多向教学论文范文

多向教学论文范文（精选12篇）

多向教学论文 第1篇

一、读中理解，感悟语言

有的文章是介绍风景名胜的，语言优美，处处洋溢着感情。例如：《美丽的南沙群岛》一文描述了南沙群岛物产丰富，景色优美，将来的南沙群岛会是一个充满魅力的旅游胜地。我在教学第2、3小节时采用“读中理解、读中生情”这种方法，让学生在读中明晰道理，感受语言之美。教学片段设计：(1)小朋友，你们觉得南沙群岛怎么样?读读写物产丰富以及景色优美的句子，自己练读，你认为哪句美就读哪句。(2)同桌分别读一读。(3)(放录像)我们一起徜徉在南沙群岛，这时候你想说什么?(4)老师也来读读，大家闭眼想象南沙群岛有哪些丰富的物产和美丽的景色。(5)把你喜欢的句子背下来。(6)在中国地图上找到南沙群岛，再结合课文向家人介绍南沙群岛(可选自己喜欢的景色或物产等)，可用课文语言，也可用自己的语言创造性地表达。

二、创设情境，积累语言

教材中有很多文本语言凝练，要想学进去，必须让学生入情入境。《让我们荡起双桨》就是典型的一例。如在第1小节教学中，我创设情境播放这一段歌曲，调动了学生的情感体验，再让学生反复朗读，学生渐入情境，然后运用多媒体出示一群少先队员荡舟北海、尽情欢乐的动人情景。抓住“荡”“推”“倒映”“环绕”“轻轻”“飘荡”等词语，让学生对少年儿童泛舟北海的具体画面展开想象，体会作者正是通过这些词语把水清、人欢的场面表现得淋漓尽致，鼓励他们用课文中的一些词语说话。这样，学生加深了对诗歌意境的体验，语言也慢慢积累起来。在此基础上再创设情境，为学生配上音，指导学生练读，直至熟读成诵。学生直观地感受北海秀丽的风光，把文本的语言转换成个体语言贮存在自己的语言库中。

三、诱导发问，学习语言

提问题有利于培养学生敏锐的观察能力和敏捷的思维能力，是2011版课标提倡的“探究性阅读和创造性阅读”的一种形式。如：学习《赶海》一课，诱导学生在熟读成诵的基础上向“大海”提问，学生提出：

“大海大海，我们小朋友和你做游戏，你乐不乐?”

“大海大海，轮船从你身上滑过，你痛不痛?”

一位教师这样教学《小鹰学飞》。在指导朗读、理解课文的基础上，让学生欣赏小鹰鼓起劲跟着老鹰拼命向上飞的录像：小鹰飞呀，飞呀，大树看不见了，大山也变得矮小了教师引导学生对“小鹰”提问，学生竞相提出：

“小鹰小鹰，你飞得这么高，开心吗?”

“小鹰小鹰，你妈妈是否疼爱你，怎么忍心让你飞这么高?”

学生凭着对课文的感悟，结合生活经验，提出了许多富有童趣、体现美好心愿的问题，大大拓展了思维，丰富了文本的内涵。

四、填空补白，发展语言

写文章时，作者往往为了构思的需要和表现的艺术，在文章中留有一些空白让读者进行合理的想象。在教学过程中，教师要充分利用这些意味隽永的空白，引导学生打破思维定势进行拓展和延伸。

如：教学《小露珠》一课，小露珠看到这么多的花草树木在自己的滋润下变得那么俊俏、那么精神，该多高兴啊!它欢快地爬着、滚着、笑着，把美丽带给了我们大家，它多么像一个快乐的小天使!猜猜看，此时小露珠心里是怎样想的?大家又多么希望把这快乐的小天使永远留住啊!植物们是怎么留小露珠的?你又是怎样留小露珠的?

再如：《荷花》第4节最后两句：“蜻蜓飞过来，告诉我清早飞行的快乐。小鱼在脚下游过，告诉我昨夜做的好梦”文本意境非常优美，给人以无穷的遐想。“除了蜻蜓和小鱼，还有很多的好朋友也来问候我’，你们看到了吗?”教师一句轻轻的点拨，学生想象的翅膀就翩翩飞翔，语言的溪流也潺潺流淌。不仅填补了文本的空白，也丰富了学生的精神世界。

五、注重朗读，运用语言

朗读是阅读教学中最重要的手段，朗读是理解、积累、发展语言、激发情感的重要途径。如：一位教师教学《雾凇》，录像播放了吉林雾凇千姿百态、奇特壮美的景象，学生赞叹不已。洁白晶莹的霜花缀满了枝头，在阳光照耀下，银光闪烁，美丽动人。雾气一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。这真是“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”呀!这时，教师把“读”层层推进：(1)雾凇形成的原因是什么?“雾凇”形成的过程大体经历了哪几步?人们清早观赏雾凇的感受是怎样的?(学生纷纷抢着读)(2)大家比一比谁读得最好?(生竞读)(3)老师也来比一比。(师比读)(4)教师分别与男生、女生、小组、全班赛读，(以学生为主，师不经意间渐次越读越短，越读越少)师生情绪高涨，完全进入意境，读的内容由第一句扩展到读全文，读得出神入化，整个过程读、听、评、赏融为一体，范读、指导、竞赛相互渗透，感知语言、理解语言、积累语言、运用语言完美融合。

多向拓展激发情感 第2篇

——多向拓展古代诗文教学例谈

广东省佛山四中郑晖燕邮编:528000

注重情感体验，是《语文课程标准》关于阅读的基本要求之一。而在《语文课程标准》的“实施建议”部分鲜明提出：“重视情感、态度、价值观的正确导向”，“培养学生高尚的首先情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。”美好的情感已成为悠悠几千年历史的最为宝贵的文化遗产。是悲悯弱者的情操让杜甫吟咏出“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的绝叹；是思乡恋故的情感让张养浩独吟出“夕阳西下，断肠人在天涯”的秋思；是亲近大自然的情愫让陶渊明不忘“晨兴理荒秽，戴月荷锄归”的情趣；是旷达恬淡的胸襟让苏轼发出“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全”的慨叹；是忧国忧民的感情让范仲淹吟哦出“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的绝对；是奋发进取的激情让曹操激发“老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已”的豪情。

中国五千年的文明史中积淀的人文精神是我们后代子女的巨大财富，在浩瀚如海的古典文学作品中蕴涵者我们中华民族的人文精神和人文素养。如“四海一家”、“天下为公”的博大胸怀与宽容精神；“天下兴亡，匹夫有责”的高度负责精神；“天时不如地利，地利不如人和”的团结自强精神，以及“己所不欲，勿施于人”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”等等。中国之所以有今日之发展必不可少的就是我们继承和发扬了祖先留给我们的文化和精神财富。

在教学中，语文教师借助课本中的古诗文作多向的拓展延伸，既可以逐步培养学生阅读古典文学的兴趣，又可以提高学生的人文素养，大大激发学生的情感。

在平时教学中，我主要用以下三种方式拓展古诗文，激发学生的情感。

一、想象式拓展诗文，激发悲悯弱者的情操和思乡恋故的情感。

想像是人们在原有感性形象的基础上再现或创造出新形象的过程，包括再造想像与创造想像等。在教学中，要善于运用富有表现力的语言去拨动学生的心弦，引起学生丰富的想像。当学生驾驶想像的骏马驰骋纵横的时候，心中的爱憎感情就会不可阻挡地迸发出来。

1．再造想像：

再造想像是在感知语言、绘画、旋律等载体时显现具体形象的过程，在头脑中构想相应的形象。例如学习了《茅屋为秋风所破歌》，根据注释理解了诗句后，让学生把杜甫当时的困窘的情形，当时的心理活动用自己的语言描绘下来，塑造出当时杜甫的形象。在学习描写的过程中，就能深深地体会到了杜甫对当时百姓的无限同情。又如学习《山坡羊•潼关怀古》这首词，让学生跟随着作者，以第一人称写出当时的所见所闻所感。这种再造想像无疑会激发学生的悲悯百姓的情感。

在古诗文中，思乡恋故的愁怅也是一个重要的主题。如读到李白的《春夜洛城闻笛》“谁家玉笛暗飞声, 散入春风满洛城。此夜曲中闻折柳，何人不起故园情。”时，我们不妨以“一个清寂的夜晚，我客居在洛城里，这时远处传来了一阵优雅的笛声，仿佛„„又仿佛„„”这样通过学生丰富的想像，把作者那种思念故乡之情再现出来。

2．创造想像

创造想像是对新形象进行重新组合、融铸创造出新形象的过程。

教《卖炭翁》时，设计了一篇以“卖炭翁遭劫后”为话题的想象作文。鼓励学生大胆想象，把作者留下的余韵补写出来。看下面是学生写的一个片断：“你看，卖炭翁干瘦如柴的手在凛冽的寒风中颤抖，布满皱纹的嘴角在抽搐着，想要辩解什么，却又无能为力；想要大喊一声“冤枉”，却又哑口无言；想要向人们求助，人们只是埋头走路„„无奈，加上无奈，一切在寒风中叹息，绝望的眼角挤出了两滴老泪。他孑然一人，孤零零地在街上徬徨，嘀咕着„„”

二、联想式拓展诗文，激发亲近自然的情愫和旷达恬淡的胸襟

联想，是由此及彼的思考，这是一种使概念相接近的能力，它是一种极其重要的心理活动过程。刘勰说：“联类不穷，流连万象之际，沉吟视听之区。”就是强调联想的重要性。用此种方式来拓展诗文，可以让学生深深体会到亲近自然的闲趣，也可以让学生感受到古人的旷达恬淡的胸襟。

1． 类似联想

学习《三峡》，可以联想延伸学习《与朱元思书》描绘富阳至桐庐一百多里富春江上雄奇秀丽景致的一段，这些景物描写都传达出古人爱慕美好自然，避世退隐的高洁志趣，激发学生热爱自然的感情。

学习《陋室铭》，可以引导学生产生相似联想，参观一下陶渊明的居室“环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，簟瓢屡空，晏如也！常著文章自娱，颇示己志。忘怀得失，以此自终。”（《五柳先生传》）激发学生体会到陋室主人身居陋室，而精神思想却那般富有充实，胸襟却那般的旷达恬静。

学习《醉翁亭记》，可以找来宋代黄庭坚一阕隐括欧阳修《醉翁亭记》 的《瑞鹤仙》进行相似对照阅读，进一步激发学生亲近琅琊山风景名胜的想望。

学习了吴均《山中杂诗》的“鸟向檐上飞，云从窗里出”，即联想到王维《竹里馆》的“深林人不知，明月来相照”，即联想到陶渊明《饮酒》的“采菊东篱下，悠然见南山”，即联想到柳宗元的《始得西山宴游记》的“心凝形释，与万化冥合”等等，这些统统都是亲近自然，恬淡致远的心境所凝聚的名句，这些名句的拓展，向学生展现了一个清幽自然的境界，当然学生也会为之向往。

