课程知识结构范文

课程知识结构范文（精选12篇）

课程知识结构 第1篇

基于工作过程开设的《数控加工编程》课程是现代机械制造类专业的核心专业课程。通过学习该课程, 学生不仅应掌握数控机床加工的编程知识和编程技能, 而且要在提升专业能力的同时提升方法能力和社会能力, 以便更快、更好地适应就业后工作岗位的要求。

分析课程知识结构有利于提高课程教学的质量。基于工作过程的课程, 其内容强调职业工作的整体性, 而不是缺乏有机联系的知识点或技能点;其学习过程强调工作过程的完整性而不是学科完整性, 强调将专业能力培养与方法能力培养融为一体, 避免学生学习的内容零散、孤立、无法有效应用。应通过分析课程的知识结构, 建立一种以工作过程为主线索, 兼顾知识的系统性的课程知识结构构架, 使各个知识点或技能点之间有明确的关系, 使知识结构既具有相对完整性和稳定性, 同时又具有开放性, 使得学生学到的知识可以实际应用, 学到的技能便于发展和扩充。

教师剖析课程的知识结构, 能够指导自己的教学工作。学生自主地构建关于加工和编程的知识结构, 不仅能获得一定的知识、技能和经验, 而且还能找到获取编程知识和技能的有效途径与方法, 提升自我检查、自我评价、自我改进的能力。因此, 教学过程能充分体现学生的主体性, 有利于提高学生的职业能力, 拓展学生的发展空间。

分析课程知识结构有利于提高课堂学习的效率。学习和掌握课程知识的过程也是学生已有知识、技能与新课程内容结构同构的过程。教师应通过分析课程的知识结构, 明确各个知识点之间的内在逻辑联系, 更合理地安排教学内容及其顺序, 采取更为优化的教学策略。组织好了的学习材料, 能使学生识记容易、理解充分、应用得心应手, 便于学生更迅速、全面、合理地构建工作过程所需的知识构架。教师在谙熟课程结构的基础上, 寻求课程知识结构与学生知识结构之间的同构, 能有效引导学生的主体活动, 使学生以较低的时间和精力成本, 建构起加工和编程的知识框架。

《数控加工编程》课程知识结构与学生已有知识结构对比分析

数控加工的基本工作过程可概括为:分析零件图分析加工工艺性根据现有条件拟定加工工艺编写数控加工程序仿真加工。这些工作包含既前后相续, 又交叉关联的两个部分:工艺和编程。一方面, 我们要先确定加工方法、顺序、工艺, 然后编写程序、操作机床进行加工。工艺的内容反映在程序中并通过程序来实现。某些工艺要素, 如机床、工装等的变化, 会直接影响程序的编制。另一方面, 在考虑编程的方便性等因素时, 也有可能修改工艺。因此, 在课程教学过程中, 要综合应用工艺和编程两方面的知识。

在学习此课程之前, 学生基本都学习了制图、材料、机械制造基础、加工工艺基础、计算机应用基础等课程, 并进行了钳工、车工、铣工等的实训。因而, 在学习数控加工、走刀路线、程序编辑等知识时, 学生已经具备了一定的加工工艺基础知识和操作经验。但是他们毕竟少有实践应用, 实际加工经验还很不足, 工艺知识常常成为学生学习编程的一个薄弱环节。事实也证明, 学生在工艺方面的知识不足和经验欠缺往往成为编程的最大障碍。况且, 学生先修课程的掌握程度不一。因此, 在制定和实施教学方案时要有弹性, 要留有余地。

按设备和加工方法分类, 数控加工编程可分成车床编程和铣床 (加工中心) 编程。这两者有联系也有区别。在学生学习过程中, 两者可以互为促进, 也可能互相干扰。例如, 对铣床加工基本移动指令的掌握可以比较顺利地从车床加工指令迁移过来, 但换刀指令、补偿指令、固定循环指令等在学生初学时, 又常常容易混淆。因此, 在教学时要加强对比。

各部分知识之间存在纵向的关系, 也存在横向的关联, 可将所有知识都纳入一个工作任务中, 得到有组织的课程知识结构图。以车床加工编程为例, 如图1所示, 框格和框格之间的线段表示课程所需学习的知识及其类属关系, 带箭头的线段表示知识应用过程, 虚线框和虚线箭头线段表示工作内容和工作流程。

图1表示了数控车床加工编程的知识内容、知识应用, 以及与岗位工作过程的关系, 比较清楚、直观地反映了某部分知识在整个知识结构中的位置及与其他知识的关系。

教师可将图中的各部分一层一层地往下细分, 以备不同教学阶段使用;也可以进一步添加其他先修课程的知识等, 用来检查本课程的学生预备状态并巩固已学的相关知识。如果横向并列扩展, 可得到铣床和加工中心的知识应用图。在教学过程中, 呈现于学生的知识结构图应伴随学生知识结构的不断延展而细化和丰富, 并应根据需要进行调整、修正。

从学习的心理过程看, 课程中的学习可分为符号学习、概念学习、智慧技能学习、学习技能学习等。如果沿着这一维度去丰富知识结构图, 则按照心理学的原理, 可将课程知识归为两大类:陈述性知识和程序性知识, 前者涉及事实、概念、规律、原理等, 后者涉及经验、策略等。例如, 数控编程指令代码的符号、名称和指令格式等属于简单的陈述性知识, 而编程指令的使用条件、适用范围、程序优化规则等属于复杂的陈述性知识。陈述性知识解决“是什么”和“为什么”的问题。编程的步骤、方法、程序范式等则属于程序性知识, 要用到陈述性知识而成为智慧技能, 在解决“怎么做”和“怎样做更好”的问题中, 培养学生的专业技能和学习能力。

《数控加工编程》课程知识结构分析的应用

对课程知识的结构剖析, 可以得到课程在不同阶段、不同层次的知识结构图, 不仅可用来帮助教师进行教学规划, 同时也能帮助学生有效学习。

教师应根据对课程知识结构的分析结果, 选择适当的学习材料并将其合理整合到学生的学习过程中, 针对学生已有的知识结构、心理特点, 有的放矢地设计教学过程。

总体看, 课程知识结构的分析既体现出知识的系统性、工作过程的有序性, 也体现出这两者之间的相互影响。教学设计首先就要注意从全局着眼, 在教学中要注重前后内容的连贯性、完整性, 将这种思路贯穿教学的各个阶段、落实到每一堂课。学习过程宜采用“问题引导、任务驱动”的教学法, 体现工作过程的完整性。这种逻辑关联, 使得学生在完成一项项工作任务中, 在一次次的学习过程中, 学习的每一个知识、每一项技能都像自然生长出来一样鲜活而有生命力。

遵循知识和技能学习从易到难、从简单到复杂的过程, 在安排学习任务时, 应从单一项目, 到综合项目, 设定学习情境。如对车床数控编程, 应从直径单调递增的圆柱面、圆锥面的简单阶梯轴加工, 到带凹槽的阶梯轴加工, 再到圆弧面轴类加工、螺纹面的轴类加工;从轴类加工, 到盘类加工;从轴类, 到兼有内外面的套类零件的加工;从加工直线、圆弧构成的回转体, 到应用宏程序加工没有加工指令的椭圆、抛物线回转面等。随着任务的难度增加, 学生也经历了编程与操作从需借助外力, 到能独立完成, 从生疏, 到熟练, 进而熟能生巧的过程。

学习过程不完全等同于工作过程, 有时不妨寻求避难就易、迂回曲折、螺旋上升的方式。例如, 学生在加工经验不足的情况下, 对工艺问题往往“视而不见”, 不考虑工件材料、生产批量、现有条件、设备型号、工件装夹等。对于某些学生来说, 一下子考虑太多的工艺参数难度太大, 那么, 允许他们暂时“绕道而行”, 经验积累到一定程度后再按生产实际要求去修改工艺和程序, 也是一种切入任务、分步骤地达成课程目标的途径。

知识结构分析可以清晰地提示我们在学习过程的不同阶段要采用不同的教学策略。在学生知识储备不足的学习初期阶段, 如学习编程基础知识时, 采用替代式教学策略效率高, 储备知识有限和学习策略不佳的学生可以获得学习成功。在具备一定基础后, 采用产生式的教学策略, 如在应用编程和仿真阶段, 学生自己安排和控制学习活动, 在一定范围内自选任务, 灵活调节完成时间, 能使得学习更具主动性, 思考更加深入, 并产生、改善具有个性特征的学习策略, 提高学习能力。

在学习编程的开始阶段, 要熟悉常用编程代码的符号和名称, 属于学习简单的陈述性知识, 主要是符号表征学习和事实学习, 学习难点不是理解, 而是如何记住。可以采用复述、联想、组织归类等方法, 通过检查和预先告知要检查, 提示学生注意巩固。

开始学习车床或加工编程后, 需要掌握编程指令的格式、含义、适用范围和应用方法, 这些更多涉及概念和命题。如果学生能充分理解指令的含义和应用, 则有助于记住指令的格式。而在不同应用背景下指令格式亦会有变化, 这是学生在学习到一定阶段后较容易出现的难点。如G41X50Y50D01中隐含的G00或G01的意义等。教师要优选学习材料, 在实例精讲的基础上, 根据不同工作条件, 设计多样化的变式练习, 并及时反馈, 使学生能比较顺利地掌握概念, 并应用于编程过程中。

学习编程到一定阶段后, 概念越来越多, 知识之间互相干扰的情况也越来越多, 要注意经常对材料进行组织、对比。可以采用列结构提纲、画树形图、填表等方法来理清概念关系。碰到先后两种相似材料的学习易于相互干扰的时候, 还可采用对先前的材料过度学习的策略。

应根据知识类型的不同, 采用不同的教学手段和方法。比如, 对陈述性知识, 采用结合实例、讲授为主的方法, 配合各种记忆策略, 辅以练习和讨论, 强调其对实操的指导意义。而对程序性知识, 以示范讲授、实训操作法为主, 辅以小组合作、讨论, 强调应用知识, 不仅知其然, 还要知其所以然。

