能够把握德育的正确方向，又要有务实性，要能够切实解决自身工作中存在的现实问题。为此，学校特别重视与德育理论工作者的沟通交流，我们每年都会利用召开校长论坛的机会，定期邀请知名德育专家来学校举办专题讲座、开展实地调研和面对面的探讨交流，其中有北京师范大学、华东师范大学、华中师范大学、陕西师范大学、西北师范大学、石河子大学、中小学德育杂志社、兵团党校和天津教科院等单位的知名专家，还包括美国和澳大利亚的一些资深校长。除此以外，不定期的专家到访也很多。对于德育课题的立项，我们基本参照国家相关的研究管理制度，通过竞争性申报程序，确定等级，签订合同，拨付费用，跟踪管理，到期验收。目前，学校已经结题和在研的德育课题超过二十个，内容涉及学校德育的诸多方面，包括教职工现状调查、班主任队伍建设、学困生转化、德育与学科教学整合、家校关系等等，学校已为此累计拨付研究经费三十余万元。

正是时时注意既仰望星空，又脚踏实地，学校德育工作才会取得突破性发展。

二、主动寻求系统思维与方法的指导

笔者以为，当前的学校德育并不缺少基本的理论指导，尤其是原理性的德育理论。伴随教育研究的不断进步，学校德育已经发展成为相对成熟的学科体系，可以说，学校德育的基本理论问题已经比较好地得到了解决。因此，对当前学校德育理论指导问题的探讨，不需要纠结于我们有没有合适的理论指导，以及到底该以什么样的理论作指导的问题。可以用來指导我们的理论已经存在，关键的问题是我们应该通过怎样的思维和方法才能将这些理论更好地落实到实践中去。也就是说，我们最需要的应该是具有时效性和针对性的，有关德育实践的思维和方法的理论性指导。众所周知，系统论是解决复杂性问题的科学方法论，我们认为，要牢牢抓住德育自身的系统性，用系统思维理解学校德育，并通过系统性的方法加以实践，才能取得成功。我们不乏具有十分完善的系统思想和系统论述的德育理论之作，这些理论对于指导我们当前的学校德育已经足够，而要想将这些系统性的理论运用和落实到实践中去，就必须尊重这些理论自身的系统性和完整性。除了老老实实采用系统性的思维和方法加以实践，没有别的捷径，否则，这些理论的作用就一定无法得到有效发挥，而这可能恰恰就是当前学校德育进展缓慢的主要症结所在。由此也想提醒那些依旧热衷于德育理论创新的人们，恐怕并不存在那么多的理论创新可能和创新需要，且真正的理论创新也绝非如想象的那般轻而易举，不如将更多的注意力转移到理论与实践的结合方面，在这方面的突破将更有意义。

华山中学的“大德育”改革之所以能够取得一定效果，在我们看来，也并非因为在德育理论方面有了什么新突破，主要还是得益于我们用系统性思维来理解德育，并通过系统性的方法分析和解决了一些实际问题，重在实践与实干。

学校所理解的“大德育”，是指建立在德育体系整体意义之上的德育工作，具有全面性、全程性、全时性和全员性的特点。全面性是指德育涵盖了教育的所有方面，要通过一切可能的德育途径，让受教育者达成全方位的心智建构；全程性是指德育贯穿于教育的全过程，呈现在每一个具体环节当中；全时性是指德育随时都在进行，与时代相统一，与每一个人的言行举止相伴；全员性是指德育的参与者包括所有人，没有绝对意义上的教育者与被教育者的区分。这样的“大德育”一定是广义上的德育概念，具有系统性的德育理论指导和与之相衔接的系统性的思维方式、实践方法和具体途径。因此，我们将自身的“大德育”改革界定为对传统学校德育的一种系统性变革。

在这样整体性思考的基础上，学校提出并推行了“玩在华山”的办学模式，以高效课堂为先导，以校本课程为支撑，以完善服务为保障，以艺体教学为辅助，以实践活动为依托，以内向研究为指引，目的在于协调素质教育与应试教育的关系，让师生更多地投入到各种文体活动和综合实践中，以切实推动应试思维的真正转变，逐步有序地落实素质教育培养目标。“玩在华山”模式立足于教育发展的多元性、连续性和完整性，以素质目标解读德育目标，实现了二者的有机融合，为“大德育”理念的落地提供了内容、方法、途径等多方面的现实保障，充分展现了“处处有教育、事事皆学问、人人是教员”的“大德育”观念，德育的渗透效果日益显现。

可见，只有在整体性思维的引领下，学校德育才会收获实效。

三、站在时代、社会和文化的高度理解学校德育

学校德育必然与我们所处的时代、社会和文化背景密切相关。这就要求我们，无论面什么样的德育理论，都要与自身实际相结合，不应该也不可能脱离这些背景去思考德育问题，否则，就容易陷入争论或空谈。当前，时代发展神速，社会复杂多变，文化兼容并蓄。在这样的大背景下，理论再正确，也不可能得到百分之百的落实，而必须面对现实作出适当的变通。正如英国近代著名政治家约翰·莫雷（John Morley）在其名著《论妥协》（On Compromise）中所说：“在实践中，为了真理本身，有必要采取适应环境的措施。”这样的原则在当下的学校德育中也同样适用，而最好的适应措施就是抛开狭义和封闭思想，杜绝空喊口号的做法，抛弃抵触和对抗心态，将学校德育置于时代、社会和文化大背景当中，让德育工作经受现实的磨砺和考验。在这个过程中，尤其要重视并强化学校自身的文化基础，要让学校变成富有生命力的文化主体，其核心在于责任意识与担当精神的提倡和培养，既包括对个人、家庭和学校的责任与担当，也包括对国家、民族和整个人类社会的责任与担当。因为，只有这样的文化基础，才有可能让师生更好地获得文化自觉和人格独立，才有可能让德育理念更彻底地变成他们内生性的成长需要和发展目标，也只有经过这样的学校德育培养起来的人，才能够更适合成为“社会进步的积极参与者”（苏霍姆林斯基语）。

华山中学的“大德育”改革对这方面给予了足够重视，特别是明确地将德育工作与对新疆稳定问題的责任与担当联系起来进行了思考和实践，大大提升了德育工作的说服力。为了有效突破以往德育工作自我封闭的狭义思维，学校将打造与社会的正确关系视为“大德育”的当然内容，结合新疆社会现状，突出兵团人的责任意识和担当精神，引导师生实现文化自觉。为此，学校着力构建新型家校关系，积极制造并输出德育合力，努力影响和带动社会风气转变；通过下派校长、教师援教和结对援建的方式，与二十余所基层薄弱学校建立起紧密协作关系，把教师支教和学生互访常态化，在带动均衡发展的过程中，让师生感受差异，并体验担当责任的方式、途径和意义；率先提出“教育维稳”主张，开展“环塔”文化传播行动，与南疆少数民族聚居区学校师生结对共建，通过文化认同教育，加强交流与沟通，为夯实新疆社会稳定和长治久安的基础探索出路。这种以责任担当为导向的社会关系的打造，有力促进了师生和家长文化意识的觉醒，对责任的自觉担当使得“大德育”理念深入人心。

德育理论论文 第7篇

积极关怀模式理论以英国教育家彼得麦克菲尔 (Peter Mcphail) 关怀模式理论和美国教育学家诺丁斯 (Nel Noddings) 关怀模式理论为代表。二者都是以人性的关怀为己任, 反映了现代社会对于道德的基本要求。诺丁斯与麦克菲尔的理论出发点基本上是一致的, 因此在描述关怀模式时, 二者经常被评论家放在一起, 但是二者之间的区别也是明显的。

诺丁斯的模式是一种宏观建构的模式, 从德育目标上看, 诺丁斯把关怀当作一切道德教育的重中之重, 潜在的主张是要以关怀的价值取向取代说教, 主张培养学生有关怀的态度, 并且能够现实地生活在关怀的社会情境中, 关怀的关系比个人的关怀能力更重要。而麦克菲尔虽然也重视对关怀能力的培养, 但是其关怀能力的培养是服务于学生的社会生活的。

从德育的途径上来看, 诺丁斯主张整个学校环境, 教育制度都应该整合进关怀的主题, 因此她主张改革现存的教育制度、教学模式, 主张把关怀的教育融入到学校的整个正式课堂体系之中去。而麦克菲尔则注重课程训练的方法, 主要使用《生命线》教材来培养学生的关怀能力、关怀态度。

从具体的德育方法上看, 诺丁斯主张榜样、对话、实践和巩固的方法, 而麦克菲尔则主张通过专门的课题教学来解决事先设置好的问题。因此, 麦克菲尔的方法恐怕还是要为学生实际的“关怀”所准备的目的倾向与培养一种能力, 便于以后的迁移, 或者也是为了发展学生的道德认知能力。而诺丁斯则不同, 她要求教师向学生提供那种母爱式的关心, 目的是让学生真实地体验关心, 感受关心的温暖, 培养关心的态度, 追求的是现实的师生之间的关心关系的建立。显然诺丁斯并不单纯教给学生道德认知, 而是激励学生“行道德之行”。而这种激励的内在心理基础在于学生体验到了其中良好的道德情感即所谓的“纸上得来终觉浅, 心中悟出始知深”。没有良好的道德行为方面的情感感悟, 难以表现理智上觉得应该去行的行为。

