科学探究课范文

科学探究课范文（精选12篇）

科学探究课 第1篇

“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一, 创设行之有效的教学情境, 不仅可以使学生更好地体验教学内容中的情感, 更重要的是它能引发学生提出问题。科学证明, 学生提出问题的过程, 是将外界现实与原有经验之间建立联系的过程, 是一种新旧经验互相碰撞, 新旧思维发生矛盾、产生冲突的过程。在此过程中, 激发的矛盾越多、越尖锐, 产生碰撞的火花越多、碰撞越厉害, 越能激发学生的兴趣和积极性。从这个意义上讲, 情境创设如何, 直接影响到课堂教学的效率。

但是, 在实际的探究课教学中教师为了充分体现学生的自主, 比较多的倾向于多让学生提出问题, 而忽视情境创设时的问题指向, 在课堂上对学生的提问往往不敢加以追问和指导, 看起来好像给学生足够的空间, 好像很尊重学生们的意见, 但这样的教学实质是有教无学, 当然也就不会提出有价值的问题。

[思考]课堂上引起学生提问过于随便的原因主要有:1.由于教师在情境设置时目标指向产生偏差, 学生的回答当然不能点到中心点上。2.教师的提问过于单一, 有时封闭提问过多, 很难引发一些深层次的话题。3.教师没有关注学生提出问题的质量, 而关注数量, 只关注与个别学生密集地对话, 而忽视了对全体学生的有效引导。

[对策]首先, 要建立民主课堂, 民主平等、亲切、和谐的师生关系, 创设良好质疑氛围, 激发学生“提出问题”的兴趣和勇气, 在此基础上, 教师提供的情境应该有明确的问题指向。例如, 在进行有关食物链和生态平衡的教学时, 可以提供这样的情境:“许多年前, 在西南部的山里有很多鹿, 它们的数量一直变化不大。山里还有狼。从城镇里来的某些人目睹狼群咬死了鹿群里的两只小鹿, 人们非常震惊, 结果发动了一场灭狼运动。使人们惊奇的是, 在灭狼后的几年里, 鹿的数量反而明显地减少了。”这样的故事情境, 由于情境具备了明确的问题指向, 学生就可能提出诸如“既然狼是鹿的天敌, 为什么会发生这种情况呢?”等好问题, 从而将教学内容一步一步引向深入。当然, 还有一点笔者也觉得很重要, 就是教师要对学生提出的问题及时评价, 并正确地加以引导和鼓励, 保护学生提问题的积极性, 使学生“面对问题情境, 就想从科学的角度提出问题”成为一种自觉的意识。

二、改变“科学猜想比较随意”的现状

“科学猜想”是研究科学时应用广泛的思想方法, 它不同于没有根据的幻想, 而有它的客观依据, 它是科学性和客观性的辩证统一。这就是说, 它是根据已知的科学原理和科学事实, 对未知的自然现象及其规律所作的一种假设性的说明命题。如奥斯特发现了电流的磁效应之后, 作出了“电能生磁, 磁应该也能生电”的猜想。在新课程的教学中, 猜想与假设已成为学生科学探究活动的一个重要组成部分。但是具体的教学过程中, 教师往往只把猜想作为科学探究活动的一种形式, 至于如何指导学生进行猜想, 则很少有人问津。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.科学 (7~9年级) 课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001, (7) .

[2]孙爱萍.探究式课堂教学的实践与思考[J].中学生物教学》, 2004, (6) .

[3]陈丽萍.科学教学中探究式课堂教学的设计[J].教学月刊 (中学版) , 2006, (6) .

科学探究课 第2篇

摘要：“提高学生的科学探究能力”是新课程标准的重要内容，本文就如何在教学实践中实施科学探究活动从以下四个方面作了阐述：明确探究目的、增强探究活动的探究性和实践性、加强自主学习和合作学习、注意探究活动的可行性。

关键词 ：科学探究 三维目标

高中化学新课程标准明确要求“提高学生的科学探究能力”，使学生通过科学探究的体验，在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度的课程目标都得到发展。在整个高中阶段的化学课程8个模块中，设计了很多“科学探究”或具有探究性质的“实践活动”和实验，仅在两个必修模块中，以“科学探究”为标题的活动就有13个。因此，在教学中，如何结合各模块的学习，指导学生进行科学探究活动，并通过活动提高学生的探究兴趣和探究能力，这是化学新课程实施过程中的重要课题。

设计和实施科学探究活动，要注意以下三个方面：其一，要遵循一般学习活动的规律；其二，要符合高中学生进行探究活动的要求和活动本身的特点；其三，要结合模块的内容来实施。下面笔者根据几年来使用新教材的经历，谈谈自己的做法和体会。

一、明确探究目的，在活动中落实三维课程标准

科学探究活动是学生学习化学的一种方式，《高中化学标准》给化学探究活动提出了明确的要求，即要让学生通过体验探究过程，学会探究方法，培养问题意识，发展探究兴趣，提高探究能力，获得化学基本知识和基本技能，学习运用化学与其它学科的知识综合分析解决一些化学问题。这要求我们在实施探究活动时，一定要整合各项教学目标，对学生提出明确的探究目的，以追求最大的教学效益。

如在必修2中，探究学习元素周期表，学习流程设计为：课前预习(学生查资料，了解元素周期表的发展史)→预习交流(汇报自己或小组的预习情况)→探究学习(教师以问题作指导，学生探究元素周期表的结构)→实际运用(学生根据自己的理解和想象设计不同类型的元素周期表)→成果展示(以墙报展出学生的成果)→小结(评价激励)。

这样有明确的目标作指导，每一个教学步骤都有形式有内容有任务，既做到知识技能和探究能力同步提高，又能使学生学会探究方法，培养情感和学习兴趣。由于采用的是开放式的探究教学方法，故可以充分发挥学生的学习主动性。

二、创设问题情境，增强活动的探究性和实践性

在化学课程中设计“科学探究”活动，是让学生在类似科学家的科研活动中去“探索发现”知识与技能，形成科学的态度和价值观，所以，实施探究活动要努力使活动富有探究性和实践性。可以通过创设一定的问题情境，激发学生强烈的求知欲，培养学生的问题意识，使学生主动探究；也可以采用各种合适的探究手段，如观察、调查、实验、查资料等，培养学生收集整理信息的方法和能力，提高学生分析解决问题的能力。

例如，在必修1中学习Cl2的性质时，为了帮助学生了解氯水或潮湿的Cl2的漂白作用是由于Cl2与水反应生成了次氯酸(HClO)，教师可以先按教材要求演示实验，设置问题情境，然后提出或引导学生自己提出“使红色布条变色的究竟是什么物质？”接着，学生完成教师设计的一系列与氯水性质有关的实验(比如，把石蕊试液滴入氯水中，氯水与AgNO3溶液反应，氯水在阳光下的变化等等)，最后引导学生分析归纳，得出结论。这比简单地要求学生探究“为什么氯水有漂白性”更具有可操作性，能很好地激发学生的探究欲望。

科学探究活动强调学生通过探究来学习化学，教师要想方设法增加学生的亲身实践，切忌包办代替，提出的问题要给学生留下充足的思考余地，让学生通过探究实践得出结论。

三、激发学习兴趣，强调自主学习和合作学习

各种探究活动，学生都要进行主动的独立的探究实践，没有学生的主动参与，探究活动是不可能完成的，教师在实施探究活动时，要考虑到各种因素，激发学生的兴趣，利用多样化的评价手段，激励、引导学生的主动性，让学生在情感、认知和行为等方面都获得体验，提高能力。学生在活动中以个人或小组进行探究活动时，都是从各自的知识经验出发，以自己的方式来理解事物、构建知识体系的。每个学生在探究方法、提问角度、活动中的体会和感受等都可能存在差异，因此，教师要引导学生将自己的信息材料、学习体会以及其它各方面与同学分享，通过交流、讨论、对话、争论，促进学生相互间的沟通，协调行动，活跃自己的内省，强化个人的概括，丰富个体的探究成果，从而增强学生的沟通、交流、合作的`能力，发展学生的思维能力，有利于学生之间的相互尊重和包容，有利于发展学生的评价能力。

四、从实际出发，把握探究活动的可行性

实施科学探究活动，要从实际出发。这包括两个方面：第一，科学探究的内容和要求要与学生的学习基础和智能水平相适应，探究过程符合学生的认知特点，活动难度应突破学生的最近发展区，使学生得到有效的发展；第二，探究活动所需的物质条件必须符合本校的实际情况，无论是观察测量、调查实验，还是提出假设、交流建模等，都应充分考虑到学校的仪器设备、教学工具、实验经费、活动空间，以及学校管理水平和家长的支持等因素。如果没有充分考虑到这两方面的问题，探究活动就可能无法正常开展。

实施科学探究活动，可以很好地发展学生的创新思维和创新能力，提高学生的综合素质，在学生完成探究活动后，教师要及时收集有关反馈信息(学生的新观点、新思路、新方法，以及学生的有益的意见等)，及时反思，总结经验和不足，以改进和优化活动方案，以便更好地进行下一轮的科学探究活动。

参考资料

1．化学课程标准研制组．普通高中化学课程标准(实验)解读（M）．湖北教育出版社，4月第1 版

组织化学课的“科学探究”方法 第3篇

下面，我们的课题小组通过一年来的调查、实践，就科学探究和实验评价两个方面具体谈一下做法和体会。

一、科学探究

学生分组的实验探究每组人员不要太多，让每个成员都有事可做，以4～5人为宜。可以加以不同分工，如取送仪器（实验盒）签字人（便于实验管理），防止噪声员（负责组内纪律），记录员（负责实验记录），汇报人（实验结束后负责汇报、总结、交流）。每个成员各司其职，每单元或每月结束再轮换任务，全面培养能力。

如果有条件，实验探究最好在化学实验室进行，我只有第一单元课题2的两个探究实验是在教室进行的，后来就都转到实验室去进行了，因为综合考慮安全，电器、器材搬运等多项因素，这才是最佳选择。当然有很多学校因为硬件方面如实验室条件不过关等也就不要勉为其难了。还有我想各个学校的实验硬件也不完全相同，当然应该说有的学校的实验室是应付检查用的，根本做不了什么实验。