2． 对比联想

马致远的《天净沙·秋思》我们可以联想到唐代诗人刘禹锡《秋词》中的“自古逢秋悲寂寥，我言秋日胜春朝”；也可以联想到毛泽东的《采桑子·重阳》中的名句“一年一度秋风劲，不似春光，胜似春光”；把马致远的深秋羁旅图与刘禹锡、毛泽东的秋景图作一对比。

《归园田居（其三）》写的是田园劳作之乐，表现的是亲近自然，归隐山林的遁世思想——“道狭草木长，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿无违。”这与曹操的建功立业思想则相去甚远——“老骥伏枥，志在千里。烈士暮年，壮心不已。”

在古诗文教学中，运用联想式的拓展，可以使学生开阔思路，准确地把握诗文的思想内容，领会诗歌的意境美，激发亲近自然的情愫，旷达恬淡的胸襟。

三、评说式拓展诗文，激发忧国忧民的感情和奋发进取的激情

1．感受

教了《过零丁洋》，让学生用这样的句式写一写感受：“当我读到了‘人生自古谁无死，留取丹心照汗青。’这两句诗时，我不禁想起了„„”这样一拓展，学生自然而然就想到了悠悠几千年中华历史上的热血报国之人，如屈原、林则徐、岳飞等，毫不迟疑地写出报效祖国的决心，念出“国家兴亡，匹夫有责”的诤诤之言。

在教《茅屋为秋风所破歌》时，让学生回忆一下，在学过的杜诗中是怎样描写安史之乱给人民带来的灾难的。有的学生会说出《石壕吏》写到“暮投石壕村，有吏夜捉人”，“室中更无人，唯有乳下孙，孙有母未去，出入无完裙，老妪力虽衰，请从吏夜归”。可以看出，战争残酷，死伤惨重，民不聊生，衣食无着，就连老妇人也被逼上战场。有的学生会说出《春望》里写到“国破山河在，城春草木深”，可以看出，诗人对国家的前途深深地忧虑。

2．评价

教《出师表》时，可以这样启发学生：诸葛亮在我国是家喻户晓的人物，有关他的事迹、传说、俗语还有很多。课外搜集有关资料，以“千秋诸葛我评说”为题写一段作文。

教《孙权劝学》，把孙权“年长乃学，学有所成”的变化与方仲永的变化进行评议，就可以引起学生警醒：只有奋发向上，努力学习才有作为。

教《龟虽寿》时，读到“老骥伏枥，志在千里； 烈士暮年，壮心不已。”可以引发学生评议曹操有志干一番事业，虽然到了晚年，但一颗勃勃雄心永不会消沉，一种对宏伟理想追求永不会停息的思想。在评价时，也可引导学生发散性思维，既可联想到苏轼的《浣溪沙（山下兰芽短浸溪）》“谁道人生无再少？门前流水尚能西！”龚自珍的“落红不是无情物，化作春泥更护花。”也可以用其他一些老当益壮的事例来证明自己的观点，如廉颇，黄盖，邓小平等。如此拓展开来，就更能激发青少年奋发进取的思想感情。

教《岳阳楼记》时，吟诵“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，联想古代及近现代的仁人志士，评价范仲淹的“忧国忧民”情怀。这时，学生脑中会涌现“古仁人”，如吟诵“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的杜甫，与民同乐的欧阳修，愤而自投汨罗江的屈原，„„也会闪现“今仁人”，如书写“驱除鞑虏，恢复中华”的孙中山，“为中华山崛起而读书”的周恩来等等。

多向互动式语文教学模式浅探 第3篇

第一，要把重心从“教”转移到“学”上来，从传授知识转移到发展智力、培养能力上来。不论是采用暗示法、发现法、引导法，或者是自学辅导法等，都应注重调动学生的积极性，激发学生的学习兴趣。同时，教师要为学生提供特定的学习环境，创设理想的学习情境，以激发学生的创造性思维。

第二，要注重质疑交流，开展丰富多彩的语文活动课。语文活动课的形式应多种多样，如以学生阅读课外读物为主，要求学生摘抄并进行讨论；根据教材内容对学生进行写作训练，组织学生编写课本。进行实地采访和调查，对学习内容进行小结；组织学生进行演讲、辩论、讨论、朗读；围绕如何有利于学生掌握语文学科的基础知识，开展研究性学习活动；以学生的生活为基础，以学生的生理和心理特点为依据，开展各种课外兴趣活动。总之，语文教学应突出科学精神和人文精神，使学生在一种和谐宽松的教学氛围中进行学习。

第三，开发多种语文教学资源，开展综合性学习。在信息社会里，课外乃至校外有着极其丰富和便捷的学习资源。这对现代语文教学提出了严峻的挑战，也给全面提高语文教学质量提供了绝好的契机。现代社会的语文教学，教材不是唯一的教学资源，传授知识不是唯一的教学目标，课堂不是唯一的教学场所。现代语文教学必须充分利用学校、家庭和社区的教育资源，开展综合性学习活动，以拓宽学生的学习空间，增加学生的语文实践机会，提高学生的实践能力。

积极开发并充分利用课外语文学习资源，不仅是语文学习途径的拓展，而且是学习方式的转变。学习语文，不仅可以在课堂上学习，而且可以在生活中学习，在跨学科学习中学习，在文化交流中学习，在实践活动中学习，在现代技术的运用中学习。因此，教师必须引导学生改变“死记硬背”“题海战术”等陈旧的学习方式，学会运用独立探究、小组合作、自主选择等学习方式。在全新的学习方式中，学生的发展将不再是“豆芽”式的知识增长，而是人文修养、语文综合素质的全面提高。同时，这种全新的学习方式，也为学生提供了丰富多彩的学习情境，从而成为培养学生学习兴趣、培养情感态度和价值观的崭新天地，成为培养学生创新精神、发展潜能的舞台。因此，语文教师应积极利用各种语文教学资源，从多方面提高学生的语文素养和语文综合能力。

多向教学论文 第4篇

(一) 教材与学情

1. 关于教材:《赤壁赋》 (人教版普通高中课程标准实验教科书《语文》必修2) 是震烁古今的名篇, 余秋雨先生在《苏东坡突围》中说, “是中国文人的通用电码”。它是苏轼人生的一个分水岭, 是苏轼思想成熟的一个重要里程碑。它又是一篇独具特色的“以文为赋”的上乘之作, 它兼具南北朝骈赋和唐宋古文的双重特点, 文质兼美, 情理并茂, 具有极强的艺术感染力!

作为古代经典, 就“言”来说, 文句并不好懂, 教学时, 如果教师草草带过, 势必影响学生对“文”的学习, 而且会严重影响高一新生初步形成文言学习的方法和习惯。

文言、文章、文学、文化, 本篇无所不包, 都有所长。教学当如何选择?

按照王荣生先生的理论, 本文应为“定篇”, 教学应关注其多方面价值。不解决文言不行;但处理为文言学习的“样本”同样可笑。仅作为文章写法的“例文”当然也不妥当。借以大谈“文化”更无必要。从文学的角度大谈“以文为赋”的创新发展也不合学情。教学必须结合文本特点和学情特点合理确定教学内容。

2. 学情分析:教材按“主题”组织单元, 突出语文的人文性, 意欲使语文学习更加生动活泼。《赤壁赋》更是“文”的典范, 学习本文, 在准确把握文言现象疏通文意的基础上, 还应该注重对文本的赏析, 揣摩意境, 感悟情感, 探讨理趣, 致力于培养学生的欣赏水平, 这也体现了新课程标准中要求的“要致力于学生语文素养和整体能力的提高, 重视积累、感悟和熏陶, 重视语文运用能力和语感的培养”。但在高中语文教学中, 教师必须重视其工具性, 不能太过重“文”轻“言”。其他方面, 必要时可“点到为止” (我称为“教学留白”) , 如文学、文化的一些方面。这样不仅能保证重点突出, 而且可开拓学生知识面, 激发其语文学习的兴趣。

(二) 教学目标与重难点

教学目标:1.了解有关知识, 积累整理重要的文言词句;2.巩固文言学习的方法和习惯, 学习诵读, 进一步提高文言感受力, 提高兴趣;3.赏析精彩文句, 感受人物情感, 学习豁达乐观的生活态度, 陶冶性情。

教学重点:1.积累文言词句;2.赏析精彩文句, 感受人物情感。

教学难点:人物情感变化的原因。

●关于教学过程

(一) 教法学法和问题设计

1.关于教法:以读贯穿, 辅以分析, 读写结合。按照“读通文言 (译读) ———读懂内容 (赏读) ———读出自我 (个性读) ”的大体步骤进行。

美文当然要美读, 目的是以诵读促进理解。王荣生说:“理解是诵读的基础, 这是语文教师必须牢记的原则。”为此我将用以下方法进行教学:

(1) 自学、诵读、讨论问题。以学生为主体, 自主、合作、探究。

(2) 整体感知、启发点拨、师生互动。追求互动生成。

(3) 语文实践、读写结合、精要讲解、写作示范。遵循语文学习规律。

2.关于学法:根据学情分析、学习目标、学习内容特点, 结合教学设想任务的可能, 学法引导主要有:

(1) 参照注解大体理解, 大声诵读增加语感。

(2) 随手标注圈画, 标出问题, 正确使用工具书等文言学习好习惯。

(3) 大胆发言, 激情讨论, 理性分析, 读写结合。

3. 问题设计:

古人说, 本文“以江山风月作骨” (林云铭《古文析义》) , 金圣叹也说:“此赋通篇只说风月。”的确如此, 本文通篇以景贯穿。试找出文中写“山水风月”的句子, 分组探讨:这些地方对情感变化的作用分别是什么?

说明: (1) 本题意在解决重点, 突破难点。 (2) 设题方式, 降低问题难度 (直接告诉“本文通篇以景贯穿”) , 引用古人评价帮助理解文本特点并丰富知识。 (3) 分组探讨, 整合资源, 调动兴趣, 在交流碰撞中最大可能生成。

大问题为主线, 串引小问题的方法。比如:

(1) 这一段 (指第一段) 之景创造了一个美妙意境, 你能用散文化的语言描绘一下吗? (读写结合, 以写促读, 进一步理解“陶醉自然的情感”。)

(2) 探讨是否真的存在主客, 如果不存在, 苏轼为什么做如此的处理?