二、积极关怀模式理论对我国学校德育工作的启示

无论是诺丁斯的关怀模式还是麦克菲尔模式, 都是以人性的关怀为己任, 这是现代社会对道德的呼唤。德育人本化的取向强调德育的本质功能是追求个体道德理想人格, 实现人类德性之完美境界。

1. 道德教育的出发点应该是人与社会和谐共融

长期以来我们把道德作为调节人与人之间、人与社会之间关系的行为规范。强调个人从属于集体, 从属于社会, 从属于国家, 忽视个人在道德领域的主体性, 道德教育主要是以道德秩序和道德准则来规范人的日常生活行为, 所尊奉的是政治伦理, 推行道德一体化秩序的道德约束, 是以纪律为形式的强制的训诫、评价和奖惩, 体现为一种道德的管制, 从而有意或无意地遏制个人的道德主体性。道德教育潜在的意图就是压制人的主体性的发展, 使之归顺于社会或政治的要求, 从而形成全体社会步调一致的完美的秩序。这样的道德教育压制人的道德发展, 不能真正地培养道德。

西方思想家早已指出, “适合于人的道德应该建立在人性上”, “道德一旦变成一种强制约束力量, 那是它的耻辱而不是它的本质”。马克思也指出, 道德不同于宗教, “道德的基础是人类精神的自律, 而宗教的基础则是人类精神的他律”。美国著名道德哲学家弗兰克纳 (Williamk Frankena) 指出, “从道德上讲, 任何道德原则都要求社会本身尊重个人的自律和自由;一般地说, 道德要求社会公正地对待个人;并且不要忘记:道德的产生是有助于个人好的生活;但不是说人是为了体现道德而存在。”道德不应该是一部分人控制另一部分人的工具。道德产生于人本的需要调节和确定人们之间各种关系的需要以及个人自我确证、自我肯定和自我发展的需要。道德包含着人的追求活动, 而且道德规范本身也是反映和体现人的发展需要和意向的东西。人创造了道德并不仅仅是为了约束自己, 而是为了确证、肯定和发展自己。道德有约束性, 但道德对于人不仅仅是约束, 而更重要的是激励、是保证个人获得肯定和发展自身的条件。正如马克思所说的:“正确理解的利益是整个道德的基础。”因此, 道德的目的必须要注重满足个体的需要, 只有个体的需要被充分地尊重, 群体的利益才可以更好地得到保证。也只有满足了个体需要, 才可以收获幸福, 使人生有意义。反之, 把道德当做一种约束、一种使人痛苦的规则体系, 那么就不可以培养出真正有兴趣关怀别人的有德性的人。

2. 道德教育的目的在于使学生“行道德之行”

道德教育的终结目的并不是要使学生知道其不知道的“知”, 而是要促使他们去“行道德之行”。例如, 我们都知道自己应该爱自己的父母、应该自爱, 但是能够很好地爱父母、很好地爱自己的行为习惯并不是容易形成的。

良好的行为单纯依靠道德观念的灌输是远远不够的。正如柏拉图在两千多年前所观察到的, 教育的最高目的是训练年轻一代寻找“正确目标指导下的欢乐与痛苦”。现代著名遗传学家也获得同一结论, 相信对人类来说, 进化的最好方法是学会在从事于必须去做的事情中获得乐趣。把一个信念播种下去, 收获到的是一个行动;把一个行动播种下去, 收获到的是一个习惯;把一个习惯播种下去, 收获到的是一个性格;把一个性格播种下去, 收获到的是一个命运。

科学研究表明, 养成行为习惯的敏感期比智力发展的敏感期还要早。因此要养成孩子的良好行为习惯, 必须从小抓起。出生后的孩子逐渐形成的饮食、起居的各种习惯, 会在孩子头脑中留下深刻的痕迹, 暗含着品德行为的萌芽, 并对孩子的发展起着重要作用。如文明礼貌的习惯是孩子在待人接物的过程中培养的, 爱学习的习惯往往是在游戏中形成的, 爱劳动的习惯是在自我服务和为他人服务的过程中培育的。正如教育家叶圣陶先生所说, 教育就是习惯的培养。他认为, 要养成某种好习惯, 就要随时随地加以注意, 躬行实践, 才能收到相当的效果。

3. 道德教育的内容应围绕培养学生关怀德性和责任意识、牺牲精神展开

人们为什么会助人, 为什么会作出亲社会的行为, 其内在的心理基础在于他们具有关怀的情操。人们只有同情弱者、欣赏强者、投桃报李, 常怀感激之心, 才可以做出助人或者其他的亲社会的行为。

人文主义的伦理学思想发源于西方, 在西方伦理学思想史中, 从伊壁鸠鲁派的“快乐主义”到斯多葛学派的“至善主义”, 从中世纪神学的“神的意志”到文艺复兴时期的“人是宇宙的精华, 万物的灵长”, 从费尔巴哈的“爱是人生命存在的本质”到叔本华、尼采等非理性主义者“在意志、情感、潜意识中体验人的本质”, 都渗透着浓郁的人本主义人文关怀的倾向。认真研读马克思的著作, 无论是早期的《青年在选择职业时的考虑》, 还是后期的《资本论》、《人类学笔记》, 其中都包含着人类的尊严、自由和权利的执着追求, 洋溢着深厚的人文关怀。马克思曾优美地表达过这一思想:“一旦人真正地成为人, 一旦他与世界的关系成为人性的关系, 那就只能用爱交换爱, 用信任交换信任。”而在联合国教科文组织主持召开的教育面向21世纪研讨会上, 组织者将“学会关心”作为21世纪教育的基本方向, 希望倡导一种关心自己和他人、关心社会和国家、关心人类的生存条件的价值理念。

分析积极关怀模式我们得出培养学生关怀德性应遵循的原则为:应使学生体验到被关心、被爱, 要鼓励学生接收别人的关怀;应使环境充满温暖与体贴, 要创建一个关心的、合作的学习与活动环境;应从小训练学生养成关心环境、周围人的习惯, 要让学生有表现关怀的机会;要树立学生可以学习的榜样, 特别需要树立与他们贴近的同学榜样;应采取综合的方法, 这种方法应该是自然的、和谐的、不勉强的, 反对单纯的灌输式的德育模式, 道德认知固然重要, 但它并不是一切;要激励学生的道德行为动机, 特别是内部动机, 不能把道德教育与外部成就 (特别是功利性成就) 机械地连结在一起;道德教育必须形成合力, 教师、家长、社会的力量应该协调一致;道德教育的效果, 应该让学生可以感受, 必须经常促使学生反思、辨析自己的道德行为问题, 这是促使学生产生积极行为动机的良好手段。

培养学生的关心态度、关心的行为, 不能只停留在一个人的内在的情绪感受上, 我们还应继续前进, 培养学生的使命意识、责任意识、牺牲精神。即在尖锐的两难冲突 (利己、利他) 的情景下, 确立自己的崇高的良心标准、崇高的道德追求。只有培养一种内在的责任意识, 关心才能成为一种个体的自由选择, 而不再是外在约束的被动行为选择。“学会关心”就是要培养青少年广泛的责任意识, 包括对自己的品质和能力发展负责, 对家人和他人负责、对集体和国家负责、对社会和人类幸福负责的意识。牺牲精神的培养要点在于进行价值辨析, 要让学生理解牺牲精神、奉献精神是人们通向道德圆满的必然选择。要教育学生欣赏、感激道德崇高者的牺牲与奉献的精神, 通过榜样的塑造, 价值观、人生观、世界观的改造, 逐步提高学生的境界。

参考文献

[1]冯建军.人的道德主体性与主体道德教育.南京师范大学学报 (社会科学版) , 2002 (2) :84-89.

[2]马克思恩格斯全集 (第1卷) .北京:人民出版社, 1972:15.

[3]威廉·W·弗兰克纳.善的求索道德哲学导论.沈阳:辽宁人民出版社, 1987:247.

[4]马克思恩格斯全集 (第2卷) .北京:人民出版社, 1972:167.

[5]马克思恩格斯选集 (第1卷) .北京:人民出版社, 1995:56.

价值澄清理论对学校德育工作的启示 第8篇

一、价值澄清理论基本主张

价值澄清理论的前提在于:社会中的价值观是多元、相对、变化的,个人价值观来自于其独特经验,并在此指导下行动。路易斯·拉思斯(Louis Raths)等人认为,有时教师无法教给学生正确的价值观,因为价值观本身是无法判断正误的,教师只能够通过对话等价值评价过程,帮助学生澄清自己的价值观,通过提升学生思维水平和选择能力,减少价值观的冲突与混乱。为此,拉思斯提出帮助学生澄清价值选择的三个阶段与七个步骤。阶段一:选择。a.选择是自由的,而非外界的强迫;b.在多种可选范围内做出选择,与其他选择进行充分比较;c.深刻认清选择后果之后做出选择。阶段二:珍视。d.对选择感到满意;e.乐意向其他人展示自己的选择。阶段三:行动。f.能够根据自己的选择表现相应的道德行为;g.重复道德行为。对以上七个步骤的思考,是价值澄清的核心过程。而四大要素———“以生活为中心”“对现实的认可”“鼓励进一步思考”和“培养个人能力”,展现价值澄清模式与其他德育方式而言的显著特点。通过对来源于生活的问题进行探讨,鼓励学生在接受自己的基础上帮助他人,与人友好相处,对价值深入思考并做出明智选择,从而提高个人的思维能力。同时,价值澄清理论要求在为学生创设自由安全的环境、友好沟通、教师价值中立等基础上,通过“对话策略、书写策略、讨论策略以及提高对后果的认识的策略”,帮助学生澄清自身价值观。