从学生角度看, 学生参与课程知识结构的分析, 有助于将新的知识融入自己原有的知识结构, 并检查、评价自己已有知识结构的合理性、完善性, 监控和调节自己的学习过程, 建构更为合理的知识结构, 使学习和思考更具积极性与主动性, 从而促进学习技能进步。教师应指导学生自主画出知识的应用关系图, 帮助其明确任务要求, 了解问题背景, 迅速切入问题实质, 从而应用相关知识、规则、策略去解决生产实际中的加工编程问题, 进而在变化的情境中也能适当地应用规则和策略, 提出问题、分析问题、解决问题。这是一种有效提升学生职业能力的途径。

学习过程和工作过程一样是一个动态变化的过程。应根据课程的知识结构特点, 从宏观, 到微观, 从时间分配, 到内容安排, 从教学策略的更替, 到教学手段和方法的选择, 全面调控教学过程。学习进程表现出进度的快与慢, 知识呈现的难与易, 要求的强与弱, 呈现时的直接明了与迂回曲折, 渐变与突变, 教与学, 思与做, 程序的读与写、写与改, 编程与仿真操作, 个人学习与小组讨论或师生互动, 学习与评价、反馈与改进, 乃至教师语速大小、音量高低, 学生情绪起伏、注意力集中与否等等。课程知识结构分析能帮助我们把握住这种种的关联和变化, 就像谱写一首曲子, 是连续而不是支离破碎的。我们完全可以期望学生将来能把现在所学知识、技能、方法迁移到其他数控系统加工编程的学习中。

摘要：《数控加工编程》课程知识结构的关联性体现在工作过程的有序性和学科知识的系统性上。考虑学生学习的心理过程, 这种结构要与学生的知识结构同化。本文分析了该课程的知识结构构成, 探讨了进行这种结构分析对教学过程的影响。

关键词：数控加工编程,课程知识结构,教学设计

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课程知识结构 第2篇

发展

摘 要

新课程体系在课程功能、结构、内容、实施评价和管理等方面都比原来的课程有了重大创新和突破。教师知识结构与教育的效果密切相关。要深化教育改革，要在教育中达到知识与能力的统一，理论与实践的统一，就应该使教师的知识结构进一步的发展与延伸。因此，教师必须使自己的知识结构从以下几方面发展与延伸，从轻量型结构到重量型结构；从单一结构到复合型结构；从封闭型结构到开放型结构；从被动型结构到创造型结构的发展与延伸。

关键词: 新课程;教师;知识结构

Abstract

New curriculum system has greater innovations and breakthroughs than the original one in the curriculum function, structure, content, implementation and evaluation , management and other areas.Teachers’ knowledge structure is closely related to education effect.Teachers’ konwledge structure should develop and extend further if we want to deepen education reform and achieve the unity of knowledge and ability,theory and practice.Therefore, teachers must make there knowledge structure develop and extend in the following aspacts, from light structure to heavy structure;from single structure to composite structure;from closed structure to open structure;from passive structure to creative structure.Key words: new course;teachers;knowledge structure

目 录

引言„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 1 1教师知识结构的延伸与发展„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 1 1.1从轻量型结构到重量型结构„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 1 1.2反思---从自己教学中学 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 2 1.2.1教师要不断进行教学反思„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 2 1.3教学相长----向学生学习„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 2 2从单一结构到复合型结构 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 2 2.1一般方法论知识 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 3 2.2一般科学文化知识 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 3 2.2.1要扎实地掌握系统的基础知识 „„„„„„„„„„„„„„„„„ 3 2.2.2要有较为广博的文化科学知识和良好的文化素养 „„„„„„„„„ 3 2.2.3教师要有文化科学发展史知识并对文化科学的新发展新成果有所了解„ 3 2.3教育学科知识 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 4 2.4学科专业知识 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 4 2.4.1学科专业的基本知识 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 5 2.4.2学科与其它学科的联系 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 5 2.5实践知识 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 5 2.5.1实践知识的概念 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 6 3从封闭型结构到开放型结构 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 6 3.1走出封闭结构的一般方法 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 6 3.1.1面对新课程，教师必须自我加压，自我充电„„„„„„„„„„„„ 6 3.1.2课程资源和课程管理观的创新 „„„„„„„„„„„„„„„„„ 7 3.1.3改变教学观念 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 7 3.2提高使用现代教育技术的能力 „„„„„„„„„„„„„„„„„„ 7 4从被动型结构到创造型结构 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 7 结论 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 8 参考文献 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 9 致谢 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„ 9

引 言

洋溢着鲜活的时代气息的课程改革正扑面而来,新课程体系在课程功能、结构、内容、实施评价和管理等方面都比原来的课程有了重大创新和突破，这场改革给教师带来了严峻的挑战和不可多得的机遇。所谓挑战就是课改对教师提出了更高的要求,所谓机遇就是课改为教师提供了展示自我的平台。每一位教师都将在这场变革面前掂出自己的份量、找出自己的位置、做出自己的回答,作为一名中学生物学教师不仅要有广博的生物专业知识，有深厚的教育学和心理学素养，还须积极追踪现代专业前沿知识，还要广泛融入综合性知识，同时要充分利用课程资源，在教学中多方面、广视角融入相关学科知识，积极开展教育实践，通过教育科研不断反思，为落实新课程贡献智慧。在新课程实施过程中，新的教学理念真正内化为我们教师自己的教学行为需要一个过程，在教育理念上我们教师一时无法领悟人本回归，生命互动，平等中的首席这些全新理念的深刻内涵，知识积累中常有“书到用时方恨少”的情况出现，一桶水不足以应对一碗水的感觉，从能力储备上看，我们又常为课堂应变、专题科研、信息等方面的欠缺而感到危机。这就要求我们教师对现有的知识继续延伸与发展，从而来适应我国的课程改革，为加快我国教育事业的更好更快的发展而服务。

1教师知识结构的延伸与发展

1.1 从轻量型结构到重量型结构

新型教育首先对教师的知识量提出了新的要求。这就要求教师的知识结构从轻型结构向重型结构过渡，以便能与迅速扩张的知识量相适应。未来的教育是终身教育，终身教育的另一面是终身学习；而且在未来社会中，教育者与学习者并无绝对严格的界限，因此合格的教师必然伴随着终生学习。所有这些都要求教师成为一个学识渊博的人，要求教师的知识拥有量从轻量级向重量级转化。这种转化显然不应仅仅看作量上的简单增加，而应理解为教师知识的整体性跃迁和结构性的变化，是教师知识结构在质上的飞跃。关注教师学习意识的提高和自主发展能力的提高。教师的专业发展离不开教师的终身学习。教师的终身学习体系的构建，可从多方面加以考虑。总体来说是教师个体的自主发展。鉴于本论文服务于教师在自主发展的特点，本论文将教师的自主发展问题作为探讨的重点。我们认为，教师自主发展的路径主要有这样三种：其一，反思——从自己的教学中学习；其二，合作——向同事学习；其三，教学相长——向学生学习。[1]

1.2反思----从自己教学中学学习

在教学中不断反思自己的教学的得与失，就会不断的洗练自己，提升自己，使自己在教学这块肥沃的土地上更得心应手的耕耘，并带来丰实的收获。

1.2.1教师要不断进行教学反思

新课程要求教师做“反思型教师”，要不断的进行教学反思。那么，该如何进行教学反思呢？我认为方法有三种：

1、写一课一得

教师可以把每课教学的独特感受、意外感悟、失败教训以及学生的发现与困惑记下来，从而增强自身的洞察意识和观察能力，切实提升教育理论水平。

2、写读书笔记

作为教师，我们应该积极阅读教育理论专著，并把值得记录的东西，或者阅读的心得体会写下来。

3、写反思总结

举行双周一次的论坛交流，使教师对自己的实践进行回顾，重新审视自己的教学，并积极寻求新的教学反思、教学策略来解决问题，进而调整自己的教学。总之，反思是教师专业成长的必由之路，教师要拥有一颗反思的心，不断的进行教学反思，在反思中挑战自我，在实践中超越自我，才能使自己有个性的发展，使自己真正与新课程同行，与时代共发展！

[2]1.3 教学相长----向学生学习

在新课程理念下，师生关系已经由传统的教与学的权威关系转变为平等的合作关系，教师由传道、授业、解惑转变为学生学习的伙伴、引领者、激励者„„所以，教师和学生应该彼此尊重，互相信赖，互相学习，以真正实现教学相长。要想真正成为学生的合作者，教师就应该“蹲下身子，倾听学生声音；扬起笑脸，喝彩学生成长”[3]

。也就是说，教师不仅身体要走下来，走近学生，更为关键的是心要走下来，贴近学生，与学生倾心交流，与学生相互学习。那么，我们可以向学生学什么呢？学孩子们的直言、善良、简单、包容和心态。我们只有在与孩子相互学习的过程中，建立良好的师生关系。合作互学，让我们更了解学生，同时也为我们教师的成长和专业化发展方向提供了真实而有效的指引，而且还能共建和谐的教学氛围，最终实现师生共同成长的目标。从单一结构到复合型结构

2.1一般方法论知识

教师知识结构的最上位层面是一般方法论知识，包括马克思主义哲学、系统科学、逻辑学知识等。教师必须掌握科学的认识方法、科学的分析方法以及科学的表达方法，才能在正确的方法论指导下从事高质量的教育教学活动。

[8]2.2一般科学文化知识

教师知识结构中间层面的是一般科学文化知识。教师传道、授业、解惑，就像蜜蜂采蜜一样，需要博采众长，不仅要有渊博的普通文化知识，还要饱学有识，将其内化为个人的文化素养。只有具有广博的普通文化知识，才能做到厚积薄发、旁征博引，才有利于教师在学科对比中互为基础，相互渗透了促进学生的整体全面素质的提高。具体说来，包括基础知识、较为广博的文化科学知识和良好的文化素养、文化科学发展史知识和文化科学的新发展和新成果三个方面。

[6]2.2.1要扎实地掌握系统的基础知识

任何学科教给学生的知识首先都是基础知识，它是教材的主体内容。对于这些知识，教师不仅自己要懂得，还必须能够给学生讲解清楚，能够引导学生认识、理解、会用。这就要求教师不仅要知其然，更要知其所以然，对基础知识掌握得更扎实，理解得更深刻，以便做到从学生认知水平出发，进行深入浅出的讲解，对学生的观察与思维做出恰当的指点，以有效促进学生的智力发展。同时，教学活动有及时性的要求，教师对基础知识的掌握不仅要准确、深刻，还要熟练，能够敏捷而灵活地应用，以保证教学流畅地进行。