4.课时安排:充分预习自学的基础上, 集中2 课时进行教学, 其他内容可以作业形式补充。

(二) 教学程序

1. 布置预习。

(1) 自学文言:参照注释, 必要时借助工具书, 字正音清句读, 字字落实, 随手标注 (搬注法) , 找出不少于5个问题。

(2) 初步把握课文内容:能简述主要内容。

2. 导入新课, 激发兴趣。

现在的黄冈赤壁, 因苏轼而出名, 可以说苏轼成全了赤壁。然而回溯历史, 我们似乎应该说:赤壁成全了苏轼。1079 年, 乌台诗案, 九死一生的苏轼被发配到黄州, 陷入人生极大痛苦的重重包围中。然而正是在这偏僻之地, 正是因为赤壁“, 他彻底洗去了人生的喧闹“”经历了一次整体意义上的脱胎换骨“”走向真正的成熟”, 实现了精神上的突围。标志就是“赤壁三咏”的问世。今天我们就来学习其中之一的前《赤壁赋》, 感受其精神的突围。

3. 读通文言。

(1) 初读。学生读, 正字音清句读后齐读。 (选择基础较弱的学生以便读出问题。发动学生纠正, 教师补充强调。)

(2) 译读。三人一组, 一人主述 (翻译带描述) , 两人补充, 共同交流, 标出疑难。师生共同解决小组提出的疑难, 教师据实际情况补充。 (美人、潜蛟等。)

(3) 通读。

问题:大声自由通读, 然后用几个短语简要概括主要内容。

参考:月夜泛舟, 陶醉美景———苏子乐甚, 客人吹悲———客诉悲情, 人生短暂———水月作比, 苏子谈理———喜笑更酌, 相与枕藉。

4. 以上大约一课时, 视时间可用学案简要反馈文言掌握情况或作为作业。出示第二课时问题, 让学生预先思考, 为下节课做准备。

5. 读懂内容。

(1) 问题设计:大问题为主线, 串引小问题。古人说, 本文“以江山风月作骨” (林云铭《古文析义》) , 金圣叹也说:“此赋通篇只说风月。”的确如此, 本文通篇以景贯穿。试找出文中写“山水风月”的句子, 分组探讨:这些地方对情感变化的作用分别是什么?

(2) 找出文中写“山水风月”的句子。 (提问后教师补充, 归纳板书。)

(3) 分组探讨:这些地方对情感变化的作用分别是什么?

A.必要的拓展:大问题为主线, 串引小问题的方法。比如:

a.这一段 (指第一段) 之景创造了一个美妙意境, 你能用散文化的语言描绘一下吗? (读写结合, 以写促读, 进一步理解“陶醉自然的情感”。)

b.探讨是否真的存在主客, 如果不存在, 苏轼为什么做如此处理?

B.必要的讲解与点拨:

a.没有经过战斗的舍弃是虚伪的, 没有经过苦难的超脱是轻佻的。 (傅雷)

b.周国平:“在人生中还有比成功和幸福更重要的东西, 那就是凌驾于一切祸福之上的豁达胸怀!”

C.必要的讲解, 如“物与我皆无尽也”的“无尽”如何理解。

参考:a.三不朽:立德、立功、立言。 (吴小如) b.佛之轮回说:可待来生, 再来生, 无尽。c.个人人生有限, 人类生命无尽。d.死亡是生命的另一种存在形式。

D.苏轼人生的两个层面:

a.客:作为儒者的苏轼———悲观———人生短暂, 生命渺小;

b.主:作为道者的苏轼———达观———因缘自适, 随遇而安。

E.总结拓展———小写作训练:试用对联等语言形式就文章一个方面进行概括。

示例:曹公周郎而今安在, 况你我蜉蝣一粟, 此生困扰, 天地悲人;清风明月旷世永存, 且人人无尽共适, 一朝突围, 乾坤悦目。

6.读出自我。

(1) 评判课件诵读。要求:根据自己的理解, 评判课件诵读中的1 至2 处。提醒及时做好记录, 防止听完忘记。

(2) 我的诵读理由。诵读一节, 突出一点即可, 重在对某处的理解。

7.其他内容的处理。

简略提及, 重在激发兴趣, 引导学生课下深入赏读, 或是带动相关文章的学习。

教法:点到为止 (讲解留白法) 。

如, (1) 苏轼“以文为赋”的发展创造; (2) 儒道佛的人生哲学; (3) 苏轼生平成就、奇闻轶事等。

8.总结归纳, 在齐声诵读中结束。

“风月不死, 先生不亡。” (《古文观止》) 让我们再次感受无尽的风月魅力。

9. 布置作业。

(1) 熟练背诵全文。

(2) 将文中的第一节改写成一段散文化的抒情文字。

(3) 选择性作业:查阅相关资料, 写读书笔记。

【资料】余秋雨的《苏东坡突围》、林语堂的《苏东坡传》、百家讲坛———苏轼。

●总结

多向度视角解读大学 第5篇

刘东

在众说纷纭的大学论说中，我们终于认识到了，其实正是这种纷争不已的解释和再解释，才构成了大学博弈的最基本形式，而且，也正是在各种论说的不断博弈中，在各种思想的热烈交流中，大学这种特定的文明形式，才既有可能步入毁灭，也有可能再次崛起。从这个意义上讲，加入这一片喧哗之声的，就不仅包括今天的同时代人，而且包括有待我们评判的前人，当然还有必将评判我们的后人！

大学模式流变

现代大学演变到今天，大抵经历了三个阶段：早先的英国模式、此后的德国模式和晚近的美国模式。也就是近代的纽曼模式、现代的洪堡模式和当代的克尔模式。

把“大学的理念”表达得最好的，或许是红衣主教纽曼在一个多世纪以前建立都柏林大学时所说的话。他的观点代表了当时他所在的牛津大学。纽曼写道，大学是“一切知识与科学、事实与原则、探究与发现、实验与思辨的至高保护力；它划出才智的领域，使任何一方既不侵犯也不投降”。

这种信条对我们来说，尽管从未普遍施行过，却最为耳熟能详。我们甚至不难猜想，当蔡元培把大学定义为“研究高深学问者”时，当他认定“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’”时，当他把原属北大的工科放逐到北洋大学时，这位北大老校长心中念兹在兹的，大体上也正是类似的理念。

然而前加州大学校长克拉克·克尔旋即就向我们指出，这种模式已经行将被德国模式覆盖了。1930年时“大学已经发生了深远的变化，通常是朝着它们所参与的社会演变方向”，这种演变使系科大量出现，并组成大学。大学的出现，不是为了关心学生个体，而是关注社会的需要；不是纽曼的“自然规律的永恒真实性”，而是新事物的发现；不是多面手，而是专家。大学成为“一个有意识地致力于追求知识、解决问题、鉴别成就以及培训真正高水平人才的机构”。一个人不再可能“精通一切”。纽曼的万能通才人物一去不复返了。

正如哈佛文理学院前院长柯伟林在一篇文章中所描述的：“在大约一个世纪之前，几乎所有世界上的顶尖大学都在德国，它们是德国十九世纪伟大高等教育改革的产物。”

到1930年，美国的大学已经脱离了“以文理科研究生院为中心的、有坚实专科学院及某些研究所”的“现代大学”。它们正越来越不像“真正的大学”。所谓“真正的大学”，指的是“一种以崇高的明确的宗旨和以精神与目的的统一为特点的机体”。

当代大学成为“社会服务站”

实际担任过香港中文大学校长的学者金耀基指出，当代的美国大学，如克尔所指，早已越出了德、英的模式，而发展出自我的性格。美国的大学狂热地求新，求适应社会之变，为赶上时代，大学已经彻底地参与到社会中去，成为“知识工业”重地。学术与市场不断结合，大学自觉不自觉地成为社会的“服务站”。教授之用心着力所在多为研究，教学则越来越被忽视。教授的忠诚对象已不是大学，而是支持他研究的福特基金会、西屋公司或华盛顿。一个教授所关心的不是隔壁同事的评价，而是其他大学乃至其他国家大学同行的评价。大学越来越大，越来越复杂，它的成员已不限于传统的教师、行政人员和学生，还包括许多“非教师”的教学人员（如研究教授），它的活动已不止限于研究、教学，还包括对外的咨询，与国外的合作（加州大学的研究计划涉及五十几个国家）等。总之，在数量、组织、成员、活动各方面，今日美国的大学与以前的大学已大大不同。这种大学的理念及性格与纽曼的构想固然相去甚远，与弗莱克斯纳、雅斯贝尔斯的构想也迥然有别。克尔认为纽曼心目中的大学只是“乡村”，弗莱克斯纳心目中的大学是“市镇”，而当代的大学则是五光十色的“城市”。

现代大学被重新认为是各个社会部门的服务站，其最重要的服务部门，就是政府和公司。教师们习惯于通过各种校外活动来弥补自己收入的不足。技术开发工作的需求给校园带来了某种更强有力的影响，与学术研究工作的关系越密切，对大学的价值观念的影响也就越大。面对如此巨大的差异，学术研究的本质和方向可能会发生变化，变得不同于长期以来鼓励大学教师无私探索知识的精神。而技术转让领域出现的问题之所以令人不安，不仅因为它可能会改变大学内学术研究的惯例，而且还因为它对学术研究的中心价值观念和理想构成了威胁。

大学的“第一生产力”迷思

那么，事态为什么会发展得如此无奈？大学的船队何以会在所有船员都为之惊呼的情况下，仍然驶往那个由克尔率先发现的、可人人都并不想去的方向？其根本的原因，当然还在汹涌于船下的现代化激流。西方的大学从它的英国模式，一变而为德国模式，再变而为美国模式，并且步步进逼地一再要求非西方国家拷贝它，这本身就是现代性的征兆之一，本身就相当符合现代生活的自身逻辑。如果在由现代消费激发出来的无边物欲的推动下，知识仅仅被看做一种力量，而且科技知识则又被看做第一生产力，那么，大学作为知识的重镇就势必要被转化成这种生产力的关键组成部分。由此可见，只要现代性的生活形式继续主宰我们，传统的大学形式就势必会被不断地突破，直到它发展为美国式的巨型大学，乃至比这种巨型大学还要庞杂的大学，以便能够填入新的能量、唤出新的产出，哪怕大学的肚子因吞噬过多而被撑破！