二、价值澄清理论对学校德育工作的启示

德育蕴含在学校的一切教学和非教学环境中,价值澄清理论给德育提供了有效的手段,同时也存在一些问题,需要在应用过程中批判地继承。

(1)在德育的主客关系上,充分考虑学生的年龄及心理特点,发挥教师主导作用。我国传统德育有时过于强调教师的权威性,问题在于教师只是以自己的生活经历和价值理念来俯视学生,强制学生去接受并且顺从,殊不知,教师的价值观也只是经历特定人生经验而形成的,可能具有局限性。这样,一方面可能会向学生灌输不正确的道德认识,另一方面限制学生的主动思考。教师应该尽量营造互相尊重、平等的氛围,使用引导性的语言,在引导中允许学生自己进行判断,选择正确的价值观念和行为。

(2)在德育的内容上,关注学生的现实生活。杜威曾提出“教育即生活”“学校即社会”的教育命题。脱离了生活实际的德育,成了没有生命力的枯燥无味的教条,不仅很不容易被学生理解和认同,而且不能从根本上提高学生的道德水平,只是隔靴搔痒,白白耗费教育时间和精力。另一方面,这样的德育内容会让学生对学校德育反感,产生逆反心理,一旦形成这样的认识,德育很难按学校的计划推进。因此,要提倡生活中的问题让学生自己去思考与体悟,让学生关注生活中有价值的事物,发挥学校之外的力量。让学生通过自己主动的活动和思考提高自己的道德水平,真正达到德育的目的。

(3)在德育的目标上,着力培养学生的道德判断和自由选择的能力。当今社会,各种价值观念激荡碰撞,主流价值观有时也会受到影响。在这样复杂的环境中,涉世未深的青少年很可能陷入迷惘。在走向成熟的过程中,学生必须面对、解决这样的问题,这离不开学生自我选择、自我判断能力的提高。而这样的一个变化,使得现代德育目的发生了一些转变。过去强调让学生去接受主流的价值观,而现在是要培养具有思考能力的人去适应社会的变化,在纷杂的价值中完善理想人格,逐渐成为品德高尚的人。

(4)在德育的形式上,要重视把道德认知转化为道德行为,这是传统德育最薄弱的部分。德育按照学生的发展顺序,可以分为三个部分:道德认知、道德行为和认同道德观念。其中道德行为是联系道德认知和认同道德观念的纽带,也是三者中唯一可以外在观察的部分。传统德育有时容易陷入形式主义,与道德实践发生脱节。根据价值澄清理论,价值的形成不仅强调选择和真实,而且还要付诸行动并得到检验。这是一个不断重复的过程,如果主体发现自己选择的价值观并不能得到社会认同,要么重新选择,要么坚持自己,但可能陷入价值冲突;如果得到社会普遍价值的接受,那么这个选择和珍视会得到强化。学生在实践中不断形成和完善自己的价值体系,最终形成完整的、合乎理性的价值观,为今后的价值选择和道德行为奠定良好的基础。

摘要：介绍价值澄清理论基本主张,研究价值澄清理论对学校德育工作的启示。认为要充分考虑学生年龄及心理特点,关注学生的现实生活,培养学生的道德判断和自由选择能力,重视把道德认知转化为道德行为。

关键词：价值澄清,学生管理,学校德育,道德行为

参考文献

[1]班建武.价值澄清的理论与实践应用[J].中小学德育,2014(02).

[2]路易斯·拉思斯,等.价值与教学[M].谭松贤.译.杭州:浙江教育出版社,2003.

德育理论论文 第9篇

由黑龙江省教育科学研究院姜树卿研究员主持的国家社会科学基金教育学一般课题“高校德育为先’的理论、实施及评价研究”(课题批准号：BEA080052)，日前通过了全国教育规划领导小组办公室组织的结题鉴定，现将成果报告如下。

一、研究内容与方法

（一）研究内容

党的十七大报告中指出：“全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本，德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育”。这是党在新的历史时期对教育事业提出的新要求，也是教育事业发展的明确目标。“育人为本，德育为先”的提出，充分体现了党和国家对于德育工作的一贯高度重视，也进一步强调了德育工作在教育事业中的首要地位和决定作用。

该课题通过对“德育为先”有关理论的研究，结合当前高校德育工作的具体形势，对高校“德育为先”理论的内涵及意义、实施举措、评价等问题进行了系统而深入的研究。

（二）研究方法

该课题主要采用了系统研究法、实验研究法、文献研究法、比较研究法、问卷调查法、访谈法、德尔菲法等。

1. 系统研究法

这是马克思主义的唯物辩证法普遍联系原理的具体化和深化，是研究事物整体联系和运动发展规律的科学。在该课题研究中，将按照系统论的整体性原则、有序性原则和动态性原则为基本理论原则。高校德育是一个系统，在贯彻“德育为先”中，由德育理论、实施、评价三个分系统组成，横向上由德育条件、德育过程、德育结果三部分组成，纵向上由学校德育、班级德育、学生品德素质三个部分组成，他们形成一个有层次、有重点的德育网络，将“德育为先”的理论合理地实施下去。这样纵横贯通、内外联系，就构成了一个完整的“德育为先”实施体系。

2. 实验研究法

该课题将在理论研究的基础上进行一些德育实验，它具体包括提出理论假说、设计实验方案、控制实验变量、评价实验效度、形成实验报告这样一个过程。

3. 文献研究法

任何科学研究都不是从零开始的，而是必须站在“巨人的肩膀上”，运用前人提供或留下的文献资料，吸收借鉴其中有价值的东西，不断进行深化研究。该课题从德育政策法规、中央文件和学者论著中汲取了营养和材料。

4. 问卷调查法

该课题将作必要的问卷调查，以获取对高校德育实效、高校德育状况的真实信息，从而制定出合理的德育实施方法，提高德育为先的实效性。

5. 访谈法

该课题在具体实施德育活动中，还将通过访谈法来获取真实有效的信息，从而为德育效果进行评价。

6. 德尔菲法

在德育评价指标体系的建立过程中，还要用到德尔菲法，依据系统的程序组成一个专家小组，将各位专家的意见反复修订，同时以问卷的形式进行互相沟通，从而制定出科学、合理、实践性强的德育评价体系。

二、研究结论与对策

（一）主要结论

第一，高校的“德育为先”之于教育，强调的是深入地完成其德育的功能与任务。德育的功能包括社会性功能、个体性功能和教育性功能。德育的正向功能的发挥能够促进社会政治、经济、文化的和谐和可持续发展，能够使个体更好地生存、更快地发展并过上幸福的生活，能够支持智育、体育、美育并发挥教育的价值属性，使教学具有教育性。德育具有如此多的积极功效，若不能深入地贯彻，其功能便成为空谈。目前，德育“说起来重要、做起来次要、忙起来不要”的现象普遍存在。所以，“德育为先”是针对当前高校德育没有深入人心的现状提出来的策略，它要求优先渗透思想道德认知，优先培养思想道德情感，优先树立思想道德信念，优先塑造思想道德意志，优先养成思想道德行为，其最终的目的是使德育远离形式主义，让它真正地深入人心，发挥德育应有之功效。

第二，高校的“德育为先”之于教育，有全面推进素质教育的功能与任务。素质教育要求培养德智体美全面发展的人才。“德育为先”不仅重视德育，同时也促进着智育、体育、美育的发展。德育对智育、体育、美育的促进功能就其共性来看主要有三点：一是激发学生的良好动机，二是引领学生的正确方向，三是在方法和习惯上提供支持。有了好的动机，就有了学习的动力。德育能维持学生学习动机的强度和持久性。有了正确的方向，知识才能有用于社会，德育提供的是价值选择的依据;有了好的方法与习惯，可以获得好的学习成果。德育可以促进个体良好道德品性的养成。若无德育，智育、体育、美育是很难达到其教育目标的。因此，培养素质教育目标所要求的合格人才，一定要以“德育为先”为依托。

第三，高校“德育为先”的发展性功能与任务。“德育为先”的发展性功能更加强调德育的动态属性。首先，德育要体现时代精神，满足时代要求，紧跟时代步伐，所以当今时代的许多热点问题都应及时被充实到德育中来。其次，德育要具有个体发展性功能，成为促进个体发展的动力。只有这样，德育才能取得个体的认同，德育的实效性问题才能得以解决，否则德育永远是与个人无关的形式主义。同时，个体发展了，学校与社会自然而然地就会取得进步，个体发展与社会发展是辩证统一的关系。

（二）对策

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》(以下简称《教育规划纲要》)正式颁布，《教育规划纲要》明确提出：“坚持德育为先。立德树人，把社会主义核心价值体系融入国民教育全过程。”这就为高等学校在高素质人才培养中如何加强德育工作，全面落实“德育为先”的理念提出了新的课题。高等学校要完成提高人才培养质量的目标，就必须不断加强德育工作，把“德育为先”的理念落到实处，这就要求高校要建立起结构优化、机制良好、运行高效的适合青年学生特点的德育系统。

1. 思想观念要切实更新

提高认识、转变观念、统一思想是我们做好任何事情的前提条件，是高校加强德育弦系建设的先导。高校德育的思想观念主要应解决方面的问题：一是充分认识全面落实“德育为先”理念，是新时期高校德育工作的核心内容，要认真研究对策，拿出切实可行的落实措施;二是充分认识德育弦在高校德育工作中的重要意义，把德育弦论的新观点、新理念应用于德育工作之中;三是要加强对高校德育工作的领导，要有顶层设计，从全局的高度、用战略的眼光来精心谋划德育工作的未来发展。