2.2.2要有较为广博的文化科学知识和良好的文化素养

掌握广博的知识，首先是教好功课的需要。按教学大纲的要求直接教给学生的知识是有限的，但教师要把握好所教知识在知识体系中的地位，正确理解与其相关知识的关系，则必须具有更为广博的知识。同时，在现代教育条件下，学生吸收知识的信息源是多方面的，每天学生都通过电视、广播、报纸、书刊等扩展其知识视野，随时都可能向教师提出这样那样的问题，虽然教师不可能圆满回答学生提出的所有问题，却应该在回答中给学生以有益的启发，用广博的知识引导学生学会思考，培养他们对未知世界的兴趣。另外，与掌握广博文化科学知识相联系的教师要有良好的文化素养。

2.2.3教师要有文化科学发展史知识，并对文化科学的新发展、新成 果有所了解

教师要有文化科学发展史知识，并对文化科学的新发展、新成果有所了解。文化科学发展史诸如文学发展史、文学史、科技发展史等等，告诉我们科学知识的积累过程，劳动人民的智慧，科学家、文学家、艺术家们的伟大创造。它会帮助教师更深刻地理解教材，同时对学生进行热爱祖国、热爱科学的教育，培养科学探索的精神，提供生动的实际材料。所以说，文化科学发展史蕴藏着十分丰富的教育资源，它是教师文化素养的重要内容。教师要了解文化科学领域的新发展，知道出现了哪些重大的新成果。尽管新的研究成果，新的科学知识，并不要求立即教给学生，教师却是应该了解的。因为教材在不断改革与更新，不断吸收新思想、新观点、新方法，教师要理解教材中的新内容，就必须了解文化科学的新发展。在现代教育活动中，特别重视培养学生的科学兴趣与创造精神，而当代科学研究的新进展、新成果最能激发学生的兴趣与创造精神。教师要承担起新时代的教育任务，要具备符合时代发展要求的文化科学素质，就必须了解文化科学领域的新发展，学习新知识，不断充实与更新自身的知识结构，提高文化科学素养。[8]2.3教育学科知识

要成为一位好教师，不但要有扎实的专业知识结构，还要了解和遵循教育工作的规律，掌握教育学、心理学、生理学等基本教育理论和知识。教育学科知识是关于教师“如何教”的知识。一名优秀的中小学教师应具备的教育理论包括；教育概论、教学论、德育论、教师论、教育科学研究方法、心理与教育测评、青少年心理学及学科教学论、课程论、当代世界教育思潮。教师实施教学过程，是教师使用教育学和心理学规律来思考学科知识、对具体的学科知识作出符合教育学和心理学的理解、将自己具有的学科知识转化为学生可以理解的知识的过程。因此，教师必须具备比较系统的教育学科知识。这些教育学科知识，从具体内容上看，既要包括普通教育学、心理学、教育心理学知识，又应包括学科教育学和教材教法知识。所以，如果说，普通文化知识使教师具有了一定的人文素养，能够在教学活动中具有应对复杂教学情景并能够有“远见卓识”，那么，教师的教育学知识对学科知识的传授起到理论性支撑作用。

[6]2.4学科专业知识

教师所从事的是具有的特定专业的实践工作，只有具备一定学科专业知识水准，教师才有可能进行有效教学。而且，教师的学科专业知识应具备一定的广度和深度，必须理解学科知识是如何创立、构建并与其它学科相联系的。随着科学文化的发展和知识的更新，教师就更有必要了解自己专业的最新成就和发展趋势，并且涉及一些相邻学科的知识，优化知识结构，满足学生广泛的求知欲。因此说具备丰富的学科知识，是成为一个好老师的必要条件。

[5]

2.4.1学科专业的基本知识

一个能够稳稳站立在中学讲台的生物学教师，首先需要的是在大学有限的学习时间内，通过勤奋和努力，储备的较为雄厚扎实的学科基础知识和实验操作的基本技能。在这个基础上，还必须真正静下心来，对高中和初中的生物学教科书，进行认真地阅读、细致地钻研，通过一定的教学经历，从熟悉教材到逐步能够驾驭教材。

面对一个走向学习化的社会，处在一个充满激烈竞争的时代，要担当起中学生物教学的重任，作为中学生物学教师，必须不断地进行学习和“充电”。要在具体的教学实践中，继续不间断地、有计划地重点阅读和钻研与中学生物学极为相关的大学教科书，例如，普通生物学（陈阅增）、细胞生物学（翟中和等）、植物生理学（潘瑞炽）、遗传学（王亚馥等）、生理学（动物生理学或人体生理学）、微生物学（沈萍）、生态学（孙儒泳）等等。这些面向21世纪的大学基础生物学课程，能迅速、及时地更新和增加教师应具备的现代生物学的知识和技能。

同时，要充分注意利用学校、社区的图书馆和现代化的互联网技术等课程资源，有目的、有目标地浏览、阅读一些主要的期刊、文献，作好可发挥教书用场的读书笔记等，这些都是十分必要的。[3]2.4.2学科与其它学科的联系

从课程综合化的角度看，它不但强调了课程内容结构上的综合，而且也强调了方法、功能和目的的综合。课程的综合化必然要求教师具有多门学科的知识基础和多方面能力的综合能力。这样，单一型的教师无法适应新课程的教学工作，教师必须改善自己的知识结构，扩大自己的知识面，成为综合型、通才型、跨学科型的教师。因此，教师必须把自己培养成为善于学习的人，追求知识的博和专，同时要关注科学技术的发展变化，及时更新自己的知识。其外，教师还要培养综合运用知识的能力，善于把自己的学习与教学工作有机结合起来，努力改善自己的教育方法和艺术。

2.5实践知识

对教师知识的研究，在20世纪90年代之后，出现了新的转向，开始关注“教师经验”问题，并提出了教师的“实践知识”这一概念。通过新教师与有经验的教师之间的对比研究发现，影响教师教学成效的因素不仅是关于“教什么”的知识和“如何教”的知识，教师的经验作为实践性知识在很大程度上影响着教师的教学行为和教学效果。教师知识结构中包含着实践知识(practical knowledge)的因素，教师的实践知识是与一般大众知识或“理论性知识”相区别的概念。

2.5.1实践知识的概念

加拿大学者康奈利(F.Connelly)等人提出了著名的“教师个人实践知识”的概念，指出，教师的个人实践知识是出自个人经验的，就是说，那种知识不是某种客观的和独立于教师之外而被习得或传递的东西，而是教师经验的全部。日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种实践性知识，是一种经验性的知识。

个人实践知识越丰富，标志着教师在专业方面越成熟，越意味着教师开始建构具有个人特点的专业知识结构。这说明，教师的实践知识很大程度上是个人化的，因为它出自教师个人的经验，是教师自己的体验与体悟，它服务于教师个人化的教学实践行为”

[6]3 从封闭型结构到开放型结构

3.1走出封闭结构的一般方法

走出封闭结构的方法就是要求我们的教师要不断的更新自己的知识，实现自我加压、自我充电；其次就是教师要改变原有的教学观念，接受和运用新的教学观念来指导教学；再次要提高现代教育技术的使用能力，以此来丰富教学课堂，使学生了解更多的图文知识。

3.1.1面对新课程，教师必须自我加压，自我充电

面对新课程，教师必须自我加压、自我充电。从终身教育理念来看，任何职业水平的发展都“有高原现象”。研究表明，教师在其从事教职五、六年后已基本定型，如果不实施强有力的继续教育，使其职业价值、性格、手段等全方位更新，那么其职业水平将不是随着教龄的增长而增长，反而是随着教龄的增长而倒退。这表现为职业性格的封闭保守、职业性知能结构的僵化陈旧，思维领域的世俗功利，以及创造个性的萎缩凋谢。所以说，教师必须不断进行知识结构的翻新。从书本上学，从学生处学，在教学中检验。从新课程的特点来看，新课程很注重学生综合能力的整合，注重时代性和实践性。所以教师除了掌握好新教材中的内容外，还应多关注国内外大事(战争等),社会的焦点问题(污染等)以及生活小知识等，充实自己的知识含量，要经得起学生的求问。因此，教师迫切需要补充一些知识，如学科的历史性知识，像物理学史，数学史等，史料性知识不只是让学生知道这些知识，更重要是要传达科学前辈的思想、方法、情趣和经验。目的是给学生以启发。再者如综合性知识，有许多问题不是一门学科所能够完全解决的。如CLONE技术，不能仅仅局限于生物学的角度来看待，而应该从更广的视角来看待，比如还应该从伦理学，法学，社会学的角度来看待。教师只有具有了充足的知识，才能引导学生从多方面进行思考。教师还应该补充一些前沿性[1] 9

知识，知识正以前所未有的速度向前发展，而教材又具有相对的滞后性，因此教师要及时补充前沿性知识以备教学中使用。如物理学中超导，纳米材料，生物学中的爱滋病，克隆技术等。

3.1.2课程资源和课程管理观的创新

传统的课程范式是一种封闭、应试型的范式，课程内容和教学进度是经过专家学者严格规划的、整齐划一的东西，学校和教师作为课程的机械执行者和实施者缺乏对课程的自主开发意识。新课程强调积极开发并合理利用校内外各种课程资源，如社会资源、自然资源、信息资源等，唤醒广大教师的课程开发意识。在课程管理上，新课程强调实行国家、地方、学校三级管理，改变过去的课程管理过于集中的状况，增强课程对地方、学校的适应性，调动学校、教师参与课改的积极性和主动性，开发优秀的校本课程。

3.1.3改变教学观念

改变教学观念，对教师而言，最重要的一点，就是要走出传统的教学模式，而教学模式的转变始于教师角色的转变。教师要变“人类灵魂的工程师”为学生学习的引导者，变“辛勤耕耘的园丁”为学生潜能的开发者，变“默默燃烧的蜡烛”为师生互补的帮助者。变“桶水滴注的知识巨匠”为学生探究的促进者。变“甘为别人攀登的天梯”为教育教学的创新者。在新的教学观念的影响下，教学中要.以探究问题为目的，以思维训练为核心，以学生参与为形式，以周密设计为准备。教师应该清醒的认识到，只管填饱学生的教育时代已经结束，教师应该是学生学习的组织者，参与者、引导者、促进者。