我认为有必要开设专题课讲学习方法，或者在课上进行相关知识的渗透。结合具体实例讲解科学探究的方法、步骤，包括查阅资料的方法、途径，比如，查网上资源，不要局限于教育类网站，如水资源或空气污染可查阅环保局的网站，灭火的相关知识可查阅消防局的网站。能源问题可查阅政府或有关企业的网站等。我就曾在消防局的网站上找到了一些有关火灾逃生的资料。

对活动与探究要多做些了解和准备。不能对可能出现的问题看得过于简单，因为放开了手脚什么问题都有可能出现。有你没想到可能不会的简单操作（如划火柴），有你没想到的学生能想到的新问题（如蜡蒸气的检验）；对于前者可事先铺垫一些简单的操作或观察“水中之火”，后来我做了一道竞赛题，好多学生都解决了这些问题。

二、实验评价

根据新课程理念，要使学生在“做科学”的探究实践中逐步形成终身学习的意识和能力，评价在考核学生掌握知识与技能、过程与方法的同时，还要关注学生的情感、态度与价值观方面的发展。化学是以实验为基础的科学，评价学生的三维目标，实验是必不可少的方法和手段。

以上是我本人在实际教学中的一些做法，在教学过程中也算不错，在所有的教学过程中教师在不断地摸索，每次教学过程都有自己的总结、记录，这样在教学中能一步步地得到较快的提高。

科学探究课 第4篇

新课标中, 把科学探究式学习作为一种重要的学习方式, 让学生通过探究活动, 体验科学探究的过程, 懂得科学的思维方法, 保持强烈的好奇心和求知欲望。

一、科学探究中的要素

科学探究的教学一般要经历从发现问题到解决问题的全过程:提出问题、猜想与假设、制订计划与设计实验、进行实验与收集数据、分析论证、评估、交流与合作。该模式简单、实用、易操作。但是, 近几年的工作中, 我发现, 一部分教师在教案、板书、课堂上严格按照先后的顺序进行, 七个要素一个都不敢少, 把鲜活、生动的创造性活动变成索然无味的流程, 使学生误以为科学探究有现成的“套路”。科学探究的关键不在于表面的形式而在于体现科学探究的本质。因此, 在教学中可根据实际情况, 精心设计教学环节, 在不同的课时中有重点地培养科学探究的某一两方面的能力, 而不必为了求全面面俱到。例如, 探究“声音是怎样产生的”, 主要突出了“提出问题”的环节, 探究“平面镜成像的特点”, 则注重“设计实验和进行实验”, 探究“摩擦力”时, 则突出了“猜想与假设”, 在“力和运动”中, 着重训练“分析与论证”等。

二、科学探究中能力的培养

物理学由实验和理论两部分组成。物理学实验是人类认识世界的一种重要活动, 是进行科学研究的基础。

要让学生树立良好的科学态度, 发扬科学精神, 让物理走向生活, 从生活中去升华物理。在讲电功率时, 让学生讨论“220 V, 15 W”和“220 V, 40 W”的灯哪个较亮?都说40 W的灯较亮。然后教学生们先把两灯并联, 再串联, 看到前一种连接方式40 W的较亮, 后一种连接方式15 W的较亮。教师引导学生对实验现象进行分析, 从而得出“灯的亮度由实际电功率决定”的结论。

对于学生来说, 一些基础知识要在探究活动中学习, 一些基本技能要在探究活动中训练, 一些理论要在探究活动中升华, 因此, 科学探究是初中教学的重点之一。

三、科学探究中教与学的关系

探究式教学活动中老师是学习的主导者、促进者, 学生是信息加工的主体、学习的主动构建者。从目前的实际看, 学生的探究能力还是需要逐步培养提高的, 教师适时地引导、点拨不仅不妨碍学生的成长, 而且可以加速学生探究能力的提高, 可以帮助学生尽快地步入自主学习的轨道。科学探究固然重要, 但教师的讲授必不可少。

科学公开课教案 第5篇

中B班黄妃妹

设计意图：

连接在幼儿的日常生活中随处可见，但他们对连接物体的这一科学原理概念模糊，需要我们提供、创设一个研究、探索的机会和环境。因此，我设计了本次活动。本次活动让孩子们利用物品的连接，通过游戏、探索、尝试连接现象，知道“连接”与我们的生活密切相关。从而激发孩子们观察、探索周围事物的兴趣。活动目标：

1、通过观察、比较，了解物体之间的多种连接方式，发现有的物体连接不需要辅助物，有的需要辅助物。

2、能根据需要辅助物连接的材料的特殊结构，找到合理的连接方式。

3、鼓励幼儿积极的参与活动，体验探索连接的乐趣。活动准备：

1、白纸、绳子、夹子、回形针、透明胶、筷子、兵乓球、纸盒

2、生活中有关连接的图片 活动过程：

一、游戏活动“快乐连接”、初步探索身体部位的连接

师：今天我们来玩一个“快乐连接”的游戏，请小朋友找一个自己的好朋友，想个办法让你们两个的身体一些部位能连在一起。

二、尝试活动‘我会连接“

（一）请幼儿不用借助辅助物连接两张白纸，并说说连接的方式。

1、出示材料一：白纸，让孩子们探索如何把两张白纸连接起来。

2、幼儿操作材料，教师巡视指导。

3、请幼儿说一说。

师：你刚才连的是什么？你是怎么把它们连接在一起的。为什么它们会连接？

小结：用了叠、折、捏等方法把同一种东西连在一起

（二）请幼儿进一步借助辅助物连接如下物品连接，并说说连接的方式。

1、出示材料二：筷子、兵乓球、纸盒以及

2、让幼儿操作，并发现它们不能单独连接时如何借助辅助物进行连接。

师：这些材料为什么不会连接在一起？可是它们也想和好朋友连接在一起，你们能用老师准备好的那些朋友来让他们连接吗？

3、在材料中寻找辅助材料来帮助它们连接（绳子、夹子、回形针、透明胶）。

4、幼儿操作材料，教师巡视指导。

师：你请了谁来帮助他们连接？用了哪些方法？（勾、绑、粘、插、夹、别）

小结：这些东西虽然自己不能连接，但通过了朋友的帮忙他们也能够连接在一起。在我们生活中也有很多的连接，我们一起来看看它们连接在一起会怎么样？

三、生活经验回顾：生活中的连接

1、出示图片（插头与插座、水管与水龙头、钢筋连接等）

2、观看图片，了解连接给我们带来方便与美观。

师：小小的连接作用可真大，不但能美化我们的环境，而且还能给我们的生活带来方便。

小学科学探究课中的激励教学 第6篇

《科学(3-6年级)课程标准》提出学习过程是学生在老师指导下独立完成发现新知的过程，教师要设计并向学生提供探索和发现的真实情境，让学生经历探索过程。

为此，在近年来的小学科学探究课的教学过程中，笔者尝试着应用激励教学法组织教学，收到了较好的教学效果。

一、设置目标

目标本身就是一种刺激，合理的目标，可能诱发人们在实现这一目标的过程中爆发最大的激励力量。课堂目标的设置应尽量满足每个学生的要求，使每个学生经过努力都能达到目标，即“跳一跳摘桃子”，让学生明确方向，激发学生的求知欲。

例如：教学“观察水的沸腾”时，老师提出了“沸腾前的现象？”“沸腾后的现象？为什么？”等问题，针对学生不同的情况让其回答不同程度的问题，利用日常生活中常见的现象（如“响水不开，开水不响”等）来解释这一深奥的问题，将复杂的问题简单化，并适时运用评价让学生得到情感体验，获得满足。

二、创设情景

苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生沉重的负担。”兴趣是最好的老师，小学生好奇心较重，但这种好奇心有时只能停留在好玩、新奇的水平上，停留在给以解释的水平上。教师的任务就是要促使学生把平常的好奇心发展成为“科学的好奇心”，扩大学生兴趣的范围，引发学生发现平时不注意的现象，从而产生探索、研究的欲望。

例如：在教学《溶解现象》这一课时，学生通过实验知道方糖和盐能在水中溶解后，就有学生问：是不是所有的东西都能在水中溶解？这时，教师不作任何解释，而是鼓励学生自己去找答案，让他们把油、盐、面粉、粉笔末或一些自带物品分别放入水中进行实验。学生兴趣高昂，人人参与。通过自己实验找到问题的答案。

三、大胆探索

心理学家布鲁纳在“认知结构”理论中指出：学习是一种能力的建构过程，应积极培养学生本身能力的自信感，使教学过程中学生成为一个积极的探索者。实践证明，让学生积极、主动地参与教学活动的全过程，在参与中培养学生主动探求、主动应用知识的能力，是优化课堂教学过程的出发点，又是实施素质教育、提高教学质量的落脚点。

要使学生主动地、积极地、创造性地学习，教师就要摆正自己在教学中的位置，真心实意地把学生当作学习的主人，恰当地发挥“主导”作用，提高“导”的艺术，在课堂教学过程中，少一点讲解、分析和发问，多一点引导、点拨和激励，彻底改变牵着学生鼻子走的教条做法。要多给学生一点思考的时间，多一些活动的余地，多一些表现自己的机会，多一点体验成功的喜悦。

例如：教师在教《磁铁的性质》时，给学生充足的时间和空间去“玩”磁铁，并让学生演示发现磁铁特性的过程，使学生感受到实验的趣味和体验成功的喜悦，从而促使学生更主动学习，更乐于探索，更大胆创新。

四、因材施教

教育要重视培养学生的个性，有成就的人一定是有个性的人，扼杀个性就是扼杀创造性。每一个学生都有成为出色人才的可能。因此，教师应该把因材施教的原则落实到课堂上的每一节课中，对不同程度的学生作出不同的要求。对那些反应较快、能力较强而注意力不够集中的学生，多注意培养他们的观察能力；对那些反应较慢、能力较弱的学生，更多地培养他们的思维能力和实践能力。