2. 德育目标要循序渐进

高校落实“德育为先”理念的德育目标要注意几个问题。第一，高低有致。高校德育目标的设置应该体现高低错落有致、大小相互结合、层次级别分明的目标结构。第二，远近相宜。高校德育目标的设立应该有远期德育目标，即为学生终身发展所确立的德育目标，还要有近期德育目标，即为学生在大学期间能够完成从一个合格公民到一名合格大学生所确立的德育目标，远期德育目标与近期德育目标不矛盾，是相互依托、相互联系、相互衔接的关系，而近期德育目标是高校要实现的重点。第三，虚实相融。高校德育目标总体上政治性比较强，由于理解的深度参差不齐，学生接受起来有一定难度，有“被政治”的感觉。高校应该把德育目标的设立做实，通过德育目标的分类落实到具体的工作当中，形成操作性强、接受容易、内容丰富、效果明显的德育目标体系。

3. 德育内容要丰富拓展

在实施德育内容的各类教育过程中，应该注意以下几点：一是不断拓宽德育内容，增加一些具有时代感、反映新知识、新思想、新观念的内容，赋予德育以鲜明的时代特色;二是德育内容与社会现实相结合，把教育内容根植于社会现实的土壤之中，及时用鲜明的观点来分析、解读当今社会存在的问题，特别是学生思想中存在的一些问题，要早一些澄清各种模糊认识;三是努力把知识升华为能力、智力升华为智慧，着重培养学生的政治判断力和道德判断力，能力的培养至关重要，要授之以渔，使学生能够具有敏锐的政治方向的判断力，避免走弯路，具有良好的道德素质和明辨是非的能力，这对于学生将终身受益。

4. 德育方法要不断创新

德育方法就是为了实现德育目标，德育围绕受教育者的思想再造过程，即由教育者以教育内容为载体向受教育者实施思想教育所采取的方式、手段和措施的总称。其包括三个要素：教育者、教育内容、受教育者。德育方法按照行为主体的不同可分为教育者的德育方法、受教育者的德育方法、教育中介的德育方法。根据高校德育工作目前存在的问题，该研究认为应该拓展教育者的德育方法、推进教育中介的德育方法、加强受教育者的德育方法。

5. 德育途径要独辟探索

德育途径是实现德育内容、完成德育任务、达到德育目的活动渠道，即在德育实践中所采取的比较稳定的组织形式。高校要把“德育为先”理念落到实处，加强德育弦系建设，就必须认真总结德育工作的成功经验，结合当前时代特征和青年学生的特点，不断探索德育的新途径，努力推动高校德育的可持续发展。

6. 德育组织要适时完善

高校落实“德育为先”理念应该充分体现“大德育观”，就是高校的德育参与度更高、参与面更广、参与点更多。因此，在高校中应该建立起实现“大德育”的德育组织机构。

7. 德育制度要健全体系

制度体系建设主要应该包括三部分。第一部分是高校依据国家政策及有关规定而制定的落实性制度，主要是一些实施办法、实施细则、实施方案等，这部分制度是用来规范和约束学校层面从宏观和大局上加强对德育工作的领导。第二部分是高校根据自身特点和发展定位，因校制宜，制定的一系列执行性制度，主要是各个部门推进德育工作以及相互协调过程中的需要的各类规章制度，包括教学方面的、管理方面的、服务方面的等。第三部分是高校根据教职员工的实际情况，制定的一系列行为性制度，主要是针对学生、教师、干部及工作人员等制定的约束个人行为的一系列制度，包括对学生的奖惩制度、行为规范、学籍管理、考试管理、校园文化、社会活动等，对教师的教书育人、教学活动等方面的制度，对其它人员的相关管理规定等。

8. 德育队伍要重点建设

高校加强德育队伍建设，主要是做好以下几点。一是保证德育队伍的数量，按照国家的要求配齐、配全专兼职德育工作干部，特别是一线的政治辅导员和班主任，包括本科生和研究生。二是提高德育队伍的地位，在生活待遇、个人发展、工作条件等方面统筹安排，解决好德育队伍发展中存在的突出问题，为德育队伍发展提供政策保障。三是加强德育干部的培养培训工作。

9. 德育投入要持续增加

高校德育系统建设的资金投入包括软、硬件两个方面。一是改善德育工作条件，重视德育弦的建设，特别是那些隐性的德育弦，保障德育设施的建设与学校总体建设相匹配，协调发展，确保“两手都要硬”。二是加大软件建设，主要是提高德育工作者的收入水平，在工作和生活等方面提供政策保障，并在待遇方面给予适当倾斜。

1 0. 德育机制要优化运行

第一，监督机制。需要建立一种机制，随时监督系统的运行情况，及时发现问题、提出问题，以便尽快解决问题，从而保证整个系统的正常有序运行，这就是监督机制。第二，奖惩机制。像高校德育这样一个复杂系统，参与运行的人和事物很多，大家都按照一定的规则来完成自己的工作任务，但工作的结果总是有所差别，有的完成的很出色，有的刚好完成，有的没有完成。第三，保障机制。保障机制的建立是学校层面的事，需要前面讲到的德育制度体系作为支撑和保证。

1 1. 德育评价要科学客观

一是要够建起合理且可操作的评价标准或评价体系，二是分层次实施高校的德育评价工作，三是要在今后建立一些德育评价的中介机构，建立起一套适合我国高校实际情况的，更加科学、客观、合理的高校德育评价体系，从而为高校德育工作的发展起到积极的促进作用。

Research Outcome成果报告

“高校德育为先’的理论、实施及评价研究”成果报告

该课题采用系统研究法、实验研究法、文献研究法、比较研究法、问卷调查法、访谈法、德尔菲法等多种研究方法，对高校“德育为先”的有关理论和实践进行了系统而深入的研究。

研究认为，高校的“德育为先”之于教育，强调的是深入地完成其德育的功能与任务。“德育为先”要求优先渗透思想道德认知，优先培养思想道德情感，优先树立思想道德信念，优先塑造思想道德意志，优先养成思想道德行为，让它真正地深入人心，发挥德育应有之功效。高校的“德育为先”之于教育，有全面推进素质教育的功能与任务。

对此，该研究提出，高校落实“德育为先”理念的思想观念要切实更新，德育目标要循序渐进，德育内容要丰富拓展，德育方法要不断创新，德育路径要独辟探索，德育组织要适时完善，德育制度要健全体系，德育队伍要重点建设，德育投入要持续增加，德育机制要优化运行，德育评价要科学客观。

“我国高校应用型人才培养模式研究”成果报告

该课题运用文献检索、问卷调查、实践反馈修正、对比研究等多种研究方法, 围绕高等教育应用型人才培养模式进行深入的理论研究和实践探索, 进一步推动高校应用型人才培养的教育理念、目标定位、教学内容、课程体系、优质教学资源、师资队伍建设、实践实训等诸多方面的改革与发展, 逐步探索和不断创新应用型人才培养模式, 切实提高高校应用型人才培养的质量。

传播学理论:提高德育实效的新视角 第10篇

一、当前德育课程存在的问题

新一轮课程改革至今, 我国中小学“思想品德”教育的形式化、教条化倾向并未得到根本的改变。德育课堂教学的效果不佳, 是一个不争的事实。檀传宝教授在对中小学德育课程实施情况的调查研究中发现, 中小学生中只有9.6%表示喜欢德育课, 三分之一的学生和接近一半的教师认为德育课内容与现实生活不相符合, 而大多数学生都认为学好德育课最重要的是多背知识点。[1]

德育过程中的两对矛盾———教师与学生的矛盾、教师和学生与教材的矛盾并未得到有效解决。在教师与学生的矛盾中, 当前有两种方式:要么以教师为中心的“圈养”方式占据主导地位, 教学依然由教师全面掌控, 学生没有任何自主权, 教师把学生的考试分数作为评价学生道德水平发展的唯一标准;要么是用所谓的以学生为中心的“散养”方式替代前者, 教师强调德育生活化, 将学生“放归”生活的原野中, 任由学生自由自在地体验“原汁原味”的生活道德, 导致学生的道德虚无主义。而教师和学生与教材之间的矛盾也出现了两种倾向:一是完全以教材为中心, 德育课就是学习教材中的道德教条;二是强调生活道德的趣味性和鲜活性, 抛弃教材中的道德原则、另起炉灶, 从所谓的生活中捡来只言片语取悦于学生, 忽视了道德的系统性和全面性。此外, 在片面追求升学率和一系列不合理的量化考核影响下, “新课程”所希望传达的理念在现实面前显得面目苍白、手无缚鸡之力。