由此可见，尽管对于通识教育的吁求，无论在美国还是中国，还起着部分的平衡作用。然而，如果对通识教育的热衷，只不过是出于国际大学排行榜上的压力，或者创建所谓“世界一流大学”的动力，那么，这就是在做一件自相矛盾的事。在当下的紧迫国际情势下，既然只有指望在现代化的急行军中，借助于民族国家的强大整合力量，来既发展大学本身的事业，又转而表现出更大的国际竞争力。那么，中国的大学，特别是它的顶尖大学，就不可避免地面对转型。由此说来，对于当今大学的实际操作者而言，与其去设定一个不能实现的空洞目标，倒不如实在地向公众讲明：至少从这个历史时期来看，这是我们必须承受的苦痛。

“一流”大学的标准

如果克尔的“大学三段论”的内容，是所谓英国——德国——美国，或者纽曼——洪堡——克尔的话，那么加拿大学者比尔·雷丁斯“大学三段论”的内容，则把英国的纽曼置换成了德国的康德，继而又把克尔的巨型大学置换成了所谓“一流大学”。这样一来，这种观点最抢眼的标记就首先在于：既用启蒙思想家康德的理性前提，置换了红衣主教纽曼的宗教前提；又用民族文化的思想内容，充实了洪堡的现代大学概念。当然，最为重要的还在于，雷丁斯用充满洞见的对于“一流大学”的批判性诠释了克尔所谓巨型大学的内容。

按照雷丁斯的说法，在一个封闭的范围里，“一流”实际起到了货币单位的作用，在林林总总的本国大学之间，进而在更加千差万别的各国大学之间，建立起抽象的量化可比性。

一流通用的等级标准，是由各种不同的内容所做的各种分类，如学生类型、班级的大小、资金情况、馆藏量等，都可放到一起，用一流这个唯一的标准来衡量。

学生类型的划分标准是入学分数（越高越好）、学习过程中每学年的平均分数（越高越好）、非本州学生的数量（多为好）、标准时间期限内毕业率（达到正常标准是好事）。班级的大小和质量是以师生比（应该低）和终身制教师与兼职或研究生助教（应该高）的比例为标准。对教师队伍的评价是看具有博士学位的数量、获奖者的数量、获得联邦奖金的数量和次数，所有这些都被认为是价值的标志。“资金”类评价是以大学财政是否健康为标准，如用于日常费用、学生服务和奖学金支出的预算的比例是否合理。馆藏量是以学生人均占有图书量、大学财政预算里图书馆所占的百分比以及图书馆预算中用于购买新书的比例为标准。

最后一项是声望，它把本校校友进入高级大学官员调查表的数量和在加拿大各大型公司担任首席执行官的数量结合起来作为衡量标准。一流的最终标准是把各个数字的比例结合起来：学生占20%，班级的大小占18%，教师占20%，资金占10%，图书馆占12%，声望占20%。

然而，如此诱惑人们去大做表面文章的量化标准，到底能在多大程度上照顾到各大学的实际长短呢？分数是学生成绩的唯一标准吗？知识是简单地从仓库再生产出来的，还是在教学中生产出来的？为什么高级大学官员和大型公司的首席执行官是“声望”最好的判断标准？他们有什么共同点？这种协调一致是否令人担忧？“声望”这一项会不会提高对价值指标水平的偏见？

基于这一连串的追问，雷丁斯认为，如果大学在市场的压力下，完全屈从于这种来自“一流”标准的量化，那它就跟寻常企业再没什么两样了，而它的学生也不再是传统意义上的求学者，而只是光临“学店”的现代顾客。同样，如果大学在排行榜的压力下，一门心思去攀爬朝向“一流”的阶梯，这个空洞的标准也会逐渐抽空大学的内涵，直至世间压根儿就不再有大学这回事！

当代大学为何在意市场

既然“一流”的标准已被视为四海皆准的，那么它所带来的副作用，也就同样会是无一幸免的。可以想象，只要“一流”的标准盖过了学术的标准，形式的好看虚掩了真实的内容，量化的指标漠视了实质的优劣，外部的评价凌驾于大学的自治，那么，无论一所大学在排行榜上显得多么领先，也无论它破费重金聘来了多少大名鼎鼎的教授，或者四处公关引来多少资金去起高楼造声势，它所宣喻的自由教育或者博雅教育，都终究是言不由衷的和适得其反的——既然它早已被市场向度牵住了鼻子，就再也顾不上去向学生们示范和操演独立的意识和广博的志趣了。

当代的大学何以如此在意市场？按照雷丁斯的理论，他大概会沿着这样一条独特的道路去追根溯源，把大学衰败的原因归咎于民族国家与民族文化的式微。

事实上“争创一流”的中国大学教育，其表现刚好跟雷丁斯的概括擦肩而过：是民族国家整合能力的加强而非衰落，才会作为难以抗拒的动力，强力推行“一流大学”的模式，并就此催生出各种各样千奇百怪的数据报表来，而且还通过这种势必要忽略内容差异的量化形式，来加速涤除各个学校在历史中形成的任何特长。

当然，在一定意义上，雷丁斯的观点是正确的，这种被抽取掉具体内涵的“一流大学”，毕竟也只能推广于意识形态逐渐淡化或消解的时空之中。不然的话，我们简直无法想象，究竟如何去拿德黑兰大学跟华盛顿大学进行通分，或者究竟如何去拿哈佛神学院跟塔利班学校进行对比？雷丁斯意义上的“一流大学”，或许正是从一个专属于他的角度，指称着一种既呈现多元化特征又反映全球化步调的特定时期的大学。

大学的未来何在尽管各种大学模式论都存在明显的缺陷，但美国的大学一直盼望能够成为学者和自由思想的园地。长达一个世纪的学术自由运动代表了一种不惜代价的努力，以确保与日常的压力保持一种心智上的距离，让学者们有一个相对自由的空间来批评当时传统的知识。

对于大多数人而言，重要的是不要将学术界传奇化，不要对一个事实上并不存在的时代怀有思念之情。现实不会回到19世纪红衣主教纽曼的《大学的理念》中，该书认为“有用的知识”是“一堆垃圾”；也不会回归到八十多年以前索尔斯坦·凡布伦在《美国的高等教育》中所设想的那个世界，在那里，纯粹的研究是大学唯一的恰当行为，而促进有用的申请（和教育本科生）是较小、较普通的大学的任务„„

真正给人们带来困扰的是金钱的原始力量对于高等教育很多方面的作用。美国的大学也在忙于彻底改造以适应激烈竞争的压力。学术界曾认为企业家的野心必然是邪恶的，而它现在却成了一种美德。“我们是在经商，”康涅狄格大学的教务长坦率地说，“我们的股东是学生、职工和康涅狄格州。”甚至加利福尼亚大学的校长也声称“加利福尼亚大学意味着经商”。

如果学校已经成了特殊的产业，学生已经成了特殊的顾客，那么，这里就必须采用商学院的而非文理学院的主导模式：为了获得学生的眷顾，必须保持和扩大竞争优势，一所大学的声望如何，就被看成了生死攸关的产品商标。我们可以联想到，正是为此学校的名称才会被改来改去，却不管新起的名字是否有实际意义，正如作为国际名牌产品的可口可乐，只要能吸引来顾客的眼球就行，却不管自己贩卖的饮料是否对身体有利。

在众说纷纭的大学论说中，我们终于认识到了，其实正是这种纷争不已的解释和再解释，才构成了大学博弈的最基本形式，而且，也正是在各种论说的不断博弈中，在各种思想的热烈交流中，大学这种特定的文明形式，才既有可能步入毁灭，也有可能再次崛起。从这个意义上讲，加入这一片喧哗之声的，就不仅包括今天的同时代人，而且包括有待我们评判的前人，当然还有必将评判我们的后人！

大学功能的多元化和开放性，使得人们在步入大学之后，除了有可能被精神的向度所感召，当然也有可能被其他东西所干扰。只要大学还不甘心退化成可有可无的盲肠，那么它与其说是在受到丛林原则的无情制约，倒不如说它是在残酷的丛林中仍然坚持维护着人类的尊严。

多向教学论文 第6篇

关键词：语文；阅读教学；培养；多向思维能力

多向思维就是指在进行思考问题的过程当中，充分发挥人的思维主观能动性积极思考问题，突破原有的知识限制，从某一点进行思考而向四面八方辐射的思维过程，通过知识观念进行新的组合，找出更多更新的可能的答案、设想或解决问题的方法。

一、有目的地设计问题，激发学生的多向思维意识

要想吸引学生的注意力，调动学生动脑思考的积极主动性，教师就要有目的地设计新颖别致、妙趣横生的问题，这样不仅可以使学生上课的注意力更加集中，还能让学生在思考问题时加深对课文内容的理解，最重要的是在思考的过程中使学生的多向思维能力得到充分的发展。

如在讲《鱼游到了纸上》这一课时，笔者就有目的地设计了这样的提问：“如果你看见别人在画画，你夸奖他，可是他头也不抬，理也不理你，你会怎样想？”因为这些问题很灵活，答案不是唯一的，更有助于培养学生的多向思维能力。学生思考后积极踊跃地回答，有的说：“他真骄傲，有什么了不起的，我以后要做得比他还好！”有的说：“这人怎么这样？真自大，我不要和他一起玩儿。”有的说：“自己做得好就不理人了，我可不能这样。”有的说：“他真是全神贯注啊！我还是不要打扰他画画了。”还有的说：“也许他的耳朵听不见吧！”有些学生的想法可能不够成熟，但是他们多向思维的能力得到了充分的发展。教师要做到善于发现并肯定他们想法的积极向上之处，鼓励他们多多思考。

二、启发学生大胆质疑，调动学生多向思维的积极性

亚里士多德说：“思维是从疑问和惊奇开始的。”疑问可以让学生的心理上产生茫然，同时可以促进学生的积极思维。启发学生大胆质疑，可以让学生的多向思维能力得到不断的提高。在教学过程中要给学生创造一个好的环境，让学生敢于大胆质疑。可以在每篇课文讲完的时候留几分钟让学生提出自己仍然不明白或自己想不明白的地方。有时候某个学生提出的问题可以更好地调动全体学生进行多向思维的积极性。

三、让学生给课文换个自己喜欢的结尾，发展学生多向思维的能力

如《纪昌学射》这则寓言故事的结尾就是纪昌成了百发百中的射箭能手。让学生自己为寓言故事想个结尾，并说说自己的结尾有什么意义？学生们通过积极思考想到的结尾有：“纪昌成为了射箭能手后就开始骄傲自满，不再练习，有一天看见一只老的飞不动的大雁，都没射中。”（学成某个技能以后仍然要坚持练习，要不然会退步很快。）“纪昌成为射箭能手后，每天打很多猎物回集市上卖，和妻子一起过着幸福的生活。”（在学本领的时候妻子一直支持着他，学成本领了他也要让妻子过上幸福的生活，就像爸爸妈妈现在供我们上学，我们以后有出息了要孝敬爸爸妈妈一样。）这些看似简单的结尾都包含着学生们对各种现实问题的看法和自己的认识。这种把想象与现实结合在一起的思维训练，培养了学生的多向思维能力。