例如：在教学《我们的身体》一课时，让学生说说我们的身体分几个部分，学生有的说有四个部分，有的说五个部分，有的说六个部分，有的说七个部分等各不相同的答案，这或多或少是正常的，这是他们的认识水平所决定的，通过大家的讨论后，是能达到共识的，而教师要做的是想方设法激励学生要让学生把自己的想法，自己的意见大胆地说出来,使学生在学习中体会到成功的喜悦从而激发了学生对科学知识的学习的兴趣。

五、运用评价

教育学家苏霍姆林斯基说过:“你是孩子的老师,请记住,每一位孩子都是带着想好好学习的愿望来上学的。这种愿望像一颗耀眼的火星照亮了孩子们所关心、操心的情感世界。他的无比信任的心情把这颗火星转交给了我们------教师,这颗火星很容易被尖刻的、粗暴的、冷淡的、不信任的态度所熄灭。要是我们,作教师的人,在心里也像儿童对待我们那样,把无限的信任也同样给予他们就好了。那将是一种高于人性的,相互尊重的,美妙的和谐。”所以,做好教育的关键在于对学生的关心激励，从而产生爱的力量！

例如：在教三年级下册《土壤》一课，刚上课，学生面对自己桌上的土壤，心理很快产生了许多“是什么”、“有什么”、“怎么样”等问题，教师不失时机地提问：“你今天想研究土壤哪一方面的问题？”这时，学生提出了很多问题：土壤有什么用？（用途）土壤给蔬菜的营养成分是什么？（作用）土壤是什么颜色的？（颜色），土壤有几种成分？（成分）一共有多少种土壤？（种类）……这些问题正是引发学生进入探索性学习的最佳切入点，面对来源于学生中的大量问题，教师要充分给予关注和肯定，表示出“这个问题值得研究”、“我们一起来研究研究”等积极性的支持态度，在班级里营造出一种活跃的、自由的、发散的探索氛围，进而可促进学生形成科学情感和探究意识。

总之，在小学的科学探究课的教学中，教师要善于激励学生,要指导学生自己去实验，不但要让学生获取知识，更重要的是要让学生经历发现知识的过程，要让学生真正像科学家那样去探索大自然的秘密。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部?《科学(3-6年级)课程标准》北京师范大学出版社，2001.2

科学探究课 第7篇

关键词：小学科学课程,课堂教学,教材特点

一、前言

目前, 小学科学课堂教学中也出现了因教师课前准备的随意造成了课中探究活动无序、小组合作探究低效等一些情况, 在一定程度上淡化了科学教学目标的落实, 降低了科学课堂教学的效率。在小学科学课程教学中, 作为学生学习过程的组织者和引导者, 我们必须提高课前准备的有效落实。

二、准确把握科学教材特点

“用教材教”要做到应学生而动, 应情境而变, 灵活调整教学过程, 利用教学生长点进行创新, 学生的个性才能得以张扬, 课堂教学才能生动活泼, 充满创造活力。

首先, 要从单元总体把握。我们现在使用的苏教版《科学》教材就是以学生生活经验圈中稳定的范围或活动作为教学单元, 单元内所涉及到的教学内容不是某一学科或某一方面的知识, 而是多学科或多方面知识的有机整合, 涉及到地理、社会、经济学、生物学和自然科学等领域。如三年级《它们是什么做的》就是很有争议的一个单元, 新旧版本变化很大, 由原来的常见材料、研究纸、我们穿什么、玻璃和陶瓷、材料的使用和环境改成了常见材料、纸、纺织材料、金属、塑料五课。从课题上看, 字数的减少使学生研究的目标更为明确, 省去了不太科学的表达;从内容上看, 编排更系统, 更贴近生活, 结构合理, 层次感强。最终通过本单元的学习和研究活动, 使学生认识到, 物体是由各种各样的材料组成的, 材料是多种多样的, 各种材料的性质是不一样的, 人类在选择、应用材料时, 不仅要考虑需求, 而且要考虑对自然环境的影响。因此, 在实际教学中我们要总体把握单元教材教学。

其次, 在每一课的教学中, 我们可以把备教材看成是在“盖房子”, 先要有框架结构, 再加墙盖顶、最后是装潢。框架结构就是本课教材的思路, 在设计思路时各个活动内容有的可以平移互换, 但有的却不能本末倒置。如在探究《纸》的牢固程度、纤维结构、吸水性和透明度, 《金属》的光泽、传热性和延展性时, 各个探究活动不成因果链接关系, 而均成并列关系, 可以在教学时做顺序调整。而《塑料》一课在认识塑料的优点和缺点时就应先认识优点后了解缺点, 因为这是一个材料使用过程中体现出来的双重性, 呈逐层递进关系, 所以各部分不能互换。

有了框架结构, 有了教学思路, 就可以进行第二步加墙盖瓦, 设计教学活动, 把握重难点。这也是教学参考中范例提到最多的, 我们最容易把握的一个环节。

最后, 是装潢, 用细节点亮课堂。运用游戏、提问、互动、板书评价等来充实课堂, 激发学生上课兴趣。如《常见材料》一课中, 为便于教学, 可事先在教室里布置盆花、鱼缸、笤帚、棉花等物品;为突出亮点, 在设计让学生分析拓展这一环节时, 可让不同的组来分析不同的物品……这些都是备教材的细节, 就如同房子装潢的舒适, 那么人住进去就会感到舒适。同理, 课的细节设计的生动, 那么学生就愿意在课堂上学习, 从而为达到有效教学提供了前提条件。

所以在教学中, 教师只有读懂教材, 领会编写意图, 准确把握教学深度, 才能结合学生实际制定出灵活、有效有针对性、有弹性的教学方案。才能抓住学生具有创造性的、生成性的思维火花, 通过师生互动、生生互动, 建构、生成新的信息, 才能真正把学习的主动权交给学生, 使学生更加主动地、有效地、愉悦地学习科学。

三、合理收集使用科学材料

“科学课程要求教师为学生准备活动材料和器材, 自制教具、学具”。而有结构的丰富的探究材料, 更能有效激发学生的探究欲望, 为学生从不同角度设计多种探究方案提供必要条件。从某种意义上说, 准备不准备材料常常反映了一个科学教师是否认真教学的态度, 而准备什么样的材料则能反映一个科学教师的教学水平。

1. 收集

新课程改革以来, 科学探究课题大多来源于生活, 探究的材料也趋于生活化, 这样更便于学生收集。教师必须提前布置收集任务, 给学生充分的准备时间。学生收集材料需要一个积累的过程, 有些材料不是立即可以在学生的生活范围中找到的, 可能某次偶然的经历, 会突然带来意外收获。事实上, 每个孩子能顺利收集到的材料是有差异的, 有些材料不是人人都可以收集到的。如《纺织材料》中的“毛料”的收集, 只有在裁衣店的家庭中才能找到, 如果在材料收集时学生“各自为战”, 最终很可能出现有些材料收集得过多, 而有些材料空缺, 影响了探究活动有质量的开展。因此, 教师在引导学生收集材料的过程中, 应考虑实现材料收集效率的最优化。

2. 呈现

(1) 呈现材料分层化

尤其是在平常的科学课上, 我们应适时地、分批地提供探究活动所需的材料和器材。如《做一名小科学家》一课就要先出示“纸鹦鹉”的材料, 再出示制作“小丑玩具”的材料;《观察水》一课中要先出示水, 再出示各种液体;《常见材料》一课中在课中再出示要让学生分析的物品, 而不能图省事叠加似的一股脑在课前全部交给学生, 这会在很大程度上给学生造成分心, 分散学生注意力, 不利于实现课堂的有效性。

(2) 注意材料的差异性

有些探究活动要根据实验材料的难易程度和每组孩子的知识广度和动手能力, 有些探究活动是为了体现结论的多样性, 给各组提供不同的实验材料, 这样有利于尊重学生的个别差异和挖掘探究活动的广度。

(3) 考虑材料的适用性

课本的图片上经常出现的一些材料, 并非都适用, 如《食物的消化》这课中模拟小肠用的“丝袜”, 其实整只太宽, 应改为剪开的半只才适用, 因此更需要我们在课前提前试验。

(4) 避免呈现有争议的材料

如《常见材料》一课中有的老师准备了“地板砖”想以此让学生认识天然材料, 但课堂上有学生说那块“地板砖”在制作时添加了其它材料, 而且还通过了加工, 所以属于人工材料。确实生活中的很多“地板砖”所含原料为玻璃粉, 由树脂、无机颜料、植物油等组成, 是人工材料。而书中图片上的“地板砖”是纯天然大理石打磨成的, 是天然材料。