二、从传播学的角度看德育课程的矛盾

(一) 从传播学的角度看德育中的教师与学生的矛盾

教师与学生的矛盾是学校德育过程中诸多矛盾中的主要矛盾, 这一矛盾产生的根源在于教师没有从传播学的角度来认识师生双方在道德信息传播中的关系。依据传播学的理论, 矛盾中的其中一方———教师在德育过程中的位置是信息的传播者。作为信息的传播者, 教师的作用不仅仅传递道德信息, 而且还在于对信息种类的选择和信息量的控制。首先, 教师的信息传递作用比较容易理解, 即学生的道德在从现有水平向社会要求水平转化中, 教师不仅向学生传递道德知识, 同时也在为学生创造道德实践的种种条件。在这个过程中, 教师成为学生了解并提高道德水平的重要信源, 代表着社会对学生发展的要求。其次, 道德信息的选择是教师的重要任务, 随着社会价值观的多元化, 人们对道德的判断标准日趋差异化。这种复杂的社会环境要求教师必须承担起信息通道中“把关人”的角色。作为“把关人”的教师会依据自己的价值观对外界的信息进行筛选, 继而用这些筛选后的信息作用于学生。最后, 信息量的控制是教师的另一项重要任务。由于中、小学生心智发育还不成熟, 在一个信息爆炸的社会里, 教师有必要对信息的流通量进行控制, 否则将会出现由于信息量过大导致信息通道堵塞, 进而影响正常的信息传播秩序, 导致教育效率低下。

矛盾的另一方———学生, 在德育过程中扮演的受众的角色。传播学理论中, 受众的作用同样也有三种, 即信息的接受者、信息的搜寻者和信息的反馈者。信息的接受者, 是指学生是教师教育的对象, 也是教师进行德育信息传递的目的地, 这也是传统教育对学生的定位。信息的搜寻者, 这是现代教育对学生认识的一个新进展。现代学习理论认为, 学生的学习是学生依据自身已有的经验对外界信息的一种主观建构。这种主观的建构本身就包含了学生对新事物的一种探索。以上两点已经逐渐被教育工作者所重视, 而学生作为受众还有一个重要的作用往往被人们所忽视, 就是学生的反馈作用。所有的有效传播过程都具有双向性的特征, 这种双向性是通过反馈作用而产生的。反馈的信息是传播过程中所产生的一种新信息, 这种信息可能与原信息一致, 也有可能不同, 它对原信息起到巩固和修正的作用。在传播学中认为, 受众的反馈作用是整个传播活动非常重要的一环, 反馈的信息事实上是受众对传播者所传播信息的一种再加工, 这种再加工也可以理解为教育理论中所说的学习。再加工的重要性表现在它可以影响到一个传播过程能否继续、或者转向, 甚至终止。

(二) 从传播学的角度看教师和学生与教材之间的矛盾

这对矛盾实际上是关于传播过程中的人与传播媒介之间的矛盾。传播学认为, 信息虽然具有流动性, 但真正要使信息在传播者与受众之间自由流动, 则离不开传播媒介。所谓媒介, 是指扩大人类信息交流能力的传播中介物。[2]传播媒介既包括在传播者和受众之间进行信息传递的物质工具, 同样也包括对这些信息进行收集、加工的人。

传统的教育理论认为, 教材只是为学生学习而编写的教学用书, 在教学过程中更强调的是教材的工具性。加拿大传播学家麦克卢汉提出了“媒介即信息”的观点。根据麦克卢汉的观点看当前德育中教师学生与教材之间的矛盾, 其实质是人与传播媒介之间的矛盾。现代科技日新月异, 新媒介的出现为我们的社会带来了更多的信息, 而传统的教材已经不能满足处在这一历史时期人的发展的需要。前文中我们提到, 虽经历了几次教材改革, 但德育课的本质没有变;德育内容不断翻新, 但仍很难得到广大师生的普遍认同。这些问题关键在于德育指导思想变化的同时, 更要关注德育内容的选择与教材形式能否跟得上时代的步伐。

三、提高德育有效性的新思路

传播学作为一门新型学科, 其理论的适用性相对较高。面对我国当前德育课程中出现的问题, 采用传播学相关理论, 不失为一种解决德育问题的方法。

(一) 树立新型的师生观

传统教育理论对师生关系的定位往往出现两个极端, 即教师中心和学生中心, 也会出现类似于“教师主导、学生主体”这种模棱两可的理论。前两种观点的特征是:先把教师与学生放在对立的角度, 然后再分析两者之间的联系。当这两者谁也无法说服对方时, 折中的第三种观点———“教师主导、学生主体”便出现了。第三种观点看似是加强了教师与学生的关系, 但何为主导?何为主体?在教学中如何体现?恐怕每个人都会有自己不同的理解, 这也是为什么这种观点呼声很高, 但实际操作起来却很难的一个重要原因。此外, 把教师和学生的作用分成“主导”和“主体”本身也表达了两者关系的一种对立。因此, 以上这些观点的共同缺陷在于:它们都人为地割裂了教师与学生的关系。

根据传播学理论, 教师是信息的传播者、筛选者和信息量的控制者;而学生作为受众除了接受信息以外, 还具有反馈的功能, 而反馈作用相当于逆向的传播, 正向传播和逆向传播共同构成了一条完整的传播链条。而在这条传播链条的两端, 教师和学生的道德水平在信息的不断传递过程中同时得到了提高。这与《学记》中“教学相长”的思想不谋而合。科尔伯格的道德发展阶段理论也证明了这一点。因此, 从德育的角度来看, 教师与学生共同构建了一个道德发展的整体, 不存在主次、高低之分, 两者相互依存、相互影响、共同提高。如果人为割裂两者的关系, 只能导致德育效果低下, 甚至是道德水平的倒退。

(二) 选择新型的传播媒介

传播媒介的变化必然引发社会文化的变化。信息化发展到今天, 人们有了更多获取信息的手段, 更多表达的平台, 更多引发价值判断的冲突与融合的机会。因此, 传统的纸质教材已经不可能满足学生道德发展的需要, 学生们通过网络、电视等电子媒体获得的道德影响远远大于传统的教材。应该承认, 电子媒体所传达的道德要求在许多情况下是与我们的学校德育目标不相符合的, 而且电子媒体凭借着自身快速、便利、信息量巨大等优势, 很有可能使我们的学校德育前功尽弃。因此, 在新的社会发展条件下, 我们不但应该重视对德育内容的调整, 而且还应该注意对德育传播手段的改进, 只有这样才能使我们的德育与时代同步。

有人担心, 电子媒体的出现会导致人的行动力下降, 此话不无道理, 但并不绝对。人的行动力, 尤其是道德践行力的提高取决于多种因素, 除了道德知识以外, 还有道德情感、道德意志和道德信念的作用。首先, 不能用获取知识的方式来判断道德践行力的高低。例如, 同样是获取信息, 很难说阅读书刊比浏览电子传媒更具行动力。这两者的区别仅仅在于获取信息的渠道不同, 而非影响力的大小。其次, 媒介是人感官和心理的延伸。电子媒体的优势在于, 它不仅在听觉和视觉上对人产生影响, 而且还可以营造一种强烈的现场气氛去激发人的潜能。采用一些如视频、音频等更加直观、更加容易被学生所接受的形式, 对学生进行道德影响。利用电子媒体强烈的现场感激发学生“做”的意愿, 当“做”成为一种主动行为时, 才能真正发挥学生作为行为主体的主观能动性, 才有可能把外界的道德要求转化为学生内在的道德需求, 这不正是我们德育长期以来所追求的目标吗?

(三) 尝试转变德育研究思路

在相当长的一段时间里, 德育研究一直获益于哲学和伦理学的发展成果, 这使得德育研究往往被人们认为是一门纯思辨的理论研究工作。比如中国古代的“性善”“性恶”二论之争, 再比如西方文艺复兴时代基督教道德与人文主义道德之争等, 这些研究都是集中在人性、文化、政治等层面。近代心理学和生理学的发展为教育理论的科学化开辟了道路。到了信息化时代的今天, 科学对人类社会的冲击超过了以往任何一个时期。科学不仅改变了我们的生活, 同样也改变了我们的思想。

马克思主义认为, 人类对客观事物的认识是一个否定之否定的过程。回顾历史, 我国的德育理论研究经历了“思辨—科学—思辨”的发展历程。有人认为科学在推动社会生产力快速发展的同时, 也正在摧毁着人类的普世价值, 追求物质生活的享受成为人类活动的唯一目的。科学可以使人“物欲熏心”, 更可以帮助人们探索未知, 追求真理。这种见解具有一定的合理性。笔者认为, 德育应该回归人的本性, 更具人文关怀, 远离物欲的侵扰, 并用现代科学改造我们的学校德育。这是每个德育人应该具备的素质和能力。

参考文献

[1]檀传宝.问题与出路——若干德育问题的调查与专题研究[M].杭州:浙江教育出版社, 2009:39～40.