[7][9]3.2要提高使用现代教育技术的能力

随着现代教育技术的不断发展、多媒体计算机辅助教学将全面进入课堂，这就要求教师掌握计算机工具。网络不仅从根本上改变了我们传统的学习、工作模式，而且把师生的感知与思维带到了全新的广阔的境界，从根本上改变了我们的学习观念和教育观念。在助教方面：能使用常见的生物学教学软件解决教学中的重点和难点、能自制课件、能评价课件的好坏、有能力选择好课件、有能力在网络上获取教学中所需要的信息资料等。在助学方面：教师能够组织、引导学生参与生物实验、活动。例如，利用动画技术演示临时玻片的标本制作、动物的生活史、生物进化历程等。通过实践探索，使学生体验生物学家的思维过程。教师要能为培养学生的探索精神和创造提供丰富多彩的教育环境和有力的学习工具。

4从被动型结构到创造型结构

个人的创造力与哪些因素有关，这仍是一个探讨中的问题，但有一点可以肯定，那就是知识结构也是影响乃至制约创造力的一个重要因素。个人头脑中接受的知识的程度和类型不同，其创造性的强度和方向也不同。在我国，大多数教师的知识结构仍属于被动型结构，即这样的结构在实践创造中处于消极被动的状态，不能在创造活动中起应有的启发和引导的作用。究其原因，乃是因为现在教师的大多数知识都是被动接纳而来，没有主动选择那些与创造力密切相关的因素和材料。未来社会需要的是富有创新精神的开拓性人才，而要造就创新性人才，教师本人首先就应当具备创新意识和必备的创造能力。要做到这一点，必须调整教师的知识结构，使其从被动型结构转向创造型结构，这其中，十分重要的是要增加能力及方法方面的知识在教师知识结构中的比重。在被动型结构中，知识与能力是分离的，而在创造型结构中，知识和能力是统一的。

教学方式的创新。传统课程的教学是以接受学习、机械训练为主要特征的，这种教育与应试教育相契合，严重阻滞了学习者的身心健康发展和创造精神的培养。新的课程改革要求在教学方式上进行变革，强调教学与课程的整合，注重课程探究的教学，倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究、交流与合作的学习，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析问题和解决问题的能力。

[9]

结 论

教师知识结构与教育的效果密切相关。要深化教育改革，要在教育中达到知识与能力的统一，理论与实践的统一，就不能不转换和优化教师的知识结构。因此，教师必须建构自己的知识结构，通过有针对性的阅读理论书籍，有主题的研讨，将教师的知识结构以下几方面发展，首先从轻量型结构到重量型结构；从单一结构到复合型结构；从封闭型结构到开放型结构；从被动型结构到创造型结构的发展与延伸。这样就使教师的知识结构达到新的高度，同时将更加适应我国的课程改革，适应现代教师的发展和促进我国教育事业的不断发展。

参 考 文 献

[1] 谢友明.论促进教师专业发展的两条途径.教育探索[J],2005,(05).127-128 [2] 邓三英.教师专业发展与我国教师教育改革.湖南师范大学[J], 2005,(08).97-102 [3]李小金.生物教学中如何培养学生的科学素质.中国教育科学探究[J],2005,(02).31-34 [4]孙月英.生物教学中学生学习兴趣的培养.济南教育学院学刊[J],2000,(02).87-89 [5]顾致坤.新形势下生物教学探索.苏州教育学院学报[J],1996,(02).37-38 [6]张大均．教育心理学[M](第二版)．北京：人民教育出版社，2004.135-153 [7]马晓霞．对现代教师素质的思考．教育理论与实践 [J]，2004，(14).56-58 [8]韩冬云.教师专业发展的内涵、问题与趋向.辽宁教育研究[J],2005,(03).71-75 [9] 李建平张宝敏.新课程助推教师专业发展.中国教育报[N], 2002年

致 谢

课程知识结构 第3篇

一是知识模块开设的次序方面的不适。

高中思想政治必修课分四个模块，分别是经济生活、政治生活、文化生活、哲学生活。人们认识事物应遵循由特殊到一般，再由一般到特殊的认识秩序，做到先易后难，先简单后复杂。就这四个模块的情况和学生的认知水平而言，离学生认知水平最近的应是文化生活。所以我认为所开科目的次序应该是：文化生活--经濟生活-哲学生活-政治生活。但在我们绝大多数地方所开课的次序都是按教材上是1、2、3、4来做。高一的第一学期开经济学，学生原有的知识储备严重不足，尤其是课程的后半部分，学生对这块知识的生活感知基本上是空白。更为不适的是高一第二学期开设政治生活，对学生而言，严重脱离学生生活实际，学生对政治方面的认识近乎盲点，我们也觉得这个时候开设政治生活有点荒唐。那现有的次序是谁安排的呢？能否变通一下呢？据有关专家介绍，新课程改革方案出台后，尤其是课程标准出来后，有关方面就组织人力编写教材，先编出了《经济生活》，于是当年的各学校就都先开《经济生活》。以后又陆续编辑出版了其他几本教材。由此可见，我们高中政治的四个模块是相互独立的四块，任意先开哪一块都行。没必要循规蹈矩，亦步亦趋地按教材上的次序来上，而是要根据学生的实际能力和认知水平合理地安排模块次序，使学生的学和教师的教都能顺畅、舒服，这样才能取得更好的教学效果。

二是知识点的编排方面的问题。

总体感觉是知识点太多、太乱，并且那些知识点的出现都是“蜻蜓点水”式的，东一榔头，西一棒槌，据说是体现了知识的“螺旋式上升”结构。所以好多地方都只是出现了概念或名词，再没有任何说明或注释，我们感觉教材的编写离学生实际有点远。另外，该套教材分正文与辅助文两块。正文没得说，辅助文设三个栏目：“专家点评”、“相关链接”、“名词点击”。按照专家的说法，辅助文属于学生自学的部分。但在现实教学中，许多高考必考的重点、难点等正好都在辅助文中。比如：社会必要劳动时间、劳动生产率及与价值量的关系等。这种知识，放在正文中尚且需要教师花大力气才能让学生有个大概的了解，更不要说是放在辅助文中了。我们感觉这一块的许多知识点根本不是学生能够自学解决的，高一的学习只是生吞活剥式地粗略认识，要适应高考的需要这是远远不够的。

三是部分章节的编排不符合认知秩序。

以前我们的课程章节一般是先讲共性，再讲个性。比如国家职能，就先讲国家的公共职能，再分说资本主义和社会主义国家的职能。新教材不再怎么说资本主义的事，重点说我们自己的事。这应该是适应我国外交政策转向的需要。但有些知识章节的编排欠妥，在教学实践中往往让人感觉很别扭。比如《经济生活》第九课第一节——市场配置资源，通过比较计划和市场各自的优势和不足，学生自然会得出市场是实现资源优化配置的有效形式，所以我国由原先的计划经济转变为社会主义市场经济。这一块学生接受和理解都很顺畅，但刚说了市场经济的优越性，接着讲市场秩序，说规范市场秩序要靠法律规则、道德、诚实守信等，叫学生感觉很别扭。如果把这一块放在后面，先讲市场的缺陷，再讲国家的宏观调控的手段，而后把规范市场秩序，除了用经济、法律、行政手段之外，还要靠道德、诚实信用等必要措施，这样就顺畅多了。

四是综合探究的内容离学生生活实际太远。

通过自主探究增强学生的获取知识和认识分析问题的能力是新课程的重要特色。新课每个单元后都安排了综合探究的内容，我们要积极支持和鼓励学生进行自主合作探究的学习模式。但新课程后安排的探究内容根本就不符合学生实际。尤其的政治生活，第一课安排有序与无序的政治参与；第二课安排政府的权威从何而来……这些题目每个都离学生实际甚远，学生为了完成任务，只好在网上瞎找相关资料，严重影响了学生进行研究性学习的积极性。我们的意见是能不能安排些离学生实际生活近些的事例，比如就从班级管理的民主说起，让学生真正理解什么是民主，什么叫有序民主，什么叫无序民主，它们各自带来的后果是什么。这样才符合学生的认知水平，实现由易到难的梯级式上升的目的。

唯物辩证法认为矛盾的双方总是相互依存的，有盾就有克盾的矛。按有关专家的说法，新课程所存在的这些问题，要靠我们聪明的一线老师在教学实践中一一找到克服的办法。我们在具体的教学实践中也确实针对那些问题采取了一些必要的措施，也有些自己的体会：

一是教师观念要进一步转变。教科书不再是唯一的教学依据，课程标准才是依据，课本只是完成课标的载体之一。教师不仅是课本的应用者，更是教材的再造者，开发者。我们要善于在教学中利用身边的资源，用活身边的人和事。

二是进一步提高教师素质，尤其是增强教师对教材的整合和重组能力。比如我在上处理民族关系的原则时，课本上是先讲完三个原则，而后讲巩固民族关系我们该怎么做，能做什么。我稍加整合，在讲完民族团结的重要性、现状、存在问题后，直接引入巩固民族团结我们该怎做，一气呵成，学生和老师都感觉很顺畅，效果也很好。

三是要克服急躁冒进的做法。虽然一进入课改我们深刻的感受是时间不够，但由于有补课的时间介入，每学期的课都基本能轻松完成，所以没有必要慌慌张张地突击进步，而是要按部就班地依据教学计划顺利推进教学进度。

文化知识型视界中的高师课程结构 第4篇

对于“什么知识最有价值”这一问题的回答直接关乎“什么知识最有教育价值”的问题。学校教育选择的课程知识一定要是最有价值的知识, 而现代教育的答案都是:“科学知识”。这就使得我们以往的高师课程结构中必然缺少其他的知识。但是随着人们对科学知识的“客观性”“普遍性”和“中立性”的质疑和解构, 原有的课程结构也必将发生相应的转变, 对于一些课程的关系也需重新进行反思。当然对于高师课程结构改革的目标就是要使课程结构达到最优化、合理化, 这一点, 学者们都达成了共识, 只是具体的提法有所不同而已。有学者就提出合理的课程结构具有以下方面的特征:从课程内容上看, 要做到德智体美与劳动技术职业教育相结合;从课程功能上看, 德智体美劳, 无论哪一种课程都做到知识、能力、品德三大功能融为一体;从课程范畴看, 显性课程 (正式课程) 与潜在课程 (非正式课程) 相结合;从课程形态看, 做到分科课程与综合课程相结合, 学科课程与活动课程相结合, 学期课程与短期课程相结合;从课程类型看, 要做到必修课与选修课相结合, 特别要处理好必选课与必修课与任选课之间的关系[2]。而本篇文章从高师课程结构微观层面来探讨课程结构。