(5) 避免呈现可能产生误导的材料

如《纸》中用贴有一层薄塑料的纸、《纺织材料》中用不是纯毛的毛线、《塑料》中用不透明的塑料尺……都会给学生产生误导而不利于教学的科学性。

3. 保存

科学探究课 第8篇

一、换位思考, 定位学生认识水平, 设计探究活动

教师作为成年人都受过一定程度的教育, 相对于小学生而言有着较丰富的知识储备。但也容易被惯性思维制约, 对待课程中探究活动的认识缺乏换位思考, 常常主观认为比较简单, 没能站在学生认知水平的角度上分析探究活动的难易程度。如在上五年级下册的液体热胀冷缩一课时, 探究活动装置为:玻璃管下连着一个圆底烧瓶, 在塞紧了胶塞烧瓶上, 插入了一根玻璃管。将装置放酒精灯上加热时, 学生兴奋地说:“玻璃管里的红水会动, 会往上跑!”我以为这个探究活动大功告成了, 但接下来的教学却令我大为懊恼, 当我问到“为什么烧瓶内的水会上升时”, 答案却五花八门, 如“从玻璃管看, 水面上升了, 所以水增加了”、“是烧瓶内的空气把水挤起来了”。后来我不得不直接说出“水上升, 说明水的体积增大了”, 因为没有时间再拖了。我又安排学生将烧瓶放入冷水中, 学生竟说“水下降, 是因为管里的水退到烧瓶里;水之所以退回, 是因为烧瓶变大了”。学生又没办法得出结论, 我只好给出结论。随后各组又用酒精做了探究活动, 然后师生共同总结道:“水有热胀冷缩的性质, 酒精有热胀冷缩的性质, 水、酒精都是液体, 由此可以推出, 液体都有热胀冷缩的性质。”我举起一个烧瓶说:“这是煤油, 它是液体吗?它有热胀冷缩的性质吗?”学生竟然毫不含糊地说“没有!”学生认为煤油不是红色的液体, 所以没有热胀冷缩的性质。因为前面的探究活动用的水和酒精都染成了红色的。我鼓励学生用煤油做探究活动总算得出了“原来液体的颜色不影响热胀冷缩。”这堂课经过一波三折, 似乎快要成功了!当我又问“酱油、食用油都有热胀冷缩的性质是对还是错时”, 全班学生异口同声说“错!”我问“为什么?”答案令人啼笑皆非, “酱油是吃的, 酒精不是吃的, 所以不会!”原来学生认为酱油、食用油是可以吃的, 就不会热胀冷缩了。我怀着十分沉重的心情下课。课后进行了反思, 感触颇深。在设计这个探究活动时没有顾及学生的认识水平, 没有站在学生认知的角度来把握探究活动的难易。对于成人来说, 生活中的水、酒精、酱油、煤油等是液体, 都具有热胀冷缩的性质, 谁都不会质疑。那是因为我们具有了清楚的概念内涵。知道物质是原子、分子构成, 物体受热时吸收能量, 原子或分子的运动加快, 所以物体体积膨胀, 我们的认识是自上而下的, 而学生对液体概念的理解却是表象的, 没有学过分子、原子等微观世界的知识, 理解水的热胀冷缩有相当大的困难。在成人看似很可笑的理论, 不但在孩子的学习中是真实存在的, 同样存在每个人的认知过程中。如果课前能更多分析这些, 在探究活动中就能避免某些失败。

二、针对学生认知水平, 灵活安排探究时间

在认识了学生知识结构水平基础上, 应合理安排活动的时间。针对课堂教学的实际需要灵活安排, 对于内容多、概念抽象、环节复杂的活动可以考虑分课时完成, 而不能简单地为了完成课前的预设, 而忽略了学生在探究中遇到的困难, 学生知识形成需要一定的时间, 有时需要较长的过程。一节课的探究活动的量要根据课堂教学的实际情况而定, 学生掌握确实有困难, 可以临时改变原来的计划, 分成多课时完成, 不能受到活动设计的限制。就如在本课的教学中, “酱油、食用油都具有热胀冷缩的性质是对还是错?”全班同学异口同声说“错!”接着问“酱油、食用油是液体吗?”学生肯定地回答。这时教师要顺势安排做酱油、食用油的探究活动, 让最终的事实来证明酱油等也具有热胀冷缩的性质。在第二课时中, 对酱油、食用油认为不会热胀冷缩的同学单独安排探究活动, 让孩子对液体的热胀冷缩性质有真切的体验。真正体验科学探究过程, 充实探究活动的过程, 让液体热胀冷缩的知识建构得扎实些。

三、勇敢面对失败, 借风使力, 将探究进行到底

当学生认知出现了偏差或者错误时, 不应立即反驳否定, 而要借助学生探究的兴致, 顺着学生的思路探究下去, 让无法否定的探究事实推翻学生已有的认知。在上教科版五年级上册第一单元第6课《做一个生态瓶》前, 我设计制作了一个生态瓶, 想先通过观察获得第一手资料, 更好地为教学服务。找来用过的食用油瓶子, 清洗干净并剪去上半部分, 把洗干净的沙子和小石子放入瓶内, 种好水生植物。观察三天, 水生植物正常生长, 在上课的前半天把买来的三条小鱼和十个田螺放入瓶中, 盛上大半瓶的水, 准备在第二天两个班的科学课上使用。下午, 来到办公室准备上课, 意外发现三条小鱼漂浮在水上, 都已死去了。在沮丧的同时萌生了一个想法, 何不将今天的这种状况直接移到课堂, 上一节“谁杀死了小鱼”的科学探究课。于是, 当天下午的两个班科学课临时改变上课内容。我带着生态瓶和三条小鱼来到课堂, 学生好奇得都瞪大了眼睛, 不知这节课老师葫芦里卖得是什么药。课堂上让学生先讨论鱼死去的可能原因。

生1:小鱼的死可能是瓶子太小了, 没有足够的活动空间。

生2:不会吧, 我以前也用这样的瓶子养过, 三天都不会死去。

生3:可能是田螺的排泄物有毒, 毒死了小鱼。

生4:那不可能, 如果是田螺的排泄物毒死了小鱼, 那池塘里只要有田螺小鱼都会死去, 而我叔叔的鱼塘从没出现过这种现象……

生5:小鱼可能是饿死的, 小鱼在抓来后就没进食过, 可能是这三条小鱼已经饿了好几天, 刚好在上午饿死了……

生6:这不太可能, 如果是饿死的, 老师说过早上小鱼还活泼地玩着, 饿了还有力气游吗?我想可能是没有氧气, 窒息死去的。是老师放入的田螺和小鱼的数量太多了。

生7:我想可能是老师用的水不适合小鱼的生存, 老师用的可能是自来水, 我从书上看到自来水中的消毒物质对鱼有不利的影响……

课堂的争论进入白热化, 没想到一个意外的失败却成就了一节生动的探究课。“失败是成功之母”, 老师作为课堂教学的组织者、指引者要有敏锐的嗅觉, 要善于捕捉身边的亮点。一次失败的经验给我很多启示:对待科学要有严谨的态度;对待失败, 我不能低头, 寻找原因的同时更不能轻易地放弃。课前发现小鱼死去, 不能轻易下结论是某个原因造成的, 科学不是想当然, 科学要以事实为依据, 没有经过探究, 老师同样没有发言权。学生这些看似天真诙谐可笑的想法只要稍做引导, 就成了科学探究的亮点。学生自身体验得到的亮点将会照亮他继续进行科学探究的道路。问题是科学探究的灵魂, 从失败中创设真实的问题情境。如:生3说的“可能是田螺的排泄物有毒, 毒死了小鱼。”这在课堂上引起了激烈的争论, 我顺势问道“那你怎么来证明呢?”“设计一探究活动, 准备两瓶一样的生态瓶, 水用同样的水, 鱼同样是各放三条, 一个瓶中放入五只田螺, 另一个瓶子不放, 饲养观察。”“怎样判断呢?”一位学生追问道。“如果放入田螺的瓶子里的小鱼死了, 就说明是田螺害死了小鱼。如果都没死, 那说明小鱼的死跟田螺没关系。”

“那如果两个瓶中的小鱼都死了呢?”一个小女孩怯生生地问道。“那、那……”有些支支吾吾。“说明小鱼的死不是田螺直接造成的, 可能是生态瓶的其他东西有关。”他的同桌大声回答。“对, 我们明天就做这个探究活动让你看看。”生3附和着。探究活动的结果在我们看来没有悬念, 但学生主动进行讨论了, 还要自主探究。不正是科学课要培养的首要精神吗?探究活动不让学生做都不可能了, 结果可能还是失败, 但这位学生会甘心失败吗?一次次的尝试, 将成为他们通向成功的坚实台阶。

科学探究课 第9篇

《义务教育化学课程标准》指出:“科学探究是一种重要而有效的学习方式。”在“过程与方法”这一课程目标中强调:化学学习要引导学生“认识科学探究的意义和基本过程, 能进行简单的探究活动, 增进对科学探究的体验”。在教学过程中, 教师“要让学生有更多的机会主动地体验探究的过程, 在知识的形成、联系、应用过程中形成科学的态度, 获得科学的方法, 在做科学’的探究实践中逐步形成终身学习的意识的能力。”由此可见, 加深学生对科学探究的理解, 培养学生的科学探究能力是初中化学教学的重要内容。

二、“科学探究”对于化学学习的重要意义

运用“科学探究”的学习方式指导学生学习化学知识, 培养化学实验技能, 是化学课程改革的突破口。这种学习方式以建构主义理论为指导, 其实质是不直接地把构成教学目标的有关概念和认知策略向学生“和盘托出”, 而是教师创造一种智力的社会交往环境, 让学生通过自主探索, 发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略。具备更强的问题性、实践性、参与性和开放性, 是科学探究这种学习方式的突出特点, 这是传统的接受性学习方式所不可比拟的。而有效运用科学探究的方式指导学生学习化学, 这与化学学科“实践性”强的特点也是一脉相承的。科学探究对于化学学习的重要意义, 主要体现在以下四个方面: (1) 科学探究是学生获取知识与技能的重要途径; (2) 科学探究能更好地体现学生的学习过程, 并在探究过程中培养学习方法, 发展思维能力; (3) 科学探究是学生发展情感态度与价值观的重要途径, 这种学习方式更能强化学生的感受和体验; (4) 科学探究可以改变学生以单纯接受知识为主的学习方式, 可以为学生构建开放的学习环境, 让学生在“做科学”的探究实践中培养创新精神和实践能力。

在科学探究活动中, 学生是探究的主体, 教师在科学探究活动中的角色是导师, 是伙伴, 是学生探究活动的引导者、合作者、促进者, 其任务是调动学生的积极性, 促使他们自己发现问题、提出问题, 引导他们分析问题, 帮助他们解决问题。因此, 在实施探究性学习的过程中教师必须为学生营造和谐的学习、探究氛围, 把充裕的时间留给学生;强化学生的过程体验, 丰富学习情境。

三、化学课堂教学中“科学探究”的实施过程

观察、实验和理性思维是学习化学的基本方法, 结合科学探究学习的特点, 在初中化学教学中开展科学探究活动可以按照下面的流程进行操作:创设情境, 引发探究欲望引导点拨, 开展合作探究评价激励, 激发探究热情。