浅析网络德育中激励理论的运用 第11篇

关键词：激励理论；网络德育；运用

一、网络环境下高校德育的新发展

第一，高校网络德育的概念。高校网络德育指的是在高等学校中，教育者为了实现一定的德育目标，依據一定社会的要求和德育规范，将网络作为条件和工具，通过在“网上”有目的、有计划、有组织地实施各种教育活动，同时注重“网下”日常德育工作的联动，使大学生形成德育品质的社会活动。

第二，基于管理心理学视角研究网络德育的必要性。网络打破了原来面对面、书本、收音机、电视等传播媒体单向传播为主的形式，形成新型多向互动的传播形式，国内的腾讯社区、新浪博客、天涯虚拟社区、人人网（校内网）、开心网等，成为网络的主流并吸引着成千上万的人沉迷其中，同时其他类型的网站也逐渐从各个层面增加交互性，进行着虚拟社区化，高校学生也越来越倾向于在网上表达自己的想法，在网络上信息的丰富复杂，学生的辨别、识别能力较差。因此，基于管理心理学视角来研究网络德育符合网络德育发展的创新需要，具有重要意义。通过对国内外关于网络德育的数百篇文献进行了研究发现，由于国情不同，国外不存在可以系统移植到我国的经验策略，并没有“金科玉律”、“万金油”完全供我们学习，国内在这方面的研究甚少，汲取管理心理学理论中的营养因子来发展我国的网络德育是非常有效的。

二、高校网络德育激励理论实施的手段

高度重视网络道德的作用，用现代化信息手段进行“开放式”的德育，并运用管理心理学的激励理论建立相关的网络德育机制，是引导学生为了真善美的更高追求而更好的自觉提高思想觉悟和养成良好的道德文明行为习惯的重要手段，就人的个体心理而言有“需要”和“激励”两个方面。“需要”主要代表人是马斯洛的需要层次说，分为五个层次：生理需要（吃、住、结婚）；安全需要（职业、环境、心理、生命等安全等）；社会需要（友谊、归属、社交）；心理需要（尊重、独立）；成就需要（理想、抱负），其层次逐渐提高并随着低层次的满足而产生高层次的需要。“需要”是人本能的反应，是最基本的心理状态。

高校学生网络德育的核心内容就是要以学生的需求为出发点，通过教育、引导，实现学生成长、培养人才的目标。高校学生网络德育既是教育过程，也是运用激励的管理过程。虽然高校学生网络德育至始至终都离不开激励，但是这不意味着高校学生网络德育真正发挥了激励的巨大作用。管理过程中，最大程度实现激励效果的关键在于是否能从管理客体的需求出发。因此，正确认识激励、运用激励的方法成为高校事务管理过程中实现激励的关键环节，激励方法运用是否得当，也直接影响到学生网络德育的质量。激励原则在高校学生网络德育工作中的运用主要有以下几种形式：目标激励、典型榜样激励、感情激励等。

（一）目标激励

高校学生网络德育管理就是一个系统化的组织管理，而且这个管理完全是基于人，围绕着人并作用于人进行的，网络德育管理更要以人为本。其中目标激励更要以高校大学生的实际情况出发，结合大学生网络德育事务管理工作机构、管理者和当代大学生发展方向，为大学生制定适度的发展目标和考核制度，将目标管理纳入到日常的学生事务管理中，建立清晰的目标管理体系，使目标管理制度化、规范化。

高校大学生网络德育管理中，目标管理的效果也主要取决于管理工作者对不同大学生分目标的制定。清晰有效的分目标是建立在对当代大学生生理、心理发展需求的了解基础上，并将高校的组织目标层层分解，为大学生量身制定出适合个人发展的目标和相应的实施计划。在讨论目标时，管理者应该扮演协助的角色，而不是权威的角色。他的主要兴趣在于协助员工规划自己的工作，使组织目标及个人目标能够同时达成。大学生的目标设置必须是学生自身参与的，将学生目标划分为不同发展阶段的具体目标和学生团体的共同目标。高校总体指导目标、大学生团队发展目标与大学生个体自身目标需求相结合，才能最大化鼓舞大学生内在发展动力，促使他们有效配合管理工作者开展目标管理。大学生目标管理实际是一个将高校价值导向转化为学生价值取向发展和行为趋动的过程，学生在实现个人目标的同时，就是高校实现价值转递、培育人才的过程。大学生在这一过程中不但能最大化地调动个人动力，获得快速的成长，更能有效地配合高校学生事务管理工作部门去实现共同的发展目标。

（二）榜样激励

榜样激励是指利用典型人物的优秀思想和良好行为来教育或影响学生，使学生通过感染来自觉地接受模范人物的熏陶，以形成良好的思想品质和行为习惯的一种教育方式。通过以网络为载体建立与“榜样激励”相关的主题网站或网页，为大学生的成长成才提供可以借鉴的经验和参照，成为高校深化德育中的有益尝试和选择。

第一，主要依托传统网页文字介绍外，通过虚拟现实技术的应用为大学生提供与典型人物相关的图片、访谈视频、采访音频、活泼的三维动画或其他多媒体仿真画面，使大学生在形象、生动、直观的教育中，思想得到升华，其效果是传统典型宣讲方法无法比拟的。

第二，学校辅导员动态地通过各种渠道了解大学生的真实思想动态，有针对性地在网上发布榜样典型教育引导大学生。

第三，在“榜样激励”的内容中选择不同阶段大学生最为关注的话题，如挑战杯竞赛、实践创业、科研立项、择业就业、研究生深造、出国学习等方面，安排阶段性有针对性的“榜样激励”教育。

第四，与学生构筑起一种新型的师生互动关系。对于大学生来说，“榜样激励”中的榜样主要来自于现实榜样。身边的同学、朋友、老师、长辈等都是自己最熟悉的，他们的事迹和形象也是最真真切切的，通过创设机会来树立榜样。并且通过网络平台，如定期开放专门的网络聊天室、BBS专栏等方式加强典型与学生个体的互动交流，使他们成为大学生们身边具有亲和力的榜样。

第五，学校思想政治教育的网络可与政府机关、家庭、企业相连，通过优秀校友的“榜样激励”，为社会各界参与大学生的思想政治教育工作提供方便，有利于进一步形成大学生思想政治教育齐抓共管的优势。

（三）感情激励

高校网络教育管理者开展教育工作时，应体现以“关心、理解、尊重、信任”为主要表现形式的情感因素，并以此激发学生的责任意识，努力学习，为实现共同目标而奋斗。

第一，关心，是感情激励的首要因素。高校网络教育管理工作者应当时时处处为学生着想，真切的关心他们体贴他们，使学生感受到老师的亲情，激发他们对于现实生活的热情，避免过多沉溺于网络。同时，体现“主观能动，结合实施”原则，既关心学生学习、生活过程中的实际问题，尽可能地帮助他们排忧解难，引导他们在网络中正确面对各种问题，独立思考，在网络中主动学习。

第二，理解，给人以友善，经人以安慰，给人以鼓舞，给人以心理上的平衡。青年学生，生理、心理发展尚未成熟，对理解的需求显得极为强烈。高校网络德育管理工作者要想真正理解学生，必须信任学生，以诚相待，虚心听取学生意见，收集学生反映，注意学生的一言一行，关注沉溺网络的学生。

第三，充分尊重学生，既可密切联系师生感情，又可焕发学生创造热情，激发奋发向上，锐意进取心理。但是，现在的学生知识面宽，思想活，对人生、思想、前途、事业、社会等，都有所思考，在考虑过程中，对什么是尊重也存有错误认识，若是对他们的设计，不管正确与否，都全盘接受；对他们作为，不管是否得体，都鼓掌喝彩，逢迎迁就，随之任之必然会导致学生错误思想的蔓延。真正的尊重，应当体现“因人制宜，有疏有教”的原则。

第四，信任，对学生的志趣、权利、个性予以肯定，可以使他们保持欢快的、进取的精神状态，产生高度负责的责任心理。但要注意对学生的信任不能只停留在表面化的简单器重上，更应关注学生良好品德、意志的磨练，世界观、人生观的形成。因此，辅导员在日常工作中腰充分信任学生，还要引导学生不失自信心理，正确评价自我。帮助学生树立正确人生观、价值观，树立正确的理想和信念，从而加強自身思想品德，能力等方面的修养，不断完善自我。

三、激励理论在网络德育中的作用

苏联教育家苏霍姆林斯基说：“造成教育青少年困难的重要原因，在于教育实践在他们面前以赤裸裸的形式进行。”而在诸多的教育方法中“激励”是一种外在因素，在某种场合以某种形式以引人入胜或令人深思的方式、以学生自我活动为主，达到受教育的内驱动力自动发生作用。它用感染的方式、丝毫没有空头说教、“无任何痕迹”的教育，实现教育目的，它易于被人接受。

“激励”教育一般有载体，他是在一定的形、景、声、情的立体空间中所进行的。动、静结合，使学生的视觉、听觉都为大脑传送同一种强信息，因而，得到事半功倍的效果。教育者及受教育者在这种作用下从心理上、思维上、情感上都会发生变化。不管二者在思维方式、知识水平、认识能力、心理素质等各方面有多大的差异，但收到的效果都是一样的。“激励”是促使人的心理发生变化，有些不必用语言去点明。在当时，个体的心理上已发生反应。然而，还会有潜在的、长期的作用，它甚至可以在人的一生中起重要作用。一个好的活动，甚至在他的一生中也不会忘记，其所起的作用，在教育统计学上是无法量化的指标。“激励”是通过动中寓教，乐中寓教，动、乐、教溶为一体，把教育变成“吹面不寒杨柳风”，因而不易引起反感，使思想转化工作易被人接受。“激励”的实施一般是在短时间或每个局部点的有机组合。这时候大脑兴奋点最集中、排除了各种干扰，比起一般的教育方法效果更佳，取得了事半而功倍的教育效果。

在互联网络时代，进行德育的方法和途径很多，“激励”不是唯一的方法。但是，它是一种重要的、行之有效的、比较常用的方法，它可以集声、情、景、形于一体，造成立体效果。研究和运用这一手段，可使德育工作取得更佳的效果，达到育人的目的。

参考文献：

1、朱永新.管理心理学[M].高等教育出版社,2001.

2、张春兴.教育心理学:三化取向的理论与实践[M].浙江教育出版社,2004.

3、卓雄辉.广东高校网络德育现状诊断及其传播发展策略研究[D].华南师范大学,2009.

4、段兴立,韩巧霞.网络教育环境中“典型激励”教育模式探索[J].高校辅导员学刊,2010(4).