四、引导学生进行丰富多彩的想象，延伸学生多向思维的能力

引导学生进行丰富多彩的想象时，可以将课文中没有特别交代但是又需要学生理解的地方进行与现实相结合的想象，这样不仅可以训练学生的多向思维能力，还能加深学生对课文内容的理解。

如在讲寓言《扁鹊治病》时，文中只说了“扁鹊早知道蔡桓公要来请他，几天前就跑到秦国去了”。教师可以根据这一点提出问题：“扁鹊医术很高明，为什么还要逃跑？”问题出来后，学生的答案很多：“扁鹊怕治不好蔡桓公的病，毁了他名医的名声。”“扁鹊不喜欢蔡桓公，故意逃跑让蔡桓公病死。”“扁鹊想给其他的医生一个施展自己医术的机会。”……学生说出来的想法有很多在课堂上就被其他同学否决，最后大家都认为是扁鹊知道蔡桓公的病已经没有办法医治了，怕被砍头，所以才逃走的。这个问题让学生充分发挥了自己的想像力，还让学生注意到了想象时一定要合理，要联系课文内容以及当时的时代背景进行想象，这样才能更深入透彻地理解课文内容。

在语文阅读教学中，通过培养学生的多向思维能力，还能够提高学生的阅读技能、理解能力和感悟能力。在教学过程中我们教师做到面向全体学生，让所有学生参与到课堂中，发展他们的多向思维能力。在培养学生多向思维能力的过程中，一定要给学生营造一个宽松的、民主的、和谐的学习氛围也是很重要的，这样才能保护学生思考的主动性和积极性。一句平和的话语、一个真诚的微笑、一个鼓励的眼神，都可以保护学生的求知欲及思考的积极性。在这样的环境下，学生乐于动脑筋思考，喜欢表达自己的观点，这样学生的多向思维能力才能得到充分的提高。

总之，在阅读教学中培养学生的多向思维能力是一个长时间积累、渗透的过程，教师只有在教学过程中有目的、有意识地培养学生的多向思维，激励学生进行多向思维，才能将学生的多向思维能力最大限度地开发出来。

多向教学论文 第7篇

在这节课里,执教者先以一副刈麦的图片导入新课,告诉学生农民收庄稼的辛苦;然后要求学生声情并茂地诵读诗歌,体会农民劳作的艰辛;继而播放音频,让学生深入体会农民劳动的辛劳;最后,引导学生品味白居易的诗歌《新制布裘》,在揣摩“安得万里裘,盖裹周四垠。稳暖皆如我,天下无寒人”等诗句基础上,品味主人公在《观刈麦》中同样呈现的悲悯情怀。

针对这节课,再结合以往观摩的一些古诗教学,仔细梳理之后,可以发现当前古诗教学存在以下三个比较突出的问题:

1. 教师的讲解代替了学生的自悟。

当前语文教学的一个通病就是先有教师的文本理解,然后是教师将这种理解“传输”给学生。以前文提及的观摩课而言,教师在课堂教学之初展示割麦子的图片,就是要向学生传达一个信号:农民的工作是相当辛苦的。之后的教学,实际上就是在这种先入为主的设计下开展,学生自然在这种显性诱导下明晰了教者的意图,而不是自己揣摩到诗人的创作主旨。于是,在这样的课堂里,学生是被教师牵引着走的。教师对诗歌的理解,有其内在的前提。他们具备相当的诗歌学习功底,对课本中的每一首诗歌都有自己相对成熟的认知。说白了,他们的理解具有一定的高度,是学生难以一下子就能企及的高度。怎样使学生能够达到这个高度,是每一位教师都面临的教学难题。为此,不少教师为了能让学生能够理解诗歌内容,想尽了方法。但是,客观地讲,这些方法都忽略了一个基本规律:教师的教需要适应学生的学。很明显,上文提及的诗歌教学更多是让学生适应教师的教,这是一个本末倒置的教学策略,教学效果不够理想。即使有学生能够理解诗歌内容,那也只是极为少数的一部分,不能代表教学效益参考的全部维度。

2. 任务的完成弱化了能力的生成。

在不少古诗教学课堂内,教师们习惯于展现本节课的教学目标,继而围绕着这些目标,设计一些教学活动,有讨论、有巩固、有拓展,好不热闹。但是,观摩着这些教学,笔者始终觉得有缺憾。因为这些目标的设定大致拷贝自教学参考书,教师忽略了坐在眼前的是个性不一的学生,以共性“套”个性自然是虚而空的,教学目标的达成往往成为虚妄。事实上,从不少教师的课堂巩固环节来看,要么是巩固的习题不能全部体现课堂教学的目标,要么是学生的作答情况不够理想。于是,作为弥补,教师往往会在课后再布置一些习题,美其名曰“巩固”,实则是“弥补”,这也是课堂教学低效的典型表现。在这样的课堂里,学生的语言文字理解和运用能力并没有得到有效提升。究其原因,很大程度上是由于教师只顾完成自己预设的教学任务了。

3.习题的训练模糊了知能的运用。从观摩的课堂教学来看,教师们大多喜欢在教学过程之中或在文本学习之后设置一些题目,让学生当堂训练。实事求是地讲,这个环节不可缺少,因为它的目的是巩固课堂教学成果。在此过程中,教师要引导学生将课堂学习到的能力加以运用。这个环节既检验一节课的教学质量,也是下一节课教学设计的重要参考因素。处理得好,教学效果的诊断就精准,后续教学的目标定位就会准确。但是,从实际情况来看,不少教师漠视了这个环节,往往是匆匆地选取一些习题作为课堂巩固的材料。例如,上文的观摩课中,执教者引进《新制布裘》来巩固课堂教学,且不说其内涵与《观刈麦》不完全一致,就从教师的设问(“这两首诗具有什么共同点?”)来看,就显得比较粗糙。最起码,要设定一个具体方向,例如:从思想内容上看,这两首诗具有什么共同点?可见,这样的古诗教学并不科学,未能紧扣培养学生诗歌语言文字的理解和运用能力这个基本方向。

在笔者看来,当前的古诗教学需要努力做好以下三方面工作:

1.回归原点,突出语文性学习

语文教学的原点是培养学生理解与运用语言文字的能力。就古代诗歌而言,则要由浅入深地揣摩和品味诗歌语言,从凝练的诗句中透析其意,融入其境,感悟其情,进而形成相对固定而成熟的诗歌鉴赏套路,便于欣赏其它诗歌,乃至运用学到的一些诗歌技法进行写作。不管教师的个性与能力如何,这都理应成为所有教师开展古诗教学的出发点。

例如,在讲授《观刈麦》一课时,教师导入新课如果请一位学生讲解他熟知的收麦子场景,并且谈谈他的感触,甚至让同学们一起谈谈感受,继而进入文本学习,这样的教学语文性质就比较突出了。

2. 灵活多变,注重生成性学习

课堂教学存有许多的不确定性,加之是古诗教学,自然会在教学实施过程中遇到一些“意外”。教师必须敏锐地捕捉和用好这些意外,因为这是学生能力跃升过程中的必要过程。为此,从学生能力培养角度出发,教师要善于灵活改变既设的教学流程,“迁就”学生的现有基础,助推其向诗歌鉴赏和运用能力的更高层级进发。

例如,在学习《观刈麦》时,不少学生习惯于生硬地翻译诗句,对收麦子的场景感触不深。在这种情况下,教师要临时中断既设的流程,解释和引导学生运用想象的方法,将诗歌涉及的意象丰盈起来,让学生体会烈日当空的情境,体味农民艰辛收割麦子的场景。最终,使其将诗歌描摹的景、叙写的事、抒发的情融合在一起,全面而精准地领会诗歌的创作主旨。

3. 牢记宗旨,强化运用性学习

学以致用是所有学习的宗旨所在。在古诗教学中,教者理应强化这个宗旨,开展多向性运用。

以《观刈麦》为例,文本之中蕴含着一种以诗人自省、自责为主体的对比。作为小县尉,他感慨自己能够“吏禄三百石,岁晏有余粮”,而贫穷的妇人“家田输税尽,拾此充饥肠”。诗人“今我何功德”的发问,近乎“自剖”,这本已不易;但其意义远不止于此,诗人更是在追问乃至责问更多的富贵人士,为何造成如此情境?没有直接点明,但“引而不发”的效果已然达成。在具体运用时,可引导学生发现古代士子文人的那种悲天悯人情怀,体会这些作家关注民生,亲近黎民百姓的可贵品质。同时也可运用在写作之中,引导学生善于借助一种带有自责性质的人物视角,运用对比手法刻画不同人物的境况,在对比中凸显文章主题。文章写成后,教师可以组织展评,让学生体会“课文只不过是个例子”这句话的现实意义,帮助其学好、用好课文。

古诗教学是一项系统工程,关涉的因素众多,教师、学生、文本、作者,一个都不能弱化、忽略。要开展好古诗教学,教师最需要做的是,回归语文教学的原点,立足学生语言文字理解与运用能力的培养,借助不同的抓手,实现教学活动的多向辐射。

摘要：古诗教学是初中语文教学中的重头戏,在此以《观刈麦》一文为例,谈谈古诗教学应注意的问题,为开展好古诗教学提出一些有效的建议。

关键词：古诗教学,立足原点,生成性学习

参考文献

[1]钱士宽.诗歌教法和教学内容的确定[J].语文教学通讯,2013,(26).