1. 创设问题情境, 引发探究欲望。

化学学习应该在与学生现实生活相类似的情境中发生, 以解决现实生活中遇到的问题为目标。教学情境创设的目的是诱发学生学习的主动性, 发展学生的思维能力。教学实践表明, 教学情境的创设可以抓住以下几“点”进行:化学知识与生活的结合点、旧知识与新知识的结合点、化学知识与社会的结合点、化学知识与新科技的结合点, 等等。例如, 在指导学生开展“铁钉锈蚀实验”这一科学探究活动时, 笔者首先启发学生回忆在日常生活中见到的铁器制品生锈的情景, 如长期不用的菜刀生了锈, 经过雨淋的家具生了锈, 油漆脱落了的铁门生了锈, 等等。然后引导学生分析生锈的原因, 经过一番讨论, 学生提出了三个假设: (1) 铁生锈是因为和空气接触, 铁和空气中的氧气反应。 (2) 铁生锈是因为水的存在, 铁和水发生了化学反应。 (3) 铁生锈是水和空气对铁共同作用的结果。然后引导学生推论:如果假设 (1) 正确, 那么在干燥的情况下, 铁在空气中就能生锈。如果假设 (2) 正确, 那么铁在水中并和空气隔绝的条件下就能生锈。如果假设 (3) 正确, 则必须在既有空气又有水的条件下铁才能生锈。在此基础上笔者引导学生设计实验方案。在这一阶段, 教师要把握好两点: (1) 向学生提示探究的基本步骤和相关知识, 指明探究路径; (2) 问题的合适性, 即探究的问题要与学生当前的学习水平相当, 采用评价激励, 激发学生探究热情。

2. 引导点拨, 开展合作探究。

化学实验对于学生来说具有很大的魅力。在教学过程中, 教师要引导学生在假设的基础上, 通过小组合作制定出实验方案, 并开展科学探究活动。小组合作探究是科学探究活动中充分发挥学生主体作用、改变教学方式的一种有效方法。小组合作探究学习活动的过程不仅是一个认知的过程, 更是一个互动与交往的过程。在这一过程中, 生生之间可以实现信息互通、资源共享, 不断完善自我认识, 培养探究意识和合作精神。在学生实验探究的过程中, 教师不能越俎代庖, 只有当学生遇到难以解决的困难时, 才给予适时、适当的引导、点拨。在老师的帮助与启发下, 学生仔细观察、认真分析实验现象, 最终揭开化学问题的本质与规律。

3. 评价激励, 激发探究热情。

在经过科学探究解决问题之后, 教师要及时引导学生反思自己科学探究的思路、方法及成果, 使自己的认知清晰化、条理化, 进一步完善认知系统结构。同时教师对整个学习活动进行鼓励性评价, 评价的内容涉及学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、探究能力、分析问题的思路、知识的理解、认知水平及表达能力等。评价要体现多层次、多角度、多方面, 既要评价学生在活动现场的观察、资料收集整理、方案设计、实验、讨论、记录等活动的表现, 又要评价学生的活动成果, 如探究报告、感受与收获;既可以是教师评价, 又可以是生生互评或小组评价。有效的评价能激发学生探究的热情, 把探究性学习能力逐步内化为学生自主学习能力的一部分。

四、结语

科学探究的教学方式以学生自主探究为中心, 注重学生知识获取的过程, 并把教与学有机地融为一体, 强调为学生的终身发展打下扎实的基础, 充分彰显“以人的发展为本”的理念。在化学教学过程中, 教师要优化教学策略, 切实运用科学探究的方式, 培养学生科学探究能力。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准 (2011年版) [S].北京师范大学出版社, 2012.1.

注重科学策略促进科学探究 第10篇

初中科学教学中要从学生的生活出发, 实现符合初中生现状的教学, 给学生更多地学习的机会, 让学生主动参与、积极探索, 在参与探索中收获进步。在科学学习中, 教师要综合运用探究性学习、体验性学习、合作式学习、自主性学习的学习方式, 让学生运用多种多样的学习方式, 积极参与科学活动, 并在活动过程中培养学生的尊重事实、积极探索、科学质疑的品质。

二、充分发挥教材面向全体学生的弹性和开放性的特点

在科学教学中, 教师要充分发挥学生的个体差异性, 充分发挥学生生活环境、经验背景、个性特征的差异, 充分发挥科学学习、选择和创新的空间, 落实在学习内容、教学活动、设计制作、综合评价等方面, 并教育学生像科学教材那样进行固定的科学学习, 研究实验过程, 重视实验方法的选择, 讲究灵活多变的科学学习方式, 并灵活机智地学习科学内容。教师要按照学生的实际情况进行学习的调节, 根据学校特点和学生个性特征, 来进行自主探索创新的学习空间的学习, 并实现学习的弹性和开放性的科学探究的特点和导向。教师也可以通过教材的挖掘装点学生的科学生活, 用科学的理论创造新的生活, 塑造初中生更优秀的综合素质。

三、积极开展学生猜想活动和师生、生生交流活动

通过科学实验得知猜想可以帮助学生进行探索活动, 因为科学猜想能够给学生激励, 让学生拥有成就感, 并激发学生在今后的活动中更加大胆地进行科学猜想, 并积极实践;当学生的猜想不够正确或者不够全面的时候, 教师要给与学生积极有效的指导, 教师要让学生在头脑中形成深刻的印象, 并带着猜想去实践, 提高活动的丰富性、充实性和意义。教师还要注重教师和学生, 学生和学生之间的交流, 提高学生的交流水平, 促进学生相互取长补短的发展, 引导学生科学发现, 并提高学生的语言表达能力, 培养学生积极拓宽思路, 发展思维, 碰撞思想, 并交流中迸发出思想的火花的能力。这样来培养学生, 能让学生有所提高, 促进学生实现更大化地发展。初中生处在逆反时期, 初中教师通过多种多样的科学活动, 还能塑造学生的综合的全面的学习品质, 提高学生的科学素养, 奠定更深刻的更全面的人格基础。

四、主动有意识培养学生科学的人文情怀

在教师教学过程中, 教师要实现学生科学学习和科学活动, 社会生活, 个人学习生活的联系, 重视科学知识的渗透, 实现多个层次多个角度地教学, 让学生立体化综合性学习, 并在科学教材的探究中, 在科学课堂的实施中, 注重对学生进行文学素养的培养, 提高学生的人文素养和科学的学习品质。学生具备好的科学的人文情怀, 对学生迎战中考的锻炼也是很有好处的, 也能全面提高学生的学习品质, 提升学生的学习能力。

五、注重培养学生长期进行科学观察的能力

教师要培养学生的科学探究的能力, 科学观察的能力, 培养学生的持之以恒的精神, 积极有效地促进学生的成长。教师要对学生进行长期有效的观察, 培养学生长期坚持学习中, 不断继续努力, 实现学习的收获, 并培养学生的学习的耐力和学习的毅力, 铸就学生优秀的学习品质。教师要为学生提供积极有效的锻炼机会, 重视给学生提供科学锻炼的机会, 让学生的发展符合社会的发展和时代的进步, 体现学生的个人追求。学生具备科学的观察的能力, 还能提升学生的人格境界, 提高学生解决科学问题乃至学习中其他问题的能力, 拓宽学生的科学视野, 优化学生的人格。

六、运用电化手段促进学生积极参与学习过程

科学学习重视启发式教学, 重视学生在探索中学习, 保持和发展学生的科学探究的能力, 教师要激发学生研究科学的信息, 进行图文并茂的学习, 实行实物彩色图片的运用, 运用形象的模型图和优美的文字, 让学生实现结合, 培养学生科学生动地研究的能力的提高。教师要向课堂教学要质量, 促进实验活动和问题, 实验活动结合, 重视运用好幻灯、投影、录像、多媒体的运用, 综合运用多种教学手段, 将概念分解得更具体, 将知识更趣味, 优化教学环境, 拓宽教学渠道, 打开学生学习思路, 提高教学效果。例如, 教师可以配合教学实验, 设计并制作科学课件, 进行科学录像的演示和录制, 再现科学实验的环节, 让学生进行科学实验研究, 引导学生发现问题、提出问题, 通过研讨和实验, 来进行科学实验的结论总结, 并出示实验课件, 教师启发学生思考, 在学生得出经验结论后, 教师引导学生透过科学实验研究本质和规律, 形成认识和理解, 明确原因和问题, 并启发学生的思维, 解决学生实际生活中存在的实际的问题, 加强科学探究的针对性和实效性。通过科学策略的探索, 也能全面增进学生的科学探究, 提高学生的科学素养, 提升学习科学探究的综合能力, 让学生受用一生。

参考文献

导学课堂下的科学习题课创新探究 第11篇

关键词：导学课堂；科学习题课；课堂有效性

根据初中科学特点，学生通过做一定的习题来巩固和加深对基本知识的理解是必不可少的。因此，在初中科学教学中，如何有效、高效地进行习题课的教学显得尤为重要。科学习题课的主要任务是巩固和运用所学知识，培养学生分析、解决问题的能力或创新能力。

一、传统习题课存在的问题

1.过程忽视主体

在传统的习题课教学中，大多是教师讲学生听，教师写学生记，教师问学生答，缺乏学生学习的主动性和针对性。教师只把学生当作接受知识的容器，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是按照教师预设的步骤进行，而不是“节外生枝”。在这样的课堂上学生总是被教师牵着鼻子走，没有真正参与到课堂中，学生的主体地位更是无法凸显。

2.方法单一枯燥

有很多教师用大量习题的讲练代替学生的动手体验，习惯在教学中用笔纸解答问题。比如，在讲一些抽象、不易理解或与现实生活密切相关的习题时，许多教师更倾向于从理论入手，强调理论的记忆和理解，而忽视学生的感性认识和情感体验，让科学课堂失去了原本的生动和灵气，不利于学生对教学重点难点的掌握。老师逐题讲解，学生被动地听或机械地记，这种方式极易使学生的思维怠倦，一部分学生便趁机开小差，习题课的效果只是一部分学生有所提高，一些自制力差的学生收获很小。

二、导学模式下科学习题课的具体步骤

1.课前教师批改学案或者作业，找到共性问题

在习题课前，教师先对学生的作业进行批改，对学生存在的问题进行归纳、分类，对某个知识点的掌握情况做到心中有数。上课时也能更好地分配时间，讲解大多数人都存在的共性问题，提高课堂的有效性。