5、徐建军.网络与思想政治教育的关联[J].现代大学教育,2009(5).

6、徐建军,石共文.加强网络文化建设和管理,营造积极健康的网络环境[J].湖南社会科学,2009(1).

7、徐建军.以科学发展观指导大学生思想政治教育的理念更新[J].思想教育研究,2009(3).

德育理论论文 第12篇

一、国外德育社会化理论的发展

西方德育社会化的渊源可以追溯到古希腊。最早系统探讨德育社会化现象的学者, 应当首推柏拉图。他认为, 国家的统治者只能是“真正完善的人”即哲学王来担任, 才能保证国家的团结、富强和永存。因为哲学王是最有远见、最有智慧、最能通透真理的人, 只有这样的人才能实现“智者治国”的理念。哲学王必须充分利用各种说服和教育的手段, 朝着正确的方向塑造人性, 净化灵魂。在这个意义上, 柏拉图把教育手段视为“唯一重大的问题”, 把城邦视为一个教育机构。他主张, 国家必须牢牢地掌握各种教育手段, 制订严格的教学计划, 并对文学作品等教育内容进行严格检查, “警告诗人应该按照什么路子写作他们的故事, 不允许他们写出不合乎规范的东西”[2]。

柏拉图的思想直到19世纪90年代中期, 才在美国的社会学专著中才得到延续, 并发展为“社会化”的提法。20世纪以后, 国外对于社会化的研究有了很大进展, 呈现出繁荣景象。社会学、心理学、政治学和人类学等都关注此问题, 多学科融合研究也初露端倪。德育社会化思想为高校德育社会化的发展奠定了理论基础。

1.社会学关于德育社会化的理论观点。

社会学从人与社会的关系出发, 强调社会要持续存在, 个人不但要适应社会, 还要实现社会化。所谓社会化, 就是改变既有情结, 使个人符合群体需要的过程, 这既要靠社会影响, 又要靠社会制约。美国早期著名社会学家和社会心理学家库利提出了“镜中我”、“初级群”等经典概念。库利认为, 自我是社会的产物, 并将自我的出现分为三个阶段:“对自己的行为给别人造成的印象的知觉;对别人对我们行为的评价的知觉;以及对他们的评价的感觉。一句话, 我们是在人际传播中通过别人的反映 (反馈) 来评价自己的行为。与他人的信息交流, 犹如一面镜子, 能帮助自我概念的形成。”[3]库利还注意到父母和家庭等“初级群体”在个性发展和个体社会化过程中的作用。在家庭中, 孩子通过对其父母的看法抱以“同感”而形成自我意识, 实现社会化。“镜中我”理论着重强调个人与社会之间有机的和稳定的联系。

随着社会化理论研究的不断深入, 众多学者开始关注社会化过程中个人与社会的双向互动关系。法国社会学家布迪厄1977年在《实践理论大纲》中提出“场域”、“习性” 的概念, 并系统阐述了二者之间的关系。“习性理论”认为, “习性”是先天遗传和后天行为合力作用的结果, 表现为一种倾向性, 是社会结构和个体生活史共同决定的行为倾向性和心智结构, 是社会结构通过“外在的内在化”铭刻在我们身体和头脑中的方式, 最恰当的表现是行为的内在一致性和行动的持久性。习性和场域之间的关联方式有两个:一是制约关系。场域形塑着习性, 习性作为某个场域固有的必然属性体现在身体上。二是认知建构关系。习性有助于把场域建构成一个充满意义的世界, 一个被赋予了感觉和价值的世界。总之, 个体与社会不再是单向的决定与被决定的关系, 而是在不同场景中呈现互逆和循环的辩证关系。布迪厄还进一步指出, 个体的能动作用只有在实践中才能得到完整而适当的解释。这一认识使他竭力呼吁, 社会科学研究者要具备社会学的视角, 要在实践中考察人的社会化过程。这对德育社会化研究具有重要的方法论指导作用。

2.心理学关于德育社会化的理论观点。

心理学是研究人们心理过程和个性心理特征及其发展规律的科学。心理学家主要从遗传、环境、榜样、认知等方面对社会化进行研究。在一定意义上, 心理学的研究既为其他学科的研究提供了借鉴, 又为德育社会化方式、方法的研究奠定了理论基础, 使这一研究更具实用价值。虽然各派心理学都有关于社会化理论的阐释, 但对高校德育社会化有较大影响的主要有以下四个派别。

(1) 精神分析学派。

精神分析学派认为, 人类的一切个体的和社会行为都根源于心灵深处的某种欲望和动机。人一出生就有对社会生活进行破坏的冲动, 社会化的目标就在于“驯服冲动”, 将其纳入社会可接受的轨道。弗洛伊德将人格结构分为“本我”、“自我”和“超我”。“本我”是原始的、本能的, 是最难接近又最强有力的部分。它包括人类本能的性和被压抑的习惯倾向, 由快乐原则支配。“本我”生而具有, 是无意识的结构部分, 同外部世界不能直接接触。而“自我”作为意识的结构部分, 既从“本我”中发展出来, 又是本我和外部世界之间的中介。“本我”遵循现实原则, 既要考虑后果, 又要在社会认可的范围内满足自己的需要。“超我”由良心和自我理想构成。弗洛伊德指出, “超我”代表着道德标准和人类生活的高级方向。超我和自我都是人格的控制系统, 后者控制“本我”盲目的欲望以保护机体免受损害;而前者则有是非标准, 力图调节“本我”和“自我”的矛盾, 从而使人按照文化教育和道德标准采取行动。

(2) 机能主义学派。

机能心理学主张, 心理学研究整个有机体对环境的适应活动, 人的活动与社会是一个整体, 心理学不能把人剥离社会进行研究。其代表人物杜威提出了“学校即社会”和“教育即生活”[4]等重要思想, 认为教学过程是一个社会过程, 是参与生活的过程, 是塑造人的性格、行为习惯和倾向性的过程, 目的在于使学校教育与社会生活紧密结合, 以适应社会的经济和政治的发展。道德不是教来的, 而是学生在社会合作、社会交往中发展起来的。因此, 道德教育应通过生活和各科教学来进行, 道德教育的重要方法是组织学生直接参加社会生活, 让学生在社会生活中受到应有的道德训练[5]。他还主张用探究、讨论和商量的方法替代强制和灌输, 以提高学生的道德思维和判断能力, 促进他们道德智慧的发展。从杜威的教育思想我们不难看出, 与社会互动的教育, 本质上就是社会化的德育思想。

(3) 行为主义学派。

行为主义研究主要关注环境对人的行为的作用, 强调“人是在与环境的交互作用中形成的, 正是学习和经验决定了一个人成为什么样的人”[6]。其代表人物斯金纳指出, 个体在社会环境中会对各种刺激作出自己的反应, 有的行为被强化, 成为稳定的行为倾向, 并逐渐积累。这就是人的社会化过程。强化训练是解释机体学习过程的主要机制, 而社会文化就是一种强化情境, 它鼓励正确的行为, 抵制错误的行为, 促进人的社会化。

(4) 认知心理学派。

认知心理学主要研究作为人类行为基础的心理机制, 强调知识的作用, 认为知识是决定人类行为的主要因素。其代表人物皮亚杰提出, 人类发展的本质是对环境的适应。这是一个主动的过程, 不是环境塑造了人, 而是人积极寻求了解环境, 在与环境的相互作用中, 通过同化、顺应和平衡, 认知逐渐成熟起来。 他还指出, 认知发展是呈阶段性的, 处于不同发展阶段的学生其认识和解释事物的方式是不同的, 因此要针对教育对象的认知方式设计教学。柯尔伯格主张, 应该把全社会建成一个“正义共同体学校”, 并旗帜鲜明地告诉青少年:“不仅要做自己认为应当做的事, 而且要做自己虽不太愿意但社会要求做的正当的事。”[7]这样, 处于道德发展不同阶段的青少年就能达到道德认识发展的“第三水平”, 即超越世俗社会化, 以“正义”作为社会行为和社会制度的“最高水平”。

3.政治学关于德育社会化的理论观点。

政治学领域对德育社会化具有重要影响的当属西方的政治社会化理论。早在中世纪, 马基雅维利就涉猎了政治社会化。他认为, 人与人之间的关系是虚伪的, 如果凭人性自由发展, 则人类势必陷入自相残杀的局面。人们为了保全自己, 组成了国家, 过上了政治生活。而要维护政治秩序的稳定, 统治者必须控制教育系统, 将自己“极其重要的品质铭刻在他的追随者身上, 即使他们可能完全没有这方面的禀赋”[8]。随着西方经济社会的发展, 统治阶级越来越重视对年轻人, 尤其是大学生的政治教育, 所以, 政治社会化理论应运而生。“政治社会化理论着重考察人们怎样获取以社会政治文化为基本特征的政治信念、政治准则和政治价值, 以及社会怎样实现其特有的政治文化的继承和发展”[9]。其代表人物戴维·伊斯顿认为, 维持政治体系要求其与所在的社会环境进行一定的能量交换, 输入方面表现为社会成员对政治制度的广泛认同和支持。而这则是通过政治社会化实现的。兰格维尔德指出:“政治教育是有意识地传输参与政治过程所需要的知识、价值、态度和技能。”[10]主要目标在于使人们学会参与社会政治生活的方式。普鲁伊特在研究直接政治社会化时认为, 政治人对政治环境的直接学习可以通过几种途径实现模仿, 尤其是把父母或其他人的价值标准用来作为自己的价值标准, 从而获得重要的社会、文化和政治倾向。罗斯金就曾指出:“孩子们所遇到的每一个场所都是政治社会化的潜在机构。”[11]总体来说, 学者们普遍认为, 政治社会化是社会与个体之间不断的、连续的互动, 由作为政治信息传播的“教”和作为个体政治学习与内化的“化”共同组成。就个体而言, 政治社会化研究个体怎样接受政治文化, 并形成自己的政治观念和行为;就社会而言, 研究社会怎样传播政治文化。另外, 学者们还指出, 在政治社会化过程中, 政治体系应根据不同的社会性质, 制定相应的政治社会化模式, 以适应社会发展的需要。政治社会化理论与我国所倡导的德育具有许多共同之处, 对于加强和改进我国新时期高校德育社会化具有重要的指导意义。