多向教学论文 第8篇

以美国心理学家马斯洛、罗杰斯等位代表的人本主义心理学兴起于20世纪50年代。它一方面反对行为主义把人看作是动物或机器, 不重视人类本身的特征;另一方面也批评认知心理学虽然重视人类的认知结构, 但却忽视了人类情感、价值、态度等方面对学习的影响。这一学派主要研究和关心的是人的本性、人的内在情感、智能、潜能、目的、爱好、兴趣和价值等人类经验的一切方面。马斯洛的动机理论认为, 人的一切行为都是由需要引起, 人类动机的发展和需要的满足有密切的关系, 其需要的层次有高低的不同, 低层次的需要是生理需要 (physical needs) , 向上依次是安全 (safety) 、爱与归属 (love and belongings) 、尊重 (esteem) 和自我实现 (self-actualization) 的需要。自我实现指创造潜能的充分发挥, 追求自我实现是人的最高动机。高层次的自我实现具有超越自我的特征, 具有很高的社会价值。罗杰斯认为每个人都具有自我实现的趋向。

二、人本主义学习观

罗杰斯对学习问题进行了专门的论述。罗杰斯认为学习是个人潜能的充分发展, 是人格的发展, 是自我的发展。学习室学生自我表现、自我价值实现的过程, 学生是学习的主体, 教师只是一位咨询者, 教学的实质和根本任务在于创建一个让学生感到安全、轻松、消除心理压力和负担的情境, 让学生敢于和勇于自动发表见解、自由想象和创造。

罗杰斯认为, 意义学习主要包括四个要素:第一, 学习具有个人参与 (personal involvement) 的性质, 即整个人 (包括情感和认知两方面) 都投入学习活动;第二, 学习是自我发起的 (self-initiated) , 即便推动力或刺激来自外界, 但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;第三, 学习是渗透性的 (pervasive) , 也就是说, 它会使学习者的行为、态度、乃至个性都发生变化;第四, 学习是由学习者自我评价的 (evaluated by the learner) , 因为学习者最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要的东西、是否命了自己原来不甚清楚的某些方面。罗杰斯学习理论的特点在于他试图把认知与情感合二为一, 以便培养出完整的人。他使人们重新认识到情感在教育中的重要性。 (罗杰斯, 1984)

三、人本主义对高职英语教学的启示

人本主义强调创造和谐宽松、充满理解和相互支持的学习气氛, 使学生能积极主动、全身心投入学习, 从而使教学的过程成为帮助每个学生充分地发掘潜能、发展个性和实现自身价值的过程。以“学生为中心”的思想, 提倡创造真实、易于接受和理解的人际关系, 在亲密、融洽的师生人际关系中, 使学生对学习有安全感, 敢于真实地表现自己, 充分展现自己的个性, 创造性地发挥自己的潜能。以下有三种师生交往模式, 我们看哪一种情形最为理想。

1.教师是知识的拥有者, 学生是被动的接受者, 它是教师将信息单方面传给学生的过程, 其特点是教师是权力拥有者, 学生是服从者;教师掌握着话语权, 指令传达速度快, 但反馈信息少, 属于“灌输式”教学, 导致了师生关系疏远和冷淡。

2.主要是教师提问, 学生回答, 双方较容易沟通, 但它也存在弊病, 学生各自与教师沟通, 学生之间无沟通、合作, 难以开展协作学习。以上两种交往方式有一个共同点, 即教师的地位搞搞在上, 是学生的代言人;学生之间不相干, 感觉不到作为集体成员的责任、义务, 也无法帮助其他同学或接受其他同学的帮助。

3.在高职英语教学中应积极倡导三向交往与多向交往的模式。三向交往时教师与学生、学生与学生之间的交往。学生可以与邻近的同学交往。教师可以把学生分成小组学习, 教师与小组学生交往。在三向交往模式中学生参与教学的程度大大提高, 学生不仅是接受知识的客体, 同时也是教学活动的主体。通过共同讨论问题, 彼此激励, 能有效地促进学生的独立思考和对问题的探索, 调动学生的主动性和积极性。多向交往是教师将自己作为教学集体的一员, 平等地与学生进行交往。将课堂上师生的单项交往及双向交往改变为三向交往和多向交往, 可以减少学习情境中的威胁, 营造出轻松愉快、生动活泼、合作竞争的学习环境。这种师生之间、学生之间的交往与合作可让学生更为自信, 找到适合自己风格的促进学习的方法, 得到更多的练习机会, 并能促进学生智力发展, 培养独立思考能力、合作意识、为以后融入社会打下良好的基础。

教师应鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式, 发展听、说、读、写的综合语言技能;关注学生的情感, 营造宽松、民主、和谐的教学氛围;尊重每个学生, 把英语教学与情感教育有机结合起来;创造各种合作学习的活动, 促使学生互相学习、互相帮助, 发展团队合作精神;提倡任务型的教学途径, 学生通过思考、调查、讨论、交流和合作等方式, 学习和使用英语, 完成学习任务。

参考文献

[1]Lamberton, H.Carl rogers’view of personal wholeness.2006-1-3.http://www.aiias.edu/ict/vol_10/10cc_277-296.pdf.

多向教学论文 第9篇

一、英语课堂提问艺术的缺陷

虽然传统的英语课堂教学一直把教师的提问视为一种艺术, 并鼓励教师在课堂提问。但是在旧的教学理念的影响下, 传统的课堂提问存在以下缺陷。 (1) 教师是课堂提问的主体。传统意义上的课堂提问是教师言语 (teacher talk) 的重要组成部分, 是教师组织课堂活动最常用的技巧之一。教师的提问有时是为了检查学习成果, 有时是启发和引导学习的一种手段, 所以很多时候教师是自问自答。 (2) 课堂提问形式单一。在传统的教师主宰的英语课堂, 提问的形式是单一的教问生答式。学生不积极回答问题也不参与提问, 所以课堂互动性差、教学效果自然不好。 (3) 提问后等待不足。多数教师在提出问题后, 考虑到时间有限, 发现无人回答, 就给出答案。这样以一来, 就没有达到让学生积极思考的目的, 更不要说互动与合作。

二、提问模式的改变是建立互动教学模式的一个突破口

大量的课堂教学观察和研究证明单项提问和双向互动提问是英语课堂教学中最常用的提问模式。单向提问模式一般由教师发问, 不要求学生立刻做出反应 (T→S) 或不要求学生提出质疑。这种提问模式是信息在教师和学生之间单向流动, 学生在课堂上仍然是被动的信息接受者。双向提问又可以分为由教师发问 (T→S→T) 的问答互动和由学生发问的问答互动 (S→T→S) 。双向提问有了师生之间的信息交流, 教师能促使学生积极参与到教学活动中去, 主动探索, 积极学习, 但教师仍是互动的核心角色, 并且信息仅仅是在师生之间上下流动, 而信息在学生之间的平行流动和沟通则无法实现。

建构主义教学理论认为, 学习的本质是每个学生按照本身已有的经验和知识主动进行意义的建构, 而不是简单的由教师灌输给学生。所以, 每个学生都是信息加工的主体, 是意义的主动构建者。而多向互动提问通过让学生自主的参与互动和交流成为课堂提问的主体。多向互动提问的具体模式灵活多样, 即包括教师和多个学生之间的互动 (T→S1→T→S2, S1→T←S2等) , 又包括多个学生之间的互动 (S1→S2→S3, S1→S2←S3等) 。它使每一个课堂教学的参与者都有可能成为互动的引发者或推动者。多向型互动视教学为人人参与、平等对话、合作建构意义的过程。在这一过程中, 教学不是教师教, 学生学的机械相加, 而是师生、生生之间全渠道的相互启发, 相互补充, 彼此分享思想、经验和知识, 彼此交流情感、体验与观念, 丰富教学内容, 最终实现教学相长和达到共同发展。这种互动模式使课堂的互动性大大增加, 它有利于形成积极、活泼、民主的课堂气氛, 优化英语教学的质量, 更好的培养学生的综合语言能力。

三、以多向互动式提问为契机提高课堂互动性的具体策略

互动式课堂提问和传统的教师提问不同, 为了维护课堂提问的互动性, 使提问最大限度的发挥作用, 教师和学生都应该讲究提问的具体策略。

1.提问要遵循一定的原则

Ur (1996) 认为有效的课堂提问应该遵循以下六大原则:第一, 问题要清楚。在提出问题之前, 我们首先要问自己这样两个问题:听者是否能迅速理解问题本身;听者是否会理解你期待的是什么样的答案。第二, 问题要有学习价值。提问者必须问自己, 它是否与我们所学的材料相关, 对我们学习材料有没有帮助。第三, 问题要有趣。别人会不会认为我这个问题有趣、有挑战性并且发人深思。第四, 问题要难度适中。学生有没有能力回答我的问题。同学有没有能力回答我的问题。第五, 要把握问题的延展性。这里尤其是教师, 在提问之前必须问自己, 这个问题会不会引发或鼓励较深入的回答、或多样的回答。第六, 对提问反馈的正确认识。提问和答问会被老师和同学尊重吗, 会不会被老师和同学看不起或嘲笑。

2.问题的灵活调整

提问的目的是为创造和提供语言实践及输出的机会。因此, 教师和学生都最怕遭遇提问后无人回答问题的尴尬局面, 而这种局面多数是由于提出的问题难度不合适或学生没有听懂问题所致, 这就要求提问者尽快对问题做出调整。如果难度太大, 问题就应该及时更换或降低难度。如果是其他人没有听明白, 就可以用以下方法:重复前面所提过的问题, 适当地暗示问题的答案或换一种表达方式或使用选择性问句。教师提出的问题还应该有针对性的根据学生的水平做出调整, 向基础差的学生提较简单的问题, 向基础好的学生提有较大思考空间的问题。这样, 不同水平的学生都可以得到最充分的训练。此外, 学生也要学会提问调整策略, 尤其是表达调整策略, 即学会向教师和同学用不同的语句和方法阐释和澄清自己的问题, 避免提出问题无人理解和无人能答的尴尬局面。

3.提问之后要有充分的等待

提问后的等待时间是指提问后留出的思考时间。提问后留给对方足够的思考时间是互动式课堂提问的重要策略之一。提问后, 留出3～5秒或更长的时间思考准备答案, 可以保证听者对问题的充分理解, 增加回答的内容, 并鼓励较高水平上的思维。这样学生的输出能力才能得到训练, 教师与学生之间、学生与学生之间有意义的交流活动才能实现。事实上较高认知水平的发问能刺激学生进行较高水平的思维活动, 而这种问题需要等待的时间更长。教师在提问后不要急于把结果告诉学生, 学生的提问也鼓励等待一定的时间, 给更多的学生回答问题和参与学习的机会。如果提问后等待时间过短, 让听者措手不及, 答不好问题或挫伤回答的积极性。提问是为了更好地掌握所学知识技能, 不是一种威胁或惩罚, 更不是一种在同学面前的炫耀。如果提问后马上给出答案, 学生容易依赖, 不愿独立思考, 只坐等提供的答案。在学生回答问题时, 教师要注意让他们有回答出问题的成就感, 鼓励多思维互动, 培养学生有意义的交际能力。