2.课堂前15～20分钟，由老师讲解，对错误知识进行纠正

目的是让A层学生更好地接受老师纠正后的第一手正确的知识，争取把A层学生先教懂教会，然后再让A层学生去教B、C层学生。

【情境一】七年级下册《压强》的习题课上，学生对铁轨下铺设枕木是为了增大压强还是减小压强分不清楚时，由教师先进行讲解演示：选择横放的两支圆珠笔作铁轨，若没有枕木，火车对地面的压力就作用在铁轨（两支圆珠笔）的面积上，此时接触面积小；选择竖放的十支圆珠笔作枕木，若铺设了枕木，那火车对地面的压力就作用在枕木（即十支圆珠笔）的面积上，此时的面积怎么样？火车对地面的压强又会怎么变化呢？在B、C层学生云里雾里的时候，有A层学生齐声答道：“接触面积变大，压强变小。”此时教师就不用再解释下去，而选择各小组各自讨论、理解。马上听到有B学生问A：“都把铁轨架空了，接触面积怎么还能变大呢？”A层学生解释道：“你看，如果只有铁轨，就两支圆珠笔，接触面积就只有两支圆珠笔的面积，是不是？”B点点头。A接着说道：“那么现在铺设了枕木，在两支圆珠笔下铺上十支圆珠笔，接触面积就变成十支圆珠笔了，是不是？”B恍然大悟道：“我知道了，没有枕木时接触面积就是两支圆珠笔的面积，铺设了枕木时接触面积就变成十支圆珠笔的面积了，所以，接触面积变大了，火车对地面的压强变小了。”

在此过程中，若有学生向老师提出疑问，根据问题的价值程度可给本小组适当加分。

3.创新小组合作学习模式

在原有小组合作学习的基础上，我们对小组内又进行分组——组内组。组内学生进行1对1师徒结对。在小展示时组内师徒进行“先问后教，先教再问”。即徒弟有哪些不懂的题目先向师傅请教，师傅进行解答，然后师傅再反问徒弟，检测徒弟的掌握情况。假如遇到师傅讲解了一道题，徒弟还是不能理解时，可交换其他师傅再进行讲解，或者请教老师。在此过程中，师傅教法有创新或者能够运用身边的工具进行讲解的小组等可加分。

4.组间抽测

为了注重知识的落实，在习题课时改变大展示为组间循环抽测环节。每个小组各派出一名科学小助手，对其他小组成员进行提问抽测，检查落实情况。与此同时他也要被抽测小组学生反问。科学小助手和被抽测小组之间随机产生配对进行检测。对答不出问题的学生（包括科学小助手），每人次每道题扣0.5分，扣分数算在小组分数和个人分数内。

组间抽测一方面很好地解决了导学课堂时间总是不够用的问题，另一方面也提高了小组合作学习过程中学生对基础知识学习的落实情况，使课堂的有效性将近提高了一倍。

三、成果呈现

1.学生主体性得以体现

导学课堂模式以“学生为中心”，教师根据学生完成练习的情况调控习题课教学，将学生能通过预习解决的问题交给学生讲解，将个别学生不能独立解决的问题组织学生讨论交流，通过小展示、大展示、质疑等环节，并结合师生评价、生生评价、生师评价等形式肯定学生的学习效果，激发学生学习的兴趣和学习的自主性。与过去传统习题课相比，导学课堂下的习题课，学生普遍兴趣高昂，积极参与，以前不爱发言的一些学生也要举手了，课堂气氛变得很轻松愉快。这样的习题课不但可以培养学生的自学能力，而且充分体现了学生在学习过程中的主体地位。

2.学生能力得到提升

教师要根据练习中学生遇到的困难拟定讨论题，要求学生收集信息，集中思考，提出质疑，分析判断，深入研读，大胆想象，寻找正确的答案、合理的解释，在大展示环节由各组推荐代表作总结发言，其他同学进行补充或质疑。这样每位学生都有机会锻炼自己，发表对问题的看法。在此过程中，学生的语言表达能力提高了，自信心也得到了增强，更重要的是培养了学生间的团结合作精神。通过分小组讨论、1对1师徒结对讲解、组间检测等环节培养学生与他人合作的能力、语言表达能力、快速反应能力等，有效地促进了学生潜能、个性、创造性的发挥，逐步提高学生的学习能力。

3.学生成绩呈上升趋势

在科学习题课上使用导学课堂创新模式一学期后，七年级上册期末所取得的考试成绩与传统课堂下原七年级上册期末成绩进行比较分析。

表3-1 导学课堂下的某届七年级学生上册期末成绩分析

（优秀分数：108 及格分数：72）

■

表3-2 传统课堂下的某届七年级学生上册期末成绩分析

（优秀分数：108 及格分数：72）

■

因为学生存在差异，每年的期末试卷也存在差异，所以表中的数据并不能说明所有问题，但是我们也能反映出一些情况。比较表3-1和表3-2，我们发现：从教学效果看，各班的平均分、合格率、优秀率都有大幅度提升，且平均分和合格率提升最为显著。这说明在导学课堂模式下，学生的参与度确实提高了，知识的落实比传统模式更加到位。

正如一位专家所说：如果把课堂教学效率比喻成师生共同向着一个地点投递一件物品所用的时间，那么怎样才能在最短的时间内完成投递物品的任务呢？理想的状态是，师生相向而行，各自奔跑一半的路程，以最短的时间完成投递任务。通过实践表明：在导学课堂的基础上，创新后的科学习题课在很大程度上提高了课堂教学的有效性。

总之，任何新事物的出现都具有两面性，导学课堂也一样。我们只有在实际应用中不断发现问题、不断地解决问题，才能使导学课堂模式不断完善，才能充分发挥导学课堂的优势，使学生的能力既有“素”的提升，又有“质”的飞跃，从而真正体现素质教育的根本。

参考文献：

[1]戴敏.以学案导学为载体 推动创新学习能力[J].黑河学刊，2013（03）.

[2]赵长英.浅谈学案导学的尝试与体会[J].教育革新，2011（03）.

作者简介：沈小赟，女，1985年5月出生，本科，就职于杭州市袁浦中学，研究方向：中学科学教育。

摘 要：实施导学课堂教学，是应对素质教育的背景下学时少、教学任务重、学生课余时间长、课下辅导不足等现状的高效课堂教学策略。它能推进教学“由教师带着书本走向学生，到教师引导学生走向书本，学生带着问题走向教师”的根本转变。关注导学课堂模式下科学习题课的有效性，让科学课堂的教学质量不断提升。以下是在“导学课堂”课改背景下七年级科学习题课的创新探究。

关键词：导学课堂；科学习题课；课堂有效性

根据初中科学特点，学生通过做一定的习题来巩固和加深对基本知识的理解是必不可少的。因此，在初中科学教学中，如何有效、高效地进行习题课的教学显得尤为重要。科学习题课的主要任务是巩固和运用所学知识，培养学生分析、解决问题的能力或创新能力。

一、传统习题课存在的问题

1.过程忽视主体

在传统的习题课教学中，大多是教师讲学生听，教师写学生记，教师问学生答，缺乏学生学习的主动性和针对性。教师只把学生当作接受知识的容器，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是按照教师预设的步骤进行，而不是“节外生枝”。在这样的课堂上学生总是被教师牵着鼻子走，没有真正参与到课堂中，学生的主体地位更是无法凸显。

2.方法单一枯燥

有很多教师用大量习题的讲练代替学生的动手体验，习惯在教学中用笔纸解答问题。比如，在讲一些抽象、不易理解或与现实生活密切相关的习题时，许多教师更倾向于从理论入手，强调理论的记忆和理解，而忽视学生的感性认识和情感体验，让科学课堂失去了原本的生动和灵气，不利于学生对教学重点难点的掌握。老师逐题讲解，学生被动地听或机械地记，这种方式极易使学生的思维怠倦，一部分学生便趁机开小差，习题课的效果只是一部分学生有所提高，一些自制力差的学生收获很小。

二、导学模式下科学习题课的具体步骤

1.课前教师批改学案或者作业，找到共性问题

在习题课前，教师先对学生的作业进行批改，对学生存在的问题进行归纳、分类，对某个知识点的掌握情况做到心中有数。上课时也能更好地分配时间，讲解大多数人都存在的共性问题，提高课堂的有效性。

2.课堂前15～20分钟，由老师讲解，对错误知识进行纠正

目的是让A层学生更好地接受老师纠正后的第一手正确的知识，争取把A层学生先教懂教会，然后再让A层学生去教B、C层学生。

【情境一】七年级下册《压强》的习题课上，学生对铁轨下铺设枕木是为了增大压强还是减小压强分不清楚时，由教师先进行讲解演示：选择横放的两支圆珠笔作铁轨，若没有枕木，火车对地面的压力就作用在铁轨（两支圆珠笔）的面积上，此时接触面积小；选择竖放的十支圆珠笔作枕木，若铺设了枕木，那火车对地面的压力就作用在枕木（即十支圆珠笔）的面积上，此时的面积怎么样？火车对地面的压强又会怎么变化呢？在B、C层学生云里雾里的时候，有A层学生齐声答道：“接触面积变大，压强变小。”此时教师就不用再解释下去，而选择各小组各自讨论、理解。马上听到有B学生问A：“都把铁轨架空了，接触面积怎么还能变大呢？”A层学生解释道：“你看，如果只有铁轨，就两支圆珠笔，接触面积就只有两支圆珠笔的面积，是不是？”B点点头。A接着说道：“那么现在铺设了枕木，在两支圆珠笔下铺上十支圆珠笔，接触面积就变成十支圆珠笔了，是不是？”B恍然大悟道：“我知道了，没有枕木时接触面积就是两支圆珠笔的面积，铺设了枕木时接触面积就变成十支圆珠笔的面积了，所以，接触面积变大了，火车对地面的压强变小了。”

在此过程中，若有学生向老师提出疑问，根据问题的价值程度可给本小组适当加分。

3.创新小组合作学习模式

在原有小组合作学习的基础上，我们对小组内又进行分组——组内组。组内学生进行1对1师徒结对。在小展示时组内师徒进行“先问后教，先教再问”。即徒弟有哪些不懂的题目先向师傅请教，师傅进行解答，然后师傅再反问徒弟，检测徒弟的掌握情况。假如遇到师傅讲解了一道题，徒弟还是不能理解时，可交换其他师傅再进行讲解，或者请教老师。在此过程中，师傅教法有创新或者能够运用身边的工具进行讲解的小组等可加分。