4.人类学关于德育社会化的理论观点。

人类学家通过比较不同社会的文化丰富了社会化内容。他们认为, 人不仅是生物的人, 而且是文化的人, 只有不仅了解自己民族的文化, 而且了解异族的文化, 才能抽象出普遍的社会化原理。人类学家开创的跨文化比较研究, 增添了德育社会化理论的内容。特别是20世纪50年代以后, 他们扩大了比较研究的范围, 同时对多个社会加以比较。他们证实, 尽管不同学科对社会化的理解不同, 但彼此之间存在共同之处的, 即社会化是一个反映个体与社会之间关系的概念, 没有个体在社会行为、态度倾向和价值标准等方面与社会保持一致, 社会将不成其为社会, 人将不成其为人, 从而辩证地分析了个体在社会化过程中的作用。

二、国外德育社会化理论对我国高校德育社会化的启示

与西方社会化研究相比, 我国德育社会化研究较为滞后, 还处在探索阶段。国外社会化研究的经验告诉我们, 不仅要打破学科之间的壁垒, 在德育社会化研究过程中综合社会学、心理学和人类学等学科, 以多学科融合的视野开展德育社会化理论研究, 而且要时刻关注其他学科研究的最新成果, 及时汲取并为我所用。高校德育社会化研究具有很强的实践性和阶级性, 笔者将结合我国高校德育社会化研究的实际情况, 在微观上具体分析国外德育社会化理论成果对我国高校德育社会化的启示。

1.在德育社会化理念上, 重视社会化和个性化的统一。

高校德育社会化的主要任务是, 借助全社会的资源, 塑造学生及其服务社会的功能, 它体现了高校德育与社会的发展保持一致性的必然要求。传统的德育社会化更多地关注其社会性一面, 而忽视了个性化。然而, 国外德育社会化理论普遍认为, 德育社会化是个体与社会互动的过程, 个体具有主观能动性。杜威认为, 德育不应是封闭式的, 不能禁锢人的思想, 而要促进人的道德思维能力, 特别是批评性思维能力的发展。根据杜威“教育即生长”的观点, 教育者应将注意力集中于心理活动, 激发积极的道德思维和道德活动, 以培养良好的道德行为习惯。马克思也指出, “主体是人”[12], 但不是单个的人, 而是存在于群体和社会活动中的人。在这种意义上, “主体, 即社会”[12]。其实, 高校德育一方面为社会发展服务, 另一方面为人的发展服务。社会与个人的关系不是对立的, 而是相互推动的, 人不是社会的附属物, 而是社会的主人。人既是社会发展的手段, 又是社会发展的目的, 人与社会互为目的与手段。进一步说, 高校德育发展个体的个性是借助高校德育社会化来完成的, 一方面, 高校德育应密切联系社会的发展, 坚持学校的主导作用, 将社会主流的思想观念、政治观点和道德规范灌输、传授给学生;另一方面, 还要尊重个体的选择, 充分调动学生的主观能动性, 形成独立的思想观念、政治观点和道德规范。这既可以使占主导地位的意识形态得以巩固和完善, 政治体系得以运行和延续, 又可以让社会中的主体个性更加丰富多彩, 促进社会不断前进。

2.在德育社会化目标上, 坚持连续性和层次性相结合。

高校德育社会化目标规定了高校德育社会化的内容及其发展方向, 对高校德育社会化具有定向、指导、调节和制约的作用, 是高校德育社会化的出发点和归宿。尽管社会的政治、经济和文化在不断地发展变化, 高校德育社会化目标的制定必须以党的路线、方针、政策和奋斗目标为其制定的根本依据, 传递社会主流的政治、思想、道德等要求, 体现德育发展的一贯性和连续性。但是, 我们也必须重视教育对象的身心发展的实际及规律对高校德育社会化目标确定的制约作用。社会学家和心理学家在分析主体社会化时, 都强调主体的社会化过程是分阶段的, 不同阶段主体的价值诉求和社会化方式是不同的, 因此要制定分层次的社会化目标。对于不同层次的大学生, 高校德育社会化目标既要保持一定的共性即连续性, 也要体现出一定的差异性, 这样才有现实针对性, 才能取得实效。具体地说, 一是要确定统一的高校德育目标体系, 只有在统一目标体系的引导下, 才能在培养大学生道德发展中形成合力;二是要根据大学生道德状况的差异性和思想品德形成的心理规律, 以基础道德目标为底线, 构建不同层次的目标。不同层次个体的道德需求, 使每个人的道德意识能够通过从不同的起点出发, 经过努力后都能达到更高的层次, 并且使大学生树立终身学习、终身教育的观念, 为适应社会发展变化, 不断调整和完善德育目标。

3.在德育社会化方法上, 倡导灌输与渗透互补。

灌输是高校德育的题中应有之义, 没有灌输, 就没有高校德育。“灌输论”是马克思主义理论的重要组成部分。其实, 任何阶级要巩固政权, 都必须向本国人民灌输本阶级的主流意识和价值观, 这是统一人民思想、实现社会和谐、国家安定的需要。然而, 无论是政治社会化理论, 还是心理学各派观点, 都阐述了社会化过程中环境和实践的作用。这对我国高校德育社会化研究具有重要的方法论意义。我国高校德育社会化在方法上要充分发挥灌输教育与渗透教育的互补。一是要适应环境的发展变化, 由硬性灌输转化为以探究、商讨为主的柔性灌输, 运用各种喜闻乐见的手段, 寓教于乐, 使教育具有愉悦性、多样性和知识性。二是要注重环境熏陶, 尤其是校园文化的建设, 形成一个积极、健康、进取、向上的校园文化氛围, 使其潜移默化地引导学生的发展方向和价值取向。三是要将高校德育社会化内容渗透到历史、哲学、政治、伦理、数学、物理等课程中, 形成课堂教学全方位育人的格局。四是要把高校德育同文化传统、社会风气、道德规范、人际交往结合起来, 使高校德育社会化内容逐步渗透到学生的日常生活中。

4.在德育社会化模式上, 发挥校园网络与社会网络的交互作用。

随着时代的发展和改革的深化, 高校不再是封闭的“象牙塔”, 而要走向开放, 走向社会, 加强同社会的联系, 并服务于社会。根据西方德育社会化理论的阐述, 高校德育社会化是全社会的系统工程, 涉及社会的诸多方面, 不仅包括高校德育自身运行的教育主体、客体、环体和介体, 而且需要家庭、学校和社会共同发挥作用, 形成合力。高校必须有意识、有计划、有组织地利用社会各种具有教育价值的公共资源, 将其纳入教育系统, 构建一个开放的、分工明确且层次丰富的高校德育社会化运行模式。一是要充分发挥学校的主导作用, 不断推动高校德育社会化内容、方法、手段和形式等创新, 调动学校各方面力量, 形成教书育人、管理育人和服务育人的良好局面。“加快建设和完善校园网络的软硬件环境, 同时加强网络应用的规范化、制度化以及监督机制建设, 营造健康上网、合理用网的环境;引导学生科学地利用网络, 树立正确的网络价值观, 处理好网络与现实的关系, 提高分辨力和自控力;加快高校德育社会化进程, 努力形成全社会关心高校网络文化建设和大学生网络行为的良好氛围”[14]。二是要在全社会树立“大德育”意识, 调动一切因素和手段, 形成学校、家庭、政府、媒体、企事业单位、社区齐抓共管, 共同承担德育责任的局面, 从而巩固学校德育成果, 增强高校德育社会化效果。

总之, 高校德育社会化是一个现实性很强的研究, 它与我国的政治经济制度、意识形态和文化背景都有密切关系。国外的德育社会化理论固然发达, 但这绝不意味着我们可以照搬国外的理论, 在借鉴国外德育社会化理论研究的基础上, 必须从本国实际情况出发。这要求高校德育工作者在借鉴国外德育社会化理论时, 做到一元主导与多样发展相结合, 既要坚持马克思主义指导, 高举中国特色社会主义伟大旗帜, 保持德育的社会主义性质和方向, 又要坚持德育发展的开放性, 兼收并蓄, 在时间上连接过去、现在与未来, 在空间上与哲学、社会学、心理学、政治学等专科相互渗透, 不断丰富高校德育社会化内涵, 努力提升高校德育社会化实效。

摘要：高校德育社会化研究, 其理论渊源在西方可追溯到古希腊时期。哲学、教育学、心理学、政治学等学科对德育社会化的聚焦, 对我国高校德育社会化带来了以下启迪:德育社会化理念重视社会化和个性化的统一;德育社会化目标坚持连续性和层次性相结合;德育社会化方法倡导灌输与渗透互补。