一、以课程的整合来促进高师课程结构的综合性, 体现知识增长的综合化过程

从课时数量上来看, 要删减科目较多、内容繁杂的思想文化政治教育课程, 压缩课时, 分专题讲授, 以避免与过去所学知识的重复;增加通识教育类课程如自然科学基础和人文科学基础的课时与学分, 为学生综合素质的发展提供保障;整合专业基础课程与学科专业课程中重合的内容, 压缩学分, 为拓宽学生的专业基础、促进学生的综合发展提供保障。从课程类型来看, 要开设不同级别的综合课程:首先, 同一学科不同课程之间要实现综合, 如思想文化政治教育课程中, 对于同一问题的探讨, 可以有马克思主义哲学、毛泽东思想、邓小平理论等不同的课程视角, 从而提高问题解决的理论水平与学习的实效性。学科课程与教育类课程的开设也要提高其综合性, 将相关的、重复的内容放在同一专题中讲授。其次, 文科课程内部与理科课程内部应实现综合, 在文科中开设综合理科课程, 包括数学、物理、化学、生物、地理、天文等科目, 在理科中开设综合文科课程, 包括中文、历史、政治、教育、语言等, 将各个学科中具有代表性、突出反映人类文明的成果, 以恰当的方式展示给不同学科类型的学生, 使得文科生在理性思维和理科生在人文修养方面都得到提高, 同时避免流于形式。最后, 开设有利于人的全面发展的通识教育类课程, 如大学语文、高等数学、美学、道德修养等, 使高师学生的基础素养得到提升, 为教师专业素养和道德素养的养成打好基础。这种综合化的课程结构使得师范生在面对复杂的教育实践问题时, 不是依靠单个学科的知识, 而是跨越学科的界限, 用综合化的知识去解决问题。

二、从多个方面促进高师课程结构的实践性, 体现知识的境域性

知识不能脱离社会, 即同一类知识在不同的历史时代, 往往被赋予不同的含义, 也就是说知识不具有普遍适用性, 而是具有境域性, 新的文化知识型就是要还原知识的这种境域性。在不同的教学实践中学生所获得的知识都是不同的, 它也具有情境性和区域性。加强高师课程结构的实践性, 就是让师范生更为深刻地理解知识的境域性。高师课程结构实践性的加强可以体现在以下几个方面:一是加大师范生实践环节。师范生实践环节主要指的是教育见习和教育实习。首先, 教育见习与实习在从课时数量上应得到增加, 大学一、二年级的学生每学期都应安排1~2周的教育见习, 大学三、四年级学生的教育实习也应由过去的6~8周增加为12~16周, 使学生有充足的时间与机会到学校观摩教学与管理, 从教育实际场景中发现问题、解决问题, 并提高实习的效果, 避免流于形式。在类型上教育实践应不局限于学校组织的教学实习, 应鼓励学生抓住一切机会参与实践, 如可以到中小学进行见习, 观摩中小学的课堂组织活动、课外活动、学校管理、班级管理。其次, 重视社会调查及毕业论文, 加强和社会与生活的联系, 加强综合实践能力及教育教学研究。另外, 学校应该出面联系建立固定的实习基地, 让学生的教育实习和教育见习都能得到保障。二是通过专家型教师经验的总结和传授, 使师范生间接获得实践性知识。师范生实践能力不只是靠参与实践而养成, 因为教师的工作是一种既有理论性又有实践性的活动。教育的目的旨在传授人类积累的经验, 同时培养学生探索世界和人生的能力, 我们可以让他们去学习那些在教育的过程中涌现出的许许多多的优秀教师和专家型教师的经验。总结的办法有教师自己的书面总结、专题研讨会、学者总结等。这些总结, 可以为我们提供可供参考的理论性质的东西。对专家型教师的经验的学习, 可以通过观摩教学、研讨会、传帮带、个人体会等途径来获得。三是加强案例教学, 使师范生直接和间接获得实践性知识。教师的实践性知识总是在具体的教学情景中产生, 具有非常明显的案例性。在师范生的培养过程中, 加强案例教学也是促使师范生快速获得实践性知识的有效途径。加强和开展案例教学并不是一定使学生有亲临其境之感, 在课程的学习过程中, 逐渐掌握实践性知识。四是加强微格教学, 提高师范生的教学效能。微格教学的动人之处在于它可以使授课者通过授课过程录像资料的重播, 发现自己的长处和不足, 对于自己的不足, 授课者可以自觉自愿地予以改正。微格教学的最大好处是提供了一个可以反观自身、反思自我的条件, 它是促使师范生迅速提高自身实践性知识的有效途径。[3]

三、以教育类课程的改进来加强高师课程结构的师范性, 以增设人文素养课程来提高人文课程在高师课程结构中的地位, 体现知识的价值性

什么知识最有价值?师范生学习什么样的知识才是有价值的知识?有价值的只有科学知识吗?在文化知识型中, 我们重新思考高师课程结构中的教育类课程和人文课程。首先, 应该增加教育类课程的课时数量, 由过去的10%增加到20%左右, 同时舍弃原有教育理论课程中重复出现的、已经过时的、对于学生未来发展没有实际意义的内容, 并将节省出的课时用于开设更为广泛的教育类课程。可以从三个层面来进行:一是理论层面的教育课程。它是教育学科的基础性课程, 主要解决树立学生正确的教育理念和使学生掌握基本的教育学科知识, 具体开设的课程应当包括, 青少年心理学、教育心理学、教育学、教育史、教育基本原理、教学论、德育论、教育哲学、当代教育理论与实践等。二是技能层面的教育课程。它是将教育理论付诸教育实践不可缺少的中介性课程, 主要解决师范专业学生的从教能力问题。具体开设的课程应当包括:学科教学论、班主任工作技能、教学基本技能 (含普通话、三笔字、口语表达和书面表达等) 、现代教育技术、教育科研方法、课程开发、教学设计、中学生学业与生活指导、中学生心理咨询与治疗等。三是实践层面的教育课程。它是师范生将所学的学科专业知识和教育学科知识运用于实践进行模拟教师行为训练的课程, 主要解决师范生的教师职业意识、职业能力和职业情感的培养以及专业知识的验证与深化。主要课程应包括教育见习、教育实习、教育调查、教育科研和其他教育实践活动, 将所学理论与实践相结合, 提高学生的师范性。[4]其次, 应该看到人文素质涉及的是人自身如何处理与自然、社会、他人的关系以及人自身的体验、情感、意志等社会属性方面的问题, 它通过观念意识、品德情操、心理性格、价值取向和文化修养的外现而呈现出来。人文素质课程对于教师而言, 是形成其广博的知识基础的源泉。因此要增加人文素质教育课程, 改变过去人文课程在整个课程体系中的边缘地位, 将其确定为核心课程, 如哲学、社会学、文学、艺术、历史学等, 通过这些课程引导学生去思考人生的目的、意义、价值, 发展人性, 完善人格, 提高文化素养和文化品格, 提升精神境界, 从而追求自身的完美化。还应在师范教育中, 使第一课堂和第二课堂相结合, 提高师范生的人文素质。第一课堂主要是开好文化素质教育的必修课和选修课, 所开课程要在传授知识的基础上, 注重大学生人文素质和科学素质的养成和提高。第二课堂主要是组织开展专题讲座、名著导读、名曲名画欣赏、影视评论、文艺汇演、课外阅读、体育活动等丰富多彩的文化活动, 以丰富学生的课余文化生活, 陶冶情操, 提高人文修养。每学期开设全校性的文化素质教育讲座, 各院 (系) 每周在本科生中开展“学术日”活动, 举办学术讨论或学术沙龙。“高师院校在增设文学、艺术、语言、伦理、哲学、环境等人文课程同时还要注重文理渗透, 在文科开设当代科技概论、科技史、大学数学、生命科学等课程, 在理科开设大学语文、社会发展概论、世界文明史、法律等课程, 拓宽学生的专业口径, 加宽加厚学生的专业基础。”[5]

四、以研究性课程的开设和对信息技术的运用来增强高师课程结构的创新性, 培养学生的对知识的鉴赏力、判断力、批判力和知识的创造力

高师课程结构的创新性的增强可以从以下两个方面去做:一是研究性课程的开设。高师课程要想发展学生的研究能力, 首先需要在课程类型上增设研究方法类课程, 将各学科专业的具体研究方法的理论系统地传授给学生, 使学生了解研究的目的、方法、步骤、意义, 形成教育科研的意识与能力, 了解并掌握课堂观察、教学调查、文献整理等基本的教育科研方法, 并指导学生进行一项具体的研究活动, 从亲身体验到研究的进行, 从而产生对研究的兴趣。其次, 教师要合理规划专业性较强的科研项目, 鼓励、吸纳学生参与低层次的研究, 如信息收集、资料整理、基本实验, 让学生通过这些活动帮助教师做一些基本的工作, 体验正式完整的教学研究的氛围, 增强教育理论知识的活力, 积累参与研究的经验, 提高参与教学研究的热情, 甚至可以提出自己的见解与具有创新意义的观点。再次, 学生可以独立地提出研究问题、设计研究方案并展开实际的研究, 如自己组织调查、参与学校举办的科研大赛, 或以完成某门功课的作业为机会, 展开研究性学习, 并请求教师的帮助与指导, 发挥学生在教育科学研究活动中的主体地位。最后, 能够批判性地反思和学习自己及他人的研究, 能够根据反思与批判的结果改进自己的教学与科研。高师院校可以通过多种途径革新现有的课程结构, 为学生提供研究的机会与条件, 把教育科研活动的普及作为高师科研计划的重要组成部分, 把学生教育科研素质培养作为学生教育教学评价的重要内容, 促进学生研究能力的发展。二是充分利用信息技术。“知识的迅速膨胀为师范生在有限的时间内完成知识与能力的储备提出了严峻挑战。因此, 充分发挥现代信息技术优势, 更好地利用网络资源, 无疑是打开学生广阔视野、掌握全新信息的最佳方式。当然, 提高师范生计算机技能仅是课程学习的一个方面, 重要的是培养师范生的整个理论学习、技能掌握、实践运用中自觉、自如地发挥计算机与互联网无可替代的地位与作用。”[6]

五、引入新的多元文化课程增强高师课程结构的本土性、文化性

多元文化课程增设应该体现在以下几个方面:首先, 在师资培养的基础课程中增开人类学、文化人类学或各少数民族历史文化等课程, 目的在于奠定师范生对于不同文化及其关系的基本认识。在基础课程中还可开设有关少数民族的音乐、美术及其他艺术形式的选修课, 增进师范生对于不同民族生活文化的认识。其次, 在教育专业课程中增加“多元文化教育”课程, 目的在于发展未来教师的多元文化性, 促进其理解和学习如何面对文化的多元性并且欣赏和接纳不同文化间的差异。还要加强有关教育研究方法的课程, 尤其是人种志研究、行动研究等研究方法的探讨和训练, 以增进未来教师对学生次级文化、师生关系、班级气氛的观察与理解, 协助教师发展其处理文化差异的能力。最后, 在教育实习方面, 应增加机会到多文化背景的学校去学习和实践, 以增强师范生未来从事多元文化教育的适应能力。[7]

参考文献

[1]石中英.知识转型与教育改革[M].教育科学出版社, 2001.