4.组间抽测

为了注重知识的落实，在习题课时改变大展示为组间循环抽测环节。每个小组各派出一名科学小助手，对其他小组成员进行提问抽测，检查落实情况。与此同时他也要被抽测小组学生反问。科学小助手和被抽测小组之间随机产生配对进行检测。对答不出问题的学生（包括科学小助手），每人次每道题扣0.5分，扣分数算在小组分数和个人分数内。

组间抽测一方面很好地解决了导学课堂时间总是不够用的问题，另一方面也提高了小组合作学习过程中学生对基础知识学习的落实情况，使课堂的有效性将近提高了一倍。

三、成果呈现

1.学生主体性得以体现

导学课堂模式以“学生为中心”，教师根据学生完成练习的情况调控习题课教学，将学生能通过预习解决的问题交给学生讲解，将个别学生不能独立解决的问题组织学生讨论交流，通过小展示、大展示、质疑等环节，并结合师生评价、生生评价、生师评价等形式肯定学生的学习效果，激发学生学习的兴趣和学习的自主性。与过去传统习题课相比，导学课堂下的习题课，学生普遍兴趣高昂，积极参与，以前不爱发言的一些学生也要举手了，课堂气氛变得很轻松愉快。这样的习题课不但可以培养学生的自学能力，而且充分体现了学生在学习过程中的主体地位。

2.学生能力得到提升

教师要根据练习中学生遇到的困难拟定讨论题，要求学生收集信息，集中思考，提出质疑，分析判断，深入研读，大胆想象，寻找正确的答案、合理的解释，在大展示环节由各组推荐代表作总结发言，其他同学进行补充或质疑。这样每位学生都有机会锻炼自己，发表对问题的看法。在此过程中，学生的语言表达能力提高了，自信心也得到了增强，更重要的是培养了学生间的团结合作精神。通过分小组讨论、1对1师徒结对讲解、组间检测等环节培养学生与他人合作的能力、语言表达能力、快速反应能力等，有效地促进了学生潜能、个性、创造性的发挥，逐步提高学生的学习能力。

3.学生成绩呈上升趋势

在科学习题课上使用导学课堂创新模式一学期后，七年级上册期末所取得的考试成绩与传统课堂下原七年级上册期末成绩进行比较分析。

表3-1 导学课堂下的某届七年级学生上册期末成绩分析

（优秀分数：108 及格分数：72）

■

表3-2 传统课堂下的某届七年级学生上册期末成绩分析

（优秀分数：108 及格分数：72）

■

因为学生存在差异，每年的期末试卷也存在差异，所以表中的数据并不能说明所有问题，但是我们也能反映出一些情况。比较表3-1和表3-2，我们发现：从教学效果看，各班的平均分、合格率、优秀率都有大幅度提升，且平均分和合格率提升最为显著。这说明在导学课堂模式下，学生的参与度确实提高了，知识的落实比传统模式更加到位。

正如一位专家所说：如果把课堂教学效率比喻成师生共同向着一个地点投递一件物品所用的时间，那么怎样才能在最短的时间内完成投递物品的任务呢？理想的状态是，师生相向而行，各自奔跑一半的路程，以最短的时间完成投递任务。通过实践表明：在导学课堂的基础上，创新后的科学习题课在很大程度上提高了课堂教学的有效性。

总之，任何新事物的出现都具有两面性，导学课堂也一样。我们只有在实际应用中不断发现问题、不断地解决问题，才能使导学课堂模式不断完善，才能充分发挥导学课堂的优势，使学生的能力既有“素”的提升，又有“质”的飞跃，从而真正体现素质教育的根本。

参考文献：

[1]戴敏.以学案导学为载体 推动创新学习能力[J].黑河学刊，2013（03）.

[2]赵长英.浅谈学案导学的尝试与体会[J].教育革新，2011（03）.

作者简介：沈小赟，女，1985年5月出生，本科，就职于杭州市袁浦中学，研究方向：中学科学教育。

摘 要：实施导学课堂教学，是应对素质教育的背景下学时少、教学任务重、学生课余时间长、课下辅导不足等现状的高效课堂教学策略。它能推进教学“由教师带着书本走向学生，到教师引导学生走向书本，学生带着问题走向教师”的根本转变。关注导学课堂模式下科学习题课的有效性，让科学课堂的教学质量不断提升。以下是在“导学课堂”课改背景下七年级科学习题课的创新探究。

关键词：导学课堂；科学习题课；课堂有效性

根据初中科学特点，学生通过做一定的习题来巩固和加深对基本知识的理解是必不可少的。因此，在初中科学教学中，如何有效、高效地进行习题课的教学显得尤为重要。科学习题课的主要任务是巩固和运用所学知识，培养学生分析、解决问题的能力或创新能力。

一、传统习题课存在的问题

1.过程忽视主体

在传统的习题课教学中，大多是教师讲学生听，教师写学生记，教师问学生答，缺乏学生学习的主动性和针对性。教师只把学生当作接受知识的容器，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是按照教师预设的步骤进行，而不是“节外生枝”。在这样的课堂上学生总是被教师牵着鼻子走，没有真正参与到课堂中，学生的主体地位更是无法凸显。

2.方法单一枯燥

有很多教师用大量习题的讲练代替学生的动手体验，习惯在教学中用笔纸解答问题。比如，在讲一些抽象、不易理解或与现实生活密切相关的习题时，许多教师更倾向于从理论入手，强调理论的记忆和理解，而忽视学生的感性认识和情感体验，让科学课堂失去了原本的生动和灵气，不利于学生对教学重点难点的掌握。老师逐题讲解，学生被动地听或机械地记，这种方式极易使学生的思维怠倦，一部分学生便趁机开小差，习题课的效果只是一部分学生有所提高，一些自制力差的学生收获很小。

二、导学模式下科学习题课的具体步骤

1.课前教师批改学案或者作业，找到共性问题

在习题课前，教师先对学生的作业进行批改，对学生存在的问题进行归纳、分类，对某个知识点的掌握情况做到心中有数。上课时也能更好地分配时间，讲解大多数人都存在的共性问题，提高课堂的有效性。

2.课堂前15～20分钟，由老师讲解，对错误知识进行纠正

目的是让A层学生更好地接受老师纠正后的第一手正确的知识，争取把A层学生先教懂教会，然后再让A层学生去教B、C层学生。

【情境一】七年级下册《压强》的习题课上，学生对铁轨下铺设枕木是为了增大压强还是减小压强分不清楚时，由教师先进行讲解演示：选择横放的两支圆珠笔作铁轨，若没有枕木，火车对地面的压力就作用在铁轨（两支圆珠笔）的面积上，此时接触面积小；选择竖放的十支圆珠笔作枕木，若铺设了枕木，那火车对地面的压力就作用在枕木（即十支圆珠笔）的面积上，此时的面积怎么样？火车对地面的压强又会怎么变化呢？在B、C层学生云里雾里的时候，有A层学生齐声答道：“接触面积变大，压强变小。”此时教师就不用再解释下去，而选择各小组各自讨论、理解。马上听到有B学生问A：“都把铁轨架空了，接触面积怎么还能变大呢？”A层学生解释道：“你看，如果只有铁轨，就两支圆珠笔，接触面积就只有两支圆珠笔的面积，是不是？”B点点头。A接着说道：“那么现在铺设了枕木，在两支圆珠笔下铺上十支圆珠笔，接触面积就变成十支圆珠笔了，是不是？”B恍然大悟道：“我知道了，没有枕木时接触面积就是两支圆珠笔的面积，铺设了枕木时接触面积就变成十支圆珠笔的面积了，所以，接触面积变大了，火车对地面的压强变小了。”

在此过程中，若有学生向老师提出疑问，根据问题的价值程度可给本小组适当加分。

3.创新小组合作学习模式

在原有小组合作学习的基础上，我们对小组内又进行分组——组内组。组内学生进行1对1师徒结对。在小展示时组内师徒进行“先问后教，先教再问”。即徒弟有哪些不懂的题目先向师傅请教，师傅进行解答，然后师傅再反问徒弟，检测徒弟的掌握情况。假如遇到师傅讲解了一道题，徒弟还是不能理解时，可交换其他师傅再进行讲解，或者请教老师。在此过程中，师傅教法有创新或者能够运用身边的工具进行讲解的小组等可加分。

4.组间抽测

为了注重知识的落实，在习题课时改变大展示为组间循环抽测环节。每个小组各派出一名科学小助手，对其他小组成员进行提问抽测，检查落实情况。与此同时他也要被抽测小组学生反问。科学小助手和被抽测小组之间随机产生配对进行检测。对答不出问题的学生（包括科学小助手），每人次每道题扣0.5分，扣分数算在小组分数和个人分数内。

组间抽测一方面很好地解决了导学课堂时间总是不够用的问题，另一方面也提高了小组合作学习过程中学生对基础知识学习的落实情况，使课堂的有效性将近提高了一倍。

三、成果呈现

1.学生主体性得以体现

导学课堂模式以“学生为中心”，教师根据学生完成练习的情况调控习题课教学，将学生能通过预习解决的问题交给学生讲解，将个别学生不能独立解决的问题组织学生讨论交流，通过小展示、大展示、质疑等环节，并结合师生评价、生生评价、生师评价等形式肯定学生的学习效果，激发学生学习的兴趣和学习的自主性。与过去传统习题课相比，导学课堂下的习题课，学生普遍兴趣高昂，积极参与，以前不爱发言的一些学生也要举手了，课堂气氛变得很轻松愉快。这样的习题课不但可以培养学生的自学能力，而且充分体现了学生在学习过程中的主体地位。