4.教师监控和教师反馈是多向互动提问延续的关键

多向互动提问离不开教师的精心组织。提问组织主要表现在对提问模式的选择, 提问过程的指导, 问答过程的监控和对学生的问答做出评价和反馈。其中, 教师对问答的反馈是多向互动提问得以延续的关键。虽然教师不是互动式英语课堂教学的主体, 但教师的主导作用没有改变。教师在组织提问前要明确的告诉学生互动的组织形式。在提问的过程中教师要对有困难的学生随时给予帮助和指导, 对学生提出的问题的难度和针对性给出建议, 对不清楚的问题要指导学生适当调整提问方式或改变提问策略。在互动式提问过程中, 教师不仅要对提问做出监控和指导, 对学生的答问也要给出建议。而且教师对学生的提问表现和答问表现的评价和反馈相当重要。教师的评价和反馈是鼓励学生参与课堂活动、了解自己学习情况的重要途径。如果学生互动之后, 答案仍然不够完整、不够准确, 教师可以提炼、补充和总结。教师首先要反馈问题的答案, 它可以是简单重复学生的问答、对比学生的问答、概括或摘要学生的问答。可以重复一遍提出来的问题, 然后把问题、答案或提示单词写在黑板上, 帮助那些第一次没听清楚的学生。接着, 教师要对学生的提问和答问的过程进行评价。针对学生的提问和回答, 教师的评价以表扬为主。对一时答不出来的或是答错的学生, 千万不要轻易责备更不要讽刺挖苦。另外, 教师自己也要认真的听学生提出的问题和给出的答案, 以免评价时南辕北辙。评价要使学生获得成就感, 增强自信心, 提高学习的积极性和主动性。只有这样, 多向互动提问才能在英语课堂更好的延续。

语言教学的重点在于提高学习者的交际能力, 这就要求我们提供给学生更多的进行课堂语言输出 (output) 的机会。多向互动提问正是迎合了语言学习的这种需求。然而多向互动提问不是一朝一夕就能够成功应用到英语课堂的。教师和学生都需要在锻炼中遵循具体的原则和逐渐掌握提问的技巧和策略。当然, 提问不是英语课堂增加互动的唯一途径。在教学实践中, 提问可以和分组活动、派对活动、游戏教学、角色表演相结合, 取得更好的互动效果。

参考文献

[1]屈社明.英语课堂多向互动提问方式的教学过程设计[J].教学与管理, 2006, (11) :123-124.

[2]Ur, P.ACourse in Language Teaching:Practice and Theory[M].Bei-jing:Foreign Language Teaching and Research Press, 2000.

[3]张彦军.英语课堂教学中的“空白效应”[J].教学与管理, 2005, (1) :55-56.

多向教学论文 第10篇

经过反复琢磨，我确定了教学宗旨：人人参与、人人展示、体验成功、享受快乐，并确定了适合自己的四步教学法，即预习课前检测大展示达标测评。

一、预习

预习至关重要，只有充分预习才会有展示的精彩。在课改初期我们走了很多弯路，一度认为预习就是自学，预习中学生漫无目的地看书，预习效果极不理想，展示效果不好。现在我们在预习中尽量从三个方面入手：一是预习题目设计精、简，力争做到多一题则显累赘，少一题则不完整;二是预习时间安排限定，一般做导学案30分钟，讨论疑难问题，组内达成共识需10分钟，展示内容准备需8分钟，整个预习课需45分钟;三是导学案内容因人而异，题目层次要求不同，导学案中基础练习及典例剖析要求人人参与、人人掌握。这样既能给学困生一个轻松的学习空间，又能给学优生自由呼吸的机会。

在预习环节中，学生自主钻研教材和教辅资料，及时与老师和同组同学交流不懂的问题，这样真正让70%的学生掌握了70%的问题，构建起了初步的知识结构，也为大展示奠定了基础。

二、课前检测

在进行新课前，检测上节课所学知识，用时虽短，仅仅五分钟左右，但作用不容小觑。通过检测可达到两个目的：一是了解学生的知识掌握情况，二是让没掌握的学生及时掌握。在检测方式上根据题目难易可选择抽测某号的学生，对于检测中出现的错误解题方式，可通过小展示解决，既节约时间，又达到“兵带兵”、“兵教兵”的目的。

三、大展示

展示环节是课堂最精彩的部分。在这个环节，学生你展示，我追问，他纠错，发展了思维，提高了理解能力。根据数学学科的特点，对有代表性的问题，展示环节分为四步：(1)读题，并且是有节奏有侧重点地读题，这样便于学生对题目的了解;(2)展示本组解法，其他组可纠错、补充、完善，从而达到知识共享;(3)总结解题的方法、经验，让学生把解题的方法总结成规律，进一步可起到举一反三的作用;(4)拓展延伸，这个环节可由各小组准备，也可由教师追问完成，各组通过讨论准备有一定水平的问题在班内质疑，再由其他组同学回答，各组通过讨论提出问题并在班内展示，这就培养了学生合作、质疑、交流的能力。这无疑是孩子一生成长中最具影响力的因素，是学生个性张扬的有效载体，同时也把教师一个人的积极性变成了几十个人的积极性。

通过以上几个环节的设置，学生读题的读题，分析的分析，每个人都承担适合的展示任务，找到展示自己的平台。一节课下来，全班多数学生都能参与，个别学生还能多次参与，真正向主题靠拢，人人参与，人人展示，也印证我们班级的口号：“我的课堂我做主，我的青春我把握。”

四、课后达标测评

一般每节课最后5～10分钟可进行测评，题目由教师设定，这一环节的设置目的是：“先学后教，当堂达标。”检测方法采用“小组代表制”，即做得快的学生可到老师那里去判题，全对的依次标号为一二三根据情况可标号到十号或十五号，这些学生可暂时充当小组代表，回到本组给其他同学判题，并依次标号并纠错。使用这种方法，无形中提高了学生做题的速度，增强了竞争意识，又通过小展示起到“兵强兵”的作用，同时也对学生知识掌握的程度一目了然，为下节课的准备打下基础。

对于这种开放的课堂模式，我们还有很多困惑。例如：教学时间明显不够用，练习时间没有，学优生在一定程度上自由发展的机会不多，班容量大，展示机会不多，等等。

理解是多向的 第11篇

一、教师站在学生的角度展开教学

在初中语文教学中，教师进行备课和教学，都是站在一个成年的教育者的角度看问题，我们以自己的眼光，解读课文。但是，学生对文中的人、事、物的理解未必如我们所理解。如果我们在教学时，一味从自己的经验出发，以自己认为容易理解的方式传授给学生，那学生就很可能会不接受，或不容易接受。其实，这样的教育，已经颠倒了主次关系。教师的教是手段，学生的学是目的，从来没有要求目的为手段服务的道理。

我在进行教学备课时，会常常回忆起自己在高中阶段的学习状态，想着自己在那个年龄段时所喜欢的，接近课文内容的相关资料，也想着自己那个年龄段所愿意接受的教学方式，将自己放到学生的层次，这样，备课时就会设计适合学生情况的教学目标和课时，预测学习难点，选择学生喜欢的教具和教法。在教学过程中，根据学生的实际学习情况修改预设，以适应学生心情、状态、思路，以此来推动每一节课达到最佳效果。课堂上，学生会有情绪低沉的时候，那未必是因为不喜欢上课，而是因为课堂气氛导致的。但只要他们听了、想了，就算不愿意表达，那也是一种学习状态，不应因此批评学生，或一定要将他们激活，因为那会导致学生的反感。

二、学生站在教师的角度展开学习

在设身处地理解学生的同时，我也尽力向学生敞开自己的内心，不管是传授知识，还是培养能力，即使是提出一个小小的问题，我都会告诉他们用意。这样不仅使自己的每一个教学环节，甚至是动作，都有了强烈的目的性，并且也使这些目的和教学动作，在学生的思想意识中紧密联系起来，让他们明白这样做所要达到的目的。当他们接受并理顺教师的思路之后，他们就可能在教学过程中提出实现某个目标的方法，从而推翻教师原来的预设；也有可能会建议修改原来的设计，以使目标的实现变得更加容易和简洁。于是，我的课堂上常常充满着学生创造性的思维光芒。教学《济南的冬天》时，我用多媒体展示课文中的生字词和多音字，要求学生注音并解释，学生们完成之后还继续不断提出自己在预习中遇到的其他疑难字词，并要求我将这些词添加进去，从此以后，我就将学习生字生词的工作完全交给学生，事实证明效果很好。

教学《月亮上的足迹》时，我备课时设计的教学环节是：新课导入，激发兴趣——速读课文，整体感知——研读欣赏，品味语言——总结拓展，布置作业。并没有打算给学生看录像，但是在“研读欣赏，品味语言”的时候，正当我引导他们理解宇航员们的伟大航程时，学生们提出要看登月的实况录像，看完之后又提出了很多问题，我于是改变了原来的预设，把“研读欣赏，品味语言”变为“研读欣赏，合作探究”，和学生一起探索了许多他们感兴趣的登月问题。

当学生敢于将自己看成老师的时候，他们对学习的主动性就会大大增强，他们的主人公精神也就得到积极体现。学生本来就是课堂的主体，在他们的要求左右老师的教学设计时，意味着“青出于蓝而青于蓝”的境界即将达到。

三、学生站在文章人物的角度进行理解

目前教科书中所选的课文，其内容涉及上下五千年，纵横数万里，与学生有一定距离。而初中生的社会阅历只有短短十几年，他们的人生观没有完全形成，多数人尚不具备为他人着想的人生大智慧，以十几年的幼稚经历，去体味几十年的沧桑，这是一个只靠学生自己不可能完成的任务，他们总是会站在自己的立场，从今天所受的教育出发，对文本中人物的所思所想、所作所为产生“不可理喻”、“无法想象”的评价。在这样的情况下，要想对文本的主题深入解读，就需要引导学生站在不同环境中的文本人物的角度，领悟他们了思想感情，理解他们的行为举止，体会他们的言谈举止。

教学《紫藤萝瀑布》时，我让学生按照常规的预习方式进行预习，但大多数学生并不能体会女作家的情感。在我检查预习的时候，有人说：不喜欢这种悲伤的文章，这种文章像是去办丧事的人家吊丧一样，一离开心情就好多了，这篇文章又难懂又造作。

我并没有批评他们，我感觉到，如果他们能够深刻理解这篇文章的情感，那不仅对他们是一种语文素养的提升，还会是人格品质的提升。于是我检查完预习之后，继续按照教学步骤，有条不紊地进行教学活动，只是在思考品味第七段的时候，我提了一个问题：“如果你是作者，如果你家里有一个你很喜爱的人不在了，你会怎么样？”这时还有人嬉皮笑脸地回答说：“我没有。”我又耐心地说：“那你设想一下如果你最喜欢的亲人不在了，你会有什么感觉？现在全体同学低头默哀5分钟，不要讨论。”接着我用多媒体播放哀乐，不一会儿，几个女同学开始流泪了，继而悲伤的情感弥漫教室，我让同学们表达一下刚才心中的情感，大家纷纷说出了自己的悲痛，我继续引导大家：“带着这样的心情，我们来读一读前面七段。”这次的朗读表现了同学们对文本的深刻感悟，与文本情感产生了共鸣。