[2]吕达.课程教材改革与21世纪人“才培养”国际研讨会述评:兼及我国普通高中课程改革等问题的思考[J].课.程教材.教法, 1994 (1) .

[3]张平海, 向会文。实践性知识:师范生亟需加强的知识模块[J].河南师范大学学报 (哲学社会科学版) , 2003 (6) .

[4]朱玉东.教师专业化与教育学科课程改革, 教师教育研究, 2003 (6) :19-22.

[5]朱玉东.新世纪高师课程设置改革研究[J].内蒙古民族大学学报 (社会科学版) , 2003 (6) .

[6]杨潇林.新课程背景下的高师课程建设[J].黑龙江高教研究, 2006 (5) .

培训知识结构 第5篇

主要知识点：

规划模型预测模型评价模型概率模型 微分方程模型 计算方法 智能计算

1.预测模型

回归模型 灰色预测 神经网络 时间序列 马尔可夫链

2.分类评价模型

层次分析法 模糊评价 主成分分析 因子分析 聚类分析

3.微分方程建模

找变化率相等建模 相关的理论、结果分析

4.matlabmaplelingo sas spss

体会知识结构 把握知识要点 第6篇

《平面图形的认识（二）》是学好平面几何知识的重要基础，怎样才能掌握这一章节，我建议同学们从下列几方面入手.

一、 体会知识结构

二、 明确重点难点

本章的重点内容是探究两直线平行的条件和平行线的性质，探索三角形的有关性质和应用.难点则是平行线的判定与性质的条件和结论易混淆，探索多边形内角和与外角和公式过程中应用的化归思想需深入领会.

三、 理解知识要点

1. 认识同位角、内错角、同旁内角

（1） 同位角：两条直线被第三条直线所截，如果两个角在第三条直线的同一边，在被截两条直线的同一方向，那么这两个角叫做同位角.如图2中的∠1和∠2分别在直线c的同一边，并且都在直线a、b的上方.同位角是指两个角的位置关系，在判别“同位角”时，注意位置上的两个“同”：在第三条直线的同一边，在被截两直线的同一方向.同位角不一定相等.

（2） 内错角：两条直线被第三条直线所截，如果两个角在被截两条直线之间，在第三条直线的两旁，那么这两个角叫做内错角.如图2中的∠2和∠7分别在直线a、b之间，并且在直线c的两旁.内错角是指两个角的位置关系，内错角的特征：在被截两直线之间，在截线的两旁.内错角不一定相等.

（3） 同旁内角：两条直线被第三条直线所截，如果两个角在被截两条直线之间，在第三条直线的同旁，那么这两个角叫做同旁内角.如图2中的∠2和∠5分别在直线a、b之间，并且在直线c的同旁.同旁内角是指两个角的位置关系，同旁内角的特征：在被截两直线之间，在截线的同旁.同旁内角不一定互补.

（4） 同位角、内错角、同旁内角都是由两条直线被第三条直线所截而形成的，将其分别从图中分解出来，得出其基本图形可分别形象地记为“F” 形、“Z”形、“C” 形.当图形较为复杂时，一定要观察清楚同位角（或内错角、同旁内角）是哪两条直线被哪一条直线所截的.另外这三种角讲的只是位置关系，通常情况下，它们之间不存在固定的大小关系.

2. 两直线平行的条件

① 同位角相等，两直线平行.② 内错角相等，两直线平行.③ 同旁内角互补，两直线平行.

以上三种方法都是利用角的关系判断两直线的位置关系.具体做法：要判断两条直线平行，首先需要两个角，并且这两个角是两条直线被第三条直线所截成的同位角、内错角或同旁内角；其次是要具备角的大小相等或互补.在两者都具备的前提下，两条被截的直线互相平行.

3. 探索平行线的性质

① 两直线平行，同位角相等.② 两直线平行，内错角相等.③ 两直线平行，同旁内角互补.

同位角相等、内错角相等、同旁内角互补是平行线特有的性质.不要误认为凡同位角、内错角都相等，凡同旁内角都互补.

4. 两直线平行的条件与平行线的性质的区别和联系

（1） 平行线的性质和两条直线平行的条件的前提和结论恰好相反，运用时关键是弄清楚它们各自的前提和结论.

（2） 两条直线平行的条件是由角的数量和位置关系推得直线的位置关系，而平行线的性质则是由直线的位置关系推得角的数量关系.

5. 图形的平移

（1） 图形的平移：在平面内，将一个图形沿着某个方向移动一定的距离，这样的图形的运动叫做图形的平移.平移运动时，图形上的每一点都是沿同一方向移动相同的距离. 图形的平移由平移的方向和平移的距离决定.平移的距离是指对应点之间线段的长度.

（2） 图形平移的性质：① 平移不改变图形的形状、大小，即平移前后的两个图形全等，平移只改变了图形的位置.② 图形经过平移，连接各组对应点所得的线段互相平行（或在同一条直线上）并且相等.③对应线段平行且相等.

（3） 平行线之间的距离：如果两条直线互相平行，那么其中一条直线上任意两点到另一条直线的距离相等，这个距离称为平行线之间的距离.两条平行间的距离处处相等.

（4） 画平移图形：画平移后的新图形，要首先确定平移方向和距离，再确定关键点平移后的对应位置，最后按原有的方式依次连接，就可得到平移后的图形.作图的依据是平移的性质.

（5） 图形平移的应用：利用平移的性质可以巧算某些图形的周长和面积，还可以设计美丽的图案.

6. 认识三角形

（1） 三角形的概念：三角形是由3条不在同一条直线上的线段，首尾依次相接组成的图形.三角形有3条边、3个内角和3个顶点.

（2） 三角形分类：① 按边分类为：不等边三角形和等腰三角形；② 按角分类为：锐角三角形、直角三角形、钝角三角形.

（3） 三角形的三边关系：三角形任意两边之和大于第三边，任意两边之差小于第三边.要判断所给三条线段能否构成三角形，可以用两条较小的线段长之和与最大线段长进行比较，若前者大于后者，则这三条线段能构成三角形，否则，不能构成三角形.

（4） 三角形中的特殊线段：①在三角形中，从一个顶点向它的对边所在直线作垂线，顶点和垂足之间的线段叫做三角形的高线，简称三角形的高.三角形的高垂直于三角形的一边，一个三角形有3条高，并且3条高相交于一点.②在三角形中，一个内角的平分线与它对边相交，这个角的顶点与交点之间的线段叫做三角形的角平分线.三角形的角平分线分三角形一角所成的两个角相等， 一个三角形有3条角平分线，并且3条角平分线相交于一点.③在三角形中，连接一个顶点与它对边中点的线段，叫做三角形的中线.三角形的中线分三角形一边为相等的两条线段， 一个三角形有3条中线，并且3条中线相交于一点.三角形的高、中线、角平分线都是线段.

7. 三角形的内角和

（1） 三角形的内角和：三角形3个内角的和等于180°.这个结论揭示了3个内角之间的数量关系.

（2） 直角三角形两锐角互余.

（3） 三角形外角的概念及性质：① 三角形的一边与另一边的延长线所组成的角叫三角形的外角.三角形的一个外角就是三角形某个内角的邻补角.② 三角形的一个外角等于与它不相邻的两个内角的和.三角形的一个外角大于任何一个和它不相邻的内角.

（4） 多边形的内角和：n边形的内角和是（n-2）180°.

课程知识结构 第7篇

一高师课程结构现存的问题

(一) 公共基础课程内部结构不合理

公共基础课程也称通识教育课程, 是各国师范院校课程体系的重要组成部分。我国高师院校的公共基础课程一般包括以下几类:

社会科学类:如马克思主义哲学原理、邓小平理论、毛泽东思想概论、政治经济学、思想品德修养、形势与政策、法律基础等;工具技能类:如外语、计算机;体育类:如体育、军训、劳动。公共基础课程内部结构不合理主要表现在以下几方面:

1社会科学类为“清一色”的政治理论课, 集中于思想政治道德教育。此类课程的课时在通识课程体系中所占的比例大多在50%以上, 甚至高达3/4, 这不能不说是一种超饱和的过量设置。[1]过量设置理论课必然导致挤占通识课程内部其他课程的发展时空, 引起通识课程内部比例的失调, 从而限制了综合文理科课程的开设。同时, 所开设的政治理论课在内容上与中学政治课重复较多, 虽说难度有所增加, 但课程的基本结构与理论视角没有变化, 大部分理论显得过高过空, 似乎和学生的生活很少有关联, 这不仅不能提高教学效率, 还降低了学生的学习兴趣。并没有进一步地提升师范生的道德水平, 甚至常常在大学校园里又开始强调本该在小学阶段就已经具有的基本道德素养, 如爱护环境、尊重别人、有爱心等。

2普通文化基础课薄弱。历史、地理、哲学、科学史、文明史、艺术、传统文化等都是高师学生作为未来教师所需要的各种素质中不可缺少的内容, 然而分科过早、过细使得文科学生缺乏自然科学的基础, 理科学生缺乏人文精神的熏陶。现行的通识教育课程体系中, 人文科学类课程薄弱, 文学、历史、艺术等课程在很多院校都几乎没有开设, 即使开设1-2门人文类课程, 其课时也相当少。自然科学类课程则几乎是空白, 很少有为文科师范生开设“自然辩证法”、“自然科学基础概论”的。各专业学生知识面非常狭窄, 不利于学生以后在教学实践中自身文化修养的提高。