2.学生能力得到提升

教师要根据练习中学生遇到的困难拟定讨论题，要求学生收集信息，集中思考，提出质疑，分析判断，深入研读，大胆想象，寻找正确的答案、合理的解释，在大展示环节由各组推荐代表作总结发言，其他同学进行补充或质疑。这样每位学生都有机会锻炼自己，发表对问题的看法。在此过程中，学生的语言表达能力提高了，自信心也得到了增强，更重要的是培养了学生间的团结合作精神。通过分小组讨论、1对1师徒结对讲解、组间检测等环节培养学生与他人合作的能力、语言表达能力、快速反应能力等，有效地促进了学生潜能、个性、创造性的发挥，逐步提高学生的学习能力。

3.学生成绩呈上升趋势

在科学习题课上使用导学课堂创新模式一学期后，七年级上册期末所取得的考试成绩与传统课堂下原七年级上册期末成绩进行比较分析。

表3-1 导学课堂下的某届七年级学生上册期末成绩分析

（优秀分数：108 及格分数：72）

■

表3-2 传统课堂下的某届七年级学生上册期末成绩分析

（优秀分数：108 及格分数：72）

■

因为学生存在差异，每年的期末试卷也存在差异，所以表中的数据并不能说明所有问题，但是我们也能反映出一些情况。比较表3-1和表3-2，我们发现：从教学效果看，各班的平均分、合格率、优秀率都有大幅度提升，且平均分和合格率提升最为显著。这说明在导学课堂模式下，学生的参与度确实提高了，知识的落实比传统模式更加到位。

正如一位专家所说：如果把课堂教学效率比喻成师生共同向着一个地点投递一件物品所用的时间，那么怎样才能在最短的时间内完成投递物品的任务呢？理想的状态是，师生相向而行，各自奔跑一半的路程，以最短的时间完成投递任务。通过实践表明：在导学课堂的基础上，创新后的科学习题课在很大程度上提高了课堂教学的有效性。

总之，任何新事物的出现都具有两面性，导学课堂也一样。我们只有在实际应用中不断发现问题、不断地解决问题，才能使导学课堂模式不断完善，才能充分发挥导学课堂的优势，使学生的能力既有“素”的提升，又有“质”的飞跃，从而真正体现素质教育的根本。

参考文献：

[1]戴敏.以学案导学为载体 推动创新学习能力[J].黑河学刊，2013（03）.

[2]赵长英.浅谈学案导学的尝试与体会[J].教育革新，2011（03）.

科学课堂探究活动的科学定位 第12篇

一、知识与能力

“只有事实性资料和基于事实的理论可以在学术圈中积累, 而观念不可积累, 而更可能产生分歧。”钱学森在“关于思维科学”的报告指出:“只会定性的分析、定性的去认识事物, 还不行, 还不能达到认识的深刻化。”教科版《科学》五年级下册《沉和浮》让学生感受浮力:“将小船和泡沫塑料往水中压, 手能感受到水对小船和泡沫塑料块有一个向上的力, 这个力我们称它为水的浮力。”书上的这段论述在本单元第5课《浮力》中出现, 有点太迟了, 浮力与沉和浮关系十分紧密, 讨论后者没法绕过“浮力”。在《物体在水中是沉还是浮》中已可初步涉及, 在后面第5课出现有点故弄玄虚。其实在作定量研究之时只需点一下就可, 前面更早揭示, 更有利于学生探究活动的开展。在第2课探究《沉浮与什么因素有关》时, 在探究过程中, 体积与重量的变化, 对于沉浮影响, 有了“浮力”这一概念, 可以更好地表达。在科学教学中应注意知识与能力的交互作用, 要避免简单问题复杂化, 出现探究结论已知化。否则, 既浪费时间, 又影响了学生探究的积极性。爱因斯坦说过:“一个问题的产生, 通常要比它的结论的得出更为重要。因为结论只不过需要数学或试验方面的技巧, 而得出新的问题、新的可能性或从新的角度来分析一个老问题, 则需要带有创造性的想象力。这有这样才会使科学真正地前进。”

二、完整与“留白”

培养学生的证据意识, 是求真的重要体现。在科学探究中, 对实验公平性的重视, 对数据真实性的强调, 是科学思想的重要体现。在教科版小学《科学》四年级上册《分离食盐与水的方法》一课中, “食盐和水会一起蒸发吗?”对于这一问题, 老师在上一堂课上就可完成相关准备, 并只能在上一课作好相关准备, 才能看到杯子底部盐的析出。对于“蒸发皿中的白色颗粒”的探究, 相关实验要点, 教师的指导作用十分重要———因为酒精灯的使用存在一定的危险性。探究实验的白色颗粒是否是食盐?能溶于水吗?对此有学生认为这就是上节课溶解的食盐, 虽然在大小、颜色、形状等方面存在异同。但也有个别学生提出会不会是其他物质, 溶解在水中?如何来判定是什么物质呢?老师可肯定他的想法, 进一步引发学生思考该如何来分析这中间的物质———适当地“留白”, 创设了一个更大的探究空间。这是比探究活动得出一个完整的结论更重要的成果。正如《美国国家科学教育标准》提到:科学教师是科学界在课堂上的代表。“科学对于事实的尊重, 对观察的依赖, 对结论的谨慎, 对错误的勇于修正”, 会影响学生对于科学的认识及科学情感、态度、价值观的形成。学生的知识不是从老师那儿获得的, 也不是从书本上获得的, 而是自己建构的。

三、计划与机动

科学课的活动是包括了观察、提问、假说、预言、调查、解释及交流等的一系列活动。希望学生能学会观察, 善于提问, 搜集数据及控制变量等科学探究能力, 能进行有根据的解释、有效的与人交流等方面, 就只有加强教师的指导, 在平时的科学学习中有意识、有计划、有侧重点地加以训练, 这些能力最终连贯地组合在一起, 使学生终生受用, 从而实现科学课的终极目标。教材的安排、科学探究的场景设计、材料准备, 一般都是有计划的, 多媒体等现代教育技术的应用, 更增强了这种可能性。如果没有教师实实在在的指导, 交给他们一些科学的“过程技能”, 那么参加再多的活动对孩子来说都是没有多大价值的!从中也可见计划的重要。但若让农村学校的学生在课上, 利用大量时间, 通过探究认识稻谷与麦子, 就有点滑稽———这完全可让学生课后去完成, 且本身此事对于这些学生并不陌生。而相对而言像《科学》三年级下册《我们看到了根》, 由于植物根的生长, 在平时的生活中并不直观, 因而要按计划, 有足够时间间隔, 让根发芽过程能逐步呈现出来, 从而能直观地进行探究。

反之, 像《科学》四年级上册《降水量的测量》与《云的观测》, 需要根据真实天气情况, 机动灵活地安排学生观测———机不可失, 时不再来。在风中、在雨中, 温度的变化、湿度的变化、风的大小、方向的变化, 对于云的影响……这种临场感, 只通过多媒体等手段是无法全景再现的, 且探究讲究的是第一手资料。在这一过程中, 教师要做个有心人, 备课不光要备学生, 还要备资源———特别是现成的不可复制的资源———省时省事省力, 且效果奇好。再如, 《科学》四年级下册《岩石和矿物》, 需将真的岩石和矿物给学生看、摸, 观察岩石不同的特点, 还包括用敲击等方法。如果没有这些石头, 光用图片和幻灯片来讲, 肯定不行。所以要备好实物材料, 而若正好组织学生外出爬山, 那么许多问题就简单多了。

四、封闭与开放

科学探究, 在平时的教学中, 往往在不经意间, 进入一个从“问题———假设———预言—验证———分析———结论”封闭式的模式中。对于教师而言, 完成了教学任务, 对于学生而言, 跟着老师完成了一次探究式“旅行”。旅行往往是走马观花, 有向导 (老师) , 不用担心, 肯定能到达目的地。而这可能是过去一直以来或未来相当长时间内, 中国学生的一种典型性学习状态:只要能跟着就什么都有了, 跟紧了一切就万事大吉。而一旦失去向导, 就迈不开一步。建构对科学的理解, 建构科学的价值观, 往往不是用语言能够教得会的, 非得亲身经历才行。《科学》四年级下册《花、果实和种子》、《把种子散播到远处》, 在课上探究常是时节不对, 或花粉掉光了, 或花凋谢、干瘪了;种子的传播视频展示, 缺乏现场的真实感。只有让学生调动自身手、鼻, 甚至耳等感官, 在恰当的时节, 课后到大自然中去, 到这开放的空间, 感受这花的香、色的艳、蜜蜂传粉的真切, 才能体会种子传播所体现的植物的“机智”。在这充满生机的氛围里, 形成开放的思绪, 真正以探究的形, 寻得科学思想的本质。

五、安静与互动

我们要培养的不是只有科学知识的人, 而是有着丰富内涵的具有科学素养的人。动手做, 从表面上来看是操作, 事实上是让学生经历科学研究的过程。这种亲身经历的要求是科学课非常强调的一个方面。在实验过程中怎么做;做的时候注意些什么……许多人认为这些都是在动手之前要完成的任务, 至少能保持课堂的“安静”。但实际上, 学生往往手到, 心是否到还不知, 但口却到了———探究伴随着“发现———惊叹———互动交流”的欲望, 如滔滔江水, 真切享受着探究的快乐。五年级下册《摆的研究》, 每次只能改变其中的一个变量, 另外两个变量要控制住。探究改变摆的重量和摆的快慢的因果关系, 摆长和摆的快慢的因果关系……学生利用他们的智慧将摆“把玩”得如痴如醉。许多老师认为如果在动手之前没弄明白, 就放手实验, 学生就会瞎做。其实, 只要是非危险性的探究, 何不放开手脚, 让学生自由舒展一下呢?

六、怀疑与执著

科学思想是指:在各种特殊科学认识和研究方法的基础上提炼出来的、能够发现和解释其他同类或更多事物的合理观念和推断法则, 它对进一步的、更广泛的科学研究和社会实践具有导向作用。科学思想包括求实、创新、怀疑、宽容等, 最主要的是求实与创新。不求实就不是科学, 不创新科学就不会发展。怀疑与宽容两者不可偏废。美国科学社会学家默顿认为:普遍性、公有性、无私利性和有条理的怀疑性构成科学的思想气质。