当学生无法理解作品人物时，不妨多问几次：“如果你是他会怎么样？”将学生引入情境中，让他们凭借自己的亲身经历，或想象那样的亲身经历，然后再回顾文本，理解的层次就会加深很多。

社会发展越来越快，如何让学生将语文学好是一个重要课题，因为教师是活的，学生也是活的，因而教师对学生的教学指导也应该是活的。灵活地指导学生，让他们以各种身份“入戏”，使他们在学习过程中产生强烈的归宿感和代入感，走进老师，走进文本，从而成为教学过程的“主要演员”。这种换位理解，能增强语文教学效果。

多向思维, “鲁迅”也美丽 第12篇

一、鲁迅大撤退, 争论全扫描

鲁迅的作品真的过时了?一时间, 陪伴几代人成长的鲁迅作品, 竟然在校园里面临尴尬的境地, 是去是留, 争议不断。

(一) 一线教师:“鲁迅的部分作品很难读懂, 文字较晦涩。”“鲁迅作品几乎快成了中学语文教学的一块鸡肋。”[2]

从这反面的声音里, 或许是一线语文教师心底的真诚呐喊, 但透过这所谓的真诚背后, 我们看到的是一种消极思维在作怪。鲁迅文章难教难懂。原因何在?是教师对鲁迅了解得太少?还是应试教育的问题?如果两者都是, 那么又关鲁迅文章何事?有多少一线语文老师能够用他们的正思维, 去积极思考鲁迅作品对于学生的真正意义, 如果语文教师都知道鲁迅精神代表的民族意义, 那么是否应该多了解鲁迅, 多读他的文字, 多从别的角度去给学生讲鲁迅, 而不仅仅是从应试角度去肢解鲁迅的作品, 在这方面钱理群教授曾在南师大附中, 北大附中和北师大实验中学开设过《鲁迅作品》选读课的实验是一个成功的范例, 语文教师不妨借鉴思考一下。

(二) 中学校园:“一怕文言文、二怕写作文、三怕周树人”。[2]

连我们一线的语文教师都发出反面的声音, 对鲁迅都深恶痛绝了, 那他们学生的声音何尝不是一个模子刻出来的。教师讨厌, 学生怎能喜欢?消极思维的教师又怎能教出积极思维的学生?大多语文教师一上鲁迅的课, 讲的就是鲁迅的战斗精神, 要孩子们克服各种困难, 然后孩子们就记得一个横眉冷对的老头。这容易让学生产生了逆反心理。这种误读, 大部分是教学中带来的。也无怪乎应试教育里的鲁迅被视为人见人怕的大“恶人”了。

(三) 网友:

“中学的时候, 最不喜欢的就是鲁迅的文章, 半文言半白话, 又拗口……”也有网友表示:“鲁迅乃一代文学宗师, 其对现代文学的影响, 绝非他人可比!好比英国人都知道莎士比亚, 俄国人都知道托尔斯泰, 德国人都知道歌德, 中国人怎么能不学鲁迅的文章?”[2]

不管喜欢与否, 鲁迅都成为了几代人的集体记忆。闰土, 孔乙己, 祥林嫂, 阿Q都已经成为了人人皆知的共同回忆。还是有很多过来人为鲁迅叫屈的。也有人认为鲁迅作品不同人生阶段体会不同, 需要更多的时间去感悟, 不是应试教育下一两节课就可以理解得了的。或许他们的言外之意认为鲁迅的作品不宜作为中学教材, 最好放在以素质为主的大学里再去慢慢品味。问题在于现在的中国教育, 是否每个中学生都能圆他们的大学梦?不能者是否就该失去这份关于鲁迅的集体记忆。

(四) 教授疾呼:“中学语文教材绝不能没有鲁迅作品。”[2]

从积极方面看, 大学教授作为知识分子的高层代言人, 是站在人类的终极关怀去看待问题, 他们非常清楚鲁迅的地位, 更了解鲁迅文章对于几代人的意义, 而且跳出了一线老师和学生的思维方式。从这个角度上讲, 多数教授是能用正思维来看待鲁迅教材大撤退的事情的。可另一方面, 因为教授们居高临下地发表建议而往往代表着权威, 往往没有认真地倾听一线语文教师和学生的心声, 就凭空发出一些不太实用的意见, 这种书斋式的思考方式往往又是一线老师最不喜欢接受的。他们需要的是实用性, 对于应试教育的见效性很快的建议和对策。

二、鲁迅争论背后, 思维的启示

学生分析问题大多停留在表面, 角度单一, 很难得出独创性结论。这和学生的语文思维品质发展有着不可分割的关系。追本溯源, 求根问底。如何培养学生的这种语文思维品质呢?运用多向思维, 换角度去看待问题才是根本。

首先就是要培养学生的正向思维。思维决定行动, 凡事往好处想。现在很多学生没有思考的空间更没能从多角度去思考问题。只凭自己喜好片面看待事情, 喜欢从事情最糟一面出发, 也就是爱用消极思维思考问题, 结果就是怨天尤人。因而迫切需要培养学生正思维正能量, 教育理念中提倡的鼓励教育, 赏识教育便是好方法。比如“鲁迅大撤退”之事, 如果能用正向思维去看待, 解读就不同, 时代在变化, 现在是一个多元化社会, 鲁迅作品的更换或者删减都是情理中事, 是由变化决定的。但是鲁迅的地位依然无法代替, 换掉的是作品, 换不掉的是鲁迅精神。

其次是培养学生的逆向思维。逆向思维犹如“倒走”人生。遇到困难时候, 倒过来思考。世间很多大家都习以为常的事, 如果可以像“倒走”那样倒一下, 就可能会出现意想不到的效果。比如从应试教育下看“鲁迅大撤退”, 或许真的可以减轻一线教师和学生的负担, 鲁迅的作品可作为选读课或者以后深造再读。平时在阅读教学中, 语文教师可以培养学生一种“倒读”思维, 书本不一定从头读到尾, 可以从后面选择自己感兴趣的来读。做练习, 正向思考困难时不妨倒着过来想。例如, 宁鸿彬老师对学生进行专题口头作文训练时, 常出一些超出常规的作文题目如《冷的火》、《水火交融》等, 来培养学生的逆向思维。

再次就是培养学生的辩证思维。万事有阴有阳, 阴阳是平衡的。世间一切有正也有反。很多学生看待或分析问题存在偏激, 很大原因是不能一分为二辩证看待。就如“鲁迅大撤退”我们应看到一方面, 鲁迅作品的确有其自身的经典性, 鲁迅本人在中国革命史上也确实有着特殊地位及领袖对其高度而独特的评价。谁也无法撼动鲁迅在中学语文教材中的地位。但另一个方面, 时代在变化, 人们的价值观在在发生变化, 至于选择鲁迅什么样的作品入教材应该随着时代的变化而变化。撇开政治, 仅从语文自身发展的角度着眼, 每隔数年对教材做一些改进, 也是必要的。

最后是培养学生的多向思维。如何看待鲁迅大撤退之事就给了我们语文教师很大启示。我们语文教师往往过多地用一个“前见”思维来对学生进行大灌输, 排斥学生的多向思维。比如看待“鲁迅大撤退”就是一个仁智各见思维多向的事情了。生活在多元化评价的后现代的人却用着前现代的观念, 这显然不符合现在教育的理念, 也不符合语文新课标的要求。教师应该培养学生从多角度多思维去评价一个人物或者一件事情, 这样才能达到全面的客观评价。尽量让学生全面地而不是片面地, 本质地而不是表面地, 发展地而不是静止地, 客观地而不是主观地看问题, 做到理论联系实际。

三、结语:转变思维, 成就美丽

知识扩大视野, 视野改善思维, 思维改变行动, 行动充实知识。在这个过程中, 知识是基础, 它决定一个人的基本素质;思维是桥梁, 承上启下, 它的改变必将直接影响知识的吸收或行动的方向。

思维不转变, 总是怨天尤人, 再好的语文教师也教不好, 更别说是鲁迅这类经典教材了。如何看待“鲁迅文章大撤退”, 实际上就是用什么思维去思考问题的过程。这个转变思维, 多角度看待事情尤其是我们语文教师所需要的素质, 语文教师看待问题的方式往往影响到他的学生如何思考问题。鲁迅文章的删减只是一个例子, 在语文教学中遇到很多的问题, 包括教材, 评价, 课堂等, 如果语文教师思维定势或者固执己见, 不懂得换位思考, 辩证看待, 那么语文教学的美丽如何成就?狭隘的教师往往教出不懂得宽容的学生, 思维定势的教师往往教不出会创新的学生。所以说, 教师本身的素养以及思维方式是很重要的, 直接影响到学生的思维方式。其实转变一下思维, 多向思考一下, “鲁迅”也美丽。

摘要：每年秋季学期伊始, 关于各地语文教材的变化, 都会成为社会公众的关注热点。近些年来引发较大争议的是鲁迅作品的删减, 关于“教材换血—鲁迅大撤退”的讨论曾一度叫嚣于网络。这种关注背后, 是社会各界对该如何教育好下一代的关心和思考。角度决定深度, 站在不同角度看待这个教育现象的存在, 某种程度上意味着思维的多样化, 而研究这个多向思维可以给一线的语文教师看待语文教育中的诸多问题一些启示。

关键词：语文教材,“鲁迅大撤退”争论,思维启示

参考文献

[1]大洋网-广州日报.各地语文课本删除大量经典文章鲁迅作品大撤退[DB/OL].http://view.news.qq.com/a/20100908/000050.htm

[2]钱江晚报.人教版中学语文教材减少鲁迅作品引争议[DB/OL].http://view.QQ.com2009-07-29.

[3]张永峰.鲁迅淡出教科书与明星改国籍[N].上海商报, 2009-08-22.

[4]肖畅.去鲁迅化的背后能有什么“世界观”[N].长江日报, 2009-08-25.

[5]温儒敏.语文课并没有“鲁迅大撤退”[N].新京报, 2010-09-14.

[6]刘庆昌.教育者的哲学[M].山西:中国社会出版社, 2004, 2.

[7]寿永明, 曹颖群.语文教学视野中的鲁迅[M].杭州:浙江大学出版社, 2007, 6.

[8]陈海峰.鲁迅作品在中学的接受[D].河南大学硕士论文, 2008.