3工具技能类课程门类少, 外语、计算机学时、学分所占比例大。绝大多数学校都是大学英语位居第一, 计算机基础及应用位居第二或第三, 如1999年, 某师范大学99年本科教学计划中, 文科公共基础课共926课时, 46学分, 外语、计算机就占了24学分;理科公共基础课共960课时, 46学分, 外语、计算机就占了27学分。其中外语占公共课总学分的43.5%。[2]而其他一些如图书情报资料索引、电化教育等学生需要的工具类课程则没有开设。就是对于外语和计算机也是倾向于应付考试, 获得资格证书, 而忽略对相关知识的应用。

(二) 学科专业课程结构不合理

我国的高师课程设置形成于上世纪50年代, 主要是学习前苏联的办学模式, 形成了封闭、单一的模式和结构, 将系科专业设置简单地与中学课程设置对口, 虽历经半个多世纪的不断发展与改革, 但旧模式的影响依然存在。总体的课程设置, 尤其是学科专业课程结构依然存在以下弊端:

1学科专业课在整个课程结构中比重大, 课程多。研究表明:在我国高等师范院校课程计划中, 普通教育课占总课时的21%, 学科专业课占70%, 教育专业课占9%, 并且选修课也几乎都是学科专业课程。其中占总课时70%的学科专业课, 课程科目多, 学分总数在总学分中所占比例大。以某师范大学物理系物理教育专业为例, 1998年以前, 专业必修课学时数为1948, 占总学时的61.5%, 专业必修课学分数为110, 占总学分的60.4%, 若把任意选修课的4学分看作是学科专门课程, 则物理学科专业课程的学时数、学分数占总学时、学分数的比例都将接近70%, [3]其它课程的课时自然就会少很多。

2学科专业课程分科过细, 内容单一、陈旧。课程设置注重学科专业课程的纵向发展, 而忽视学科之间横向知识的联合, 造成了培养的学生专业性太强, 知识结构单一, 知识面狭窄, 适应能力和综合能力不强, 不能满足新时期社会对创新型人才的需求。

(三) 教育专业课程结构不合理

教育专业课程设置是师范院校有别于其他院校课程设置的重要标志, 也是提高师范教育专业水平和教师职业专业化程度的重要保证。然而, 我国的师范教育课程自建国以来一直沿用前苏联模式, 教育类课程只有教育学、心理学、学科教学法“老三门”。虽然20世纪90年代后期这种状况有所改善, 课程内容有所丰富, 结构呈现多元化趋势, 但与其他国家相比仍有很大差距。教育专业课程的问题体现在理论层面、技能层面和实践层面等各个方面。

1教育专业课在整个课程结构中比重小、课程学时少、地位低。如上所述, 长期以来一直沿用教育学、心理学、学科教学法“老三门”课程, 且都是必修课程, 没有供学生自由选择的科目与机会, 在教学实践中, 教育理论课程仅局限于传授一些基本的概念、原则, 所学理论与学生面临的实践联系甚少。同时, 教育专业课学时在总学时中所占比例和其他国家相比整体偏低。根据20世纪70年代末国际劳动组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查, 尽管比例不同, 但各国教育类课程一般都能占总学时的40%左右。[4]而我国, 尽管前几年原国家教委颁发的《高等师范院校教学方案》规定教育理论课程的比重约为10%, 可实际上还有很多院校未能达到这个水平。教育类课程本是师范院校特色之所在, 也是培养师范生的职业意识及职业能力的主要途径, 教育类课程课时过少, 所占比例过小, 根本不能凸现师范院校的性质。

2现有教育理论课教材内容多而空泛, 脱离实际。教育理论课是教育学科的基础性课程, 主要解决树立学生正确的教育理念和使学生掌握基本的教育学科知识。而教育学、心理学这两门课是教育类课程的核心课, 对保证师范培养规格, 造就合格教师起着至关重要的作用。长期以来, 教育学和心理学教材都存在类似的问题, 制约了合格教师的培养。首先表现在教材包罗内容多、体系庞大。教学实践表明, 这样多的教学内容对于一学期54课时的教学时间, 教师很难讲完所有内容, 即使讲完也只能是条条框框, 一些重点内容难以深入。由于课时少, 教师上课几乎是从头灌到尾, 学生也只能是单方面接受灌输, 课堂上几乎没有思考、问辩, 而且多数内容是停留在理论层面, 不能很好地和教育实践联系起来, 就68教书育人高教论坛2011|01

很难引起学生的兴趣, 很多学生在学习结束后, 真正掌握的教育知识没有多少。

3教学实践时间太少, 重理论, 轻实践。在我国高师教育课程中, 教育实践课程只有教育实习和教育见习。教育实习是师范生积累教育实践知识的重要一环, 也是对师范生几年学习成果的一次检验, 同时也是师范生由学生角色向教师角色转化的一个转折点。但从教育实习的具体状况看, 主要存在以下问题:一是教育实习时间短, 仅占总课时的3%~4%, 一般只有6~8周的时间, 并且是一次性集中安排, 在短短不到两个月的时间中, 除去动员、准备、总结等环节, 学生真正在学校实习的时间仅有4~6周。如此短的时间要完成全方位的实习任务是非常困难的;二是教育实习流于形式。由于实习时间短, 师范生的实习仅仅是完成了几节讲课任务, 深入了解学生的工作、班主任工作、团队工作、家长工作、参与学校管理及教研工作几乎没有涉及。更有甚者, 一些学校由于扩招带来的学生人数的增加, 无法为学生提供实习机会, 于是允许学生自找单位分散实习, 这为一些学生逃避实习, 敷衍过关甚至弄虚作假提供了机会。这些都造成了学生实习质量下降, 实习在内容和形式上基本上是走过场, 完成惯例的“两步曲”。

此外, 高师课程还存在课程意识淡薄, 课程功能单一的问题。课程设置以专业理论居多, 课程形态保守, 教学过程缺乏活力, 特别是在教育学科的课程价值取向上以工具性和功利性为主, 几乎没有让学生自己创造、主动参与的活动课程、综合课程、研究性课程等。

综上分析, 目前我国高师课程结构方面存在很多问题, 课程结构的不合理将影响课程功能的发挥。高师课程作为培养高师学生素质的主要途径, 在结构不合理的情况下显然不能满足基础教育和高师学生的需求。

二高师课程结构不合理的原因探析

高师课程结构中存在的诸多不合理问题有多方面的原因, 如随着社会文化的发展与各国之间教育交流的加强, 要求学生具备一定外语运用能力, 自然在学校的课程设置上就会加强外语课程的学习, 突出外语课程在课程结构中的重要地位。现代科学技术在不同地域、不同学校之间的发展水平存在差异, 这就导致了不同高师院校之间在设置与现代科学技术相关的课程时会根据自身的实力而安排课程, 实力强的学校现代技术与计算机课程安排得比较充分, 实力弱的学校则在课程设置上不合理。同时课程理论的发展也制约着高师课程结构的合理安排。但是本文是从科学知识性质向文化知识性质转变的角度来探析高师课程结构不合理的原因。

(一) 学科本位的课程体系模式

长期以来, 在现代科学知识型的背景下, 我国高师培养目标和课程体系以学科体系为主, 注重专业化模式培养, 片面强调学科专业知识。在这种背景下, 结果是促使人们对科学知识的极端推崇, 学生在学校把更多的时间投入到了对这些知识的掌握上, 而没有过多的时间去培养作为教师所必需的一些实践技能, 用于教学实践的仅有教学实习, 而且时间普遍较短, 如果学生实习的学校怕实习生影响他们学校的教学进度或教学质量, 那么给学生实践的机会就会更少, 从而造成师范生解决实践问题的能力普遍较差。同时, 由于现代科学知识的标准把其他的好多知识都排除在科学知识之外, 在高校对师范生影响较大的就是对人文知识的忽略, 从人文课程的开设到学生对人文知识的掌握都体现了这一点, 长期以来就造成师范生人文素养的普遍缺失。另外, 这种以学科体系为主的课程体系, 既忽视了相关专业和相关学科之间的联系渗透, 又忽略了与专业及学科有关联的课程的建设, 造成学生学术视野狭窄, 综合文化素质及综合能力较差, 无法满足教学工作第一线对具有较高综合能力和实践能力的高素质教师的需求。

(二) 对学科专业知识与教育理论知识的关系认识不当

对学科专业知识与教育理论知识之间关系的认识, 实质上是“什么知识最有价值”这一问题在高师课程中的延伸。现代教育对于这个问题的回答是:科学知识。因为科学知识被看成是客观的、普遍的知识, 是真正的知识, 是对客观世界的客观反映;同时, 科学知识是实用的知识, 是能够给人们带来经济、政治或其他方面利益的知识。因此, 对于学科专业知识与教育理论知识之间的不当认识就体现出来了。第一, 认为学科专业知识的学习是最重要的。将最有价值的知识锁定在学科专业知识上, 而忽视了对广博的基础知识、教育理论知识的学习, 这是存在的较为普遍的观点, 它是注重了知识的工具价值, 漠视学生的全面发展和需求倾向而形成的。以此为前提, 课程领域只重视学科专业课程, 而忽视其他课程的存在, 培养的学生只知道细化的学科专业知识而不具备教师的基本素质, 不懂得如何将自己的知识传授给学生。第二, 漠视教育理论知识的学习, 将教育理论知识当作形式上的点缀课程。这一看法没有认识到教育理论课程在提高学生专业素养与教学技能上的作用, 没有认识到教育理论课程与教师专业发展之间的密切联系, 导致教育理论课程在整个课程体系中地位下降, 学生认为这些课程就是公共课, 根本引不起他们的重视, 甚至一些教这些课的教师也不重视。第三, 对学科专业知识与教育理论知识之间的关系认识不当。认为教育理论课程会占用学科专业课程的学习时间, 对于专业课程的学习与未来的职业生活则没有实质性的帮助。而实际上高师院校中教育理论知识与实践知识之间不是排斥的关系, 而是相互补充与促进。作为未来教师, 要想将所学知识有效地传授给学生, 还需具备一些特殊的知识与能力, 对学生有所了解, 即达到教师专业化, 这就需要以教育理论知识为基础与中介, 只有学科专业知识而没有教育理论知识的课程体系, 类似于综合性大学的教育, 体现不出师范教育的特色, 难以培养出优秀的未来教师。

(三) 对课程设置的深度与广度的关系认识不当

课程设置的深度与广度的关系, 实际上是课程如何协调好精深知识的掌握与广博知识的获得的问题。由于现代科学知识性质的世俗性, 使得科学知识成为一种以满足个体和国家世俗性需要财产、权力、秩序、职业、身份等为主要目的的教育。[5]有了这种认知, 人们对于科学、技术越来越顶礼膜拜, 知识的概念逐渐蜕变为细化的、专业化的学科知识, 科学家不再是知识广博的学者, 而是某一领域的专家, 这种趋势使得知识向纵向的“精”“专”“深”发展。反映在高师课程结构上, 则是高师院校在课程设置上非常重视学生对专业知识的掌握, 鼓励学生在专业学习中的深入研究与对某一问题的深入探讨, 与此同时也往往忽视了学生广博知识的掌握与个体的整体发展。

关于知识广度与深度的关系, 大部分学者对知识的深度是持肯定意见的, 但对知识的广度却有不同的看法, 有的认为知识的广度要以深度为转移, 有的认为知识的广度不应针对深度的需要, 而是越广越好, 还有人认为应该将上述两者结合起来, 使广度适当大于所需要的深度。笔者认为, 对于高师课程结构来说, 既不是知识越广越好, 也不是知识越深越好, 必须把它放在大的知识背景下去考虑, 同时还要根据高师的课程目标, 从深度上来说, 其目标不是培养大批从事科学研究的专家, 从广度上来说, 应该以未来教学的需要为尺度, 以所学专业为中心将各门相关学科与基础学科的知识包罗进来。

(四) 对知识的掌握与经验获得、能力提高之间的关系认识不当

知识与经验、能力之间的关系, 长久以来一直是人们关注的命题, 它可以简化为另一个我们更加熟悉的命题, 即理论与实践的关系, 因为经验的获得和能力的提高归根到底都源自于实践。当然各种理论知识作为知识领域深受人类知识型有关知识性质观点的影响。当现代科学知识型在各个知识领域占据霸权地位以后, 高师课程所选择的知识也就带上了“科学化”烙印。无论是通识课程知识还是专业课程知识或是教育类课程知识都倾向于将自己的知识定位成客观的、普遍的、中立的知识。而这种定位必然会影响到高师课程对不同知识的不同分配。我国现行的高师课程自建国以来, 继承与发扬了前苏联的课程模式, 重视理论知识在教材中的作用, 强调把规律性的知识教给学生, 在知识的价值取向上明显地认为知识的获得重于经验的积累。在这一观念指导下, 学生能够掌握某门学科的知识, 但动手能力、研究能力、教学经验、班级管理经验等方面却较差, 究其原因就是对知识与经验、能力之间的关系认识和处理不当。

参考文献

[1]王泽农.中外教师教育课程比较研究[M].北京:高等教育出版社, 2003:116, 118.

[2]王泽农.中外教师教育课程比较研究[M].北京:高等教育出版社, 2003:128.

[3]苏真.比较师范教育[M].北京:北京师范大学出版社, 1990:381-383.

课程知识结构 第8篇

2005年12月，我校社会教研组开设一堂由新分配大学生执教的公开课。教学内容涉及《历史与社会》七年级上册第四单元第三课《傍水而居》。要说明的是该教师是历史专业的大学毕业生，抛开常规的教学活动，让笔者记忆犹新的是其中的一条教学思路或者说教学逻辑，引起了历史专业与地理专业老师之间的激烈争论。问题焦点是：太湖流域水乡孕育的城镇。下面就将争论的观点呈现如下：

历史老师认为：这个观点是错误的。首先可以肯定，四大文明古国的形成与发展足以说明水与人类的密切关系，但农耕时代农业的发展是促发城市（镇）形成的必要条件，而不是唯一条件。影响城市（镇）形成的因素有很多，除了水文、土壤、气侯等自然条件外，政治、经济、文化、科学、军事等社会条件也是相当重要的。说太湖流域“水乡孕育城市”片面地夸大了水的重要性，而忽略了当时的历史背景，如当时中国经济重心的南移、水稻和棉花得到广泛的种植等，这些也是其城镇发展的必要条件。

地理老师认为：水孕育了乡、水乡孕育了城镇。考虑该问题的逻辑思路是：最初人们多是选择傍水而居，水网密集，为农业、工业生产提供用水，为货物运输、物资集散、城镇交通、人员往来提供便利的条件。是水养育了两岸的人们，是水孕育了一座座城镇（摘自教学参考书）。简单地说，就是随着农业的发展和人口的增多，最终农村变城市。

笔者认为这次讨论的科研意义在于：

(1）史地关系密切。七年级《历史与社会》上册偏重自然地理，在具体教学活动中，由于在综合学科背景下，史地教师贯通教学，会经常产生类似上述现象的出现，这是必然的。处理的好，可以为新教材提供大量的拓展空间和探讨话题，处理的不好，各具“专业特长”的教师一味沉醉在自己所熟知的专业领域里，忽略对教材的整体把握和融会贯通，这种“放大镜教学法”多为无效教学，并远离教学目标，在综合性学科教学中是常见病症，对症下药的“处方”就是开放交流，注重教学研究，以便正确把脉课标。

(2）正确对待教科书和教学参考。显然，在这场争论中，地理教师的逻辑思路被教参书所束缚，再加上习惯性的逻辑推理和思维方式，会将一个错误的信息传递给学生，这可能对学生将来在认识“城市化问题”时，形成认识性障碍。这就提醒我们，在教学活动实施中既不能过分依赖教材，也不能过分脱离教材，用科学的态度面对和处理教材，会收到预想不到的效果。

(3）良好的教研氛围可以促进师生共同发展，同时在综合学科的教学活动中，可以提高教师的专业水平。在触及边缘学科或相关学科时，用谨慎、谦虚、科学、认真的态度对待每个教学问题，准确把握学科的课程标准，并在宏观上具有整合意识，提升教学的有效性，多开展有价值的教学活动。

这是我曾经看过的杭州市江干区采荷中学徐虹老师撰写的一则教学案例，象类似的案例实际上在历史与社会教师的教学实践中多数都碰到过。另一个现象是我们经常会听到，某某教师是什么专业出身的，但教另外学科很出色。对于这些现象我的收获是在新课程改革下，优化教师的知识结构势在必行。但据我平时与一些历史与社会教师谈起，教师知识结构优化存在四个困境：第一，观念认识不清；第二，自我内驱力不足；第三，学习不得要领；第四，创新能力不强。由此我的思考是通过什么手段来优化？答案是通过校际教研共同体来实现。

2 一个校际教研共同体实践的思考

据北京市十一学校何永德老师《教师如何在新课改中脱颖而出》一文表述：“由于历史上分科教育的原因，教师一般都存在着知识结构的缺陷，懂理科的教师往往不懂文科，知识体系不完整，综合课程教师不仅缺乏相应的学科知识，更缺乏对综合知识进行整合的方法和能力。所以，单靠教师个人的力量实施综合课程难度确实很大，并且再加上教师对新课程的理念和目标的理解尚存在困惑，这将会打击一线教师在课改中的积极性。那么，如何在较短的时间内，帮助教师完善知识结构、迅速掌握新的教材教法、落实课程目标、体现课程理念、凸显综合特色呢？这就需要发挥集体的力量，汇聚集体的智慧。”

怀着极大的同感，我校和其他三所学校建立了“四校校际教研共同体”，旨在通过共同体教师团体共同关注，共同投入热情，发挥自己知识专长，持续不断的相互作用，相互促进，解决教师知识结构优化过程中的“四不”困境。

2.1 理论学习打破思想桎梏

2.1.1 认识新课程性质，树立正确的教师人才观

对历史与社会的课程性质，教师要树立正确的课程观。具体参照历史与社会课程标准解读（二）：教师教学活动应从总体上突破原有学科之间的界限，使学生能在多学科的背景下掌握教学内容。在认知结构上，不仅要保持合理的宏观综合的结构，更要使原有的分科知识价值保持微观的结合，注重历史、地理和各种人文社会科学知识间的合理渗透、相互融合和必要联系。教师还要全面、正确地认识综合课程的价值，避免孤立地剪裁学科知识，或只是形式上追求综合。教学中要注意原有学科知识的科学性，但不必过多地考虑原有学科知识的系统性，而是必须跳出分科教学的框框，特别要注意学科之间的融合，帮助学生借助多学科的知识、技能和方法，从多个角度认识社会。

由此可见历史与社会是一门新课程，它有许多新内容、新目标、新理念、新教法，同时它也是一门综合性课程，它整合了历史、人文地理以及政治、经济、社会、伦理、道德、文化等其他相关的人文社会科学的内容，教学内容涉及面广、时空跨度大。面对上述现象，教师的知识结构必须从轻型结构向重型结构、由单一型向复合型、由封闭型向开放型过渡，以便能与迅速扩张的知识量相适应。这些都给任课教师的知识结构带来了挑战。

在校际教研共同体里，理论学习是常规活动，我所在的校际教研共同体最先学习就是新课程标准，并且每次活动都必须带上，这对组员有团体压力，克服惰性。特别是轮流承担任务时，不得不去啃一下“新课标”了。并且共同体里有许多有“专家引领”活动，我所在的教研共同体曾请过富阳的一位历史特级教师和本区的政治教研员来开讲座、点评公共课，通过这些活动，让不同专业背景的教师明白其他专业的知识精髓。

2.1.2 认识课程地位树立正确的教师学习观

教师知识结构优化第一困境是观念认识不清，特别是新课程性质的认识不到位。其原因是目前由于现实教学中历史与社会课地位较低，被认为是“副科”，教师从上到下不重视，他们不愿意花时间去想自己该具备与积累何种知识。在这种惰性下，历史与社会课程教师的知识结构的优化产生根源性的认识误区。具体表现为上课划书，考试开卷乱抄。碰到非自己专业的知识，千方百计应付，甚至信口开河，造成知识性错误。

再从目前师资配备的现状来看，从事综合文科和思想品德教学工作的教师多只具有一门或两门学科专业特长，即使教师经过了专业培训，也难消除或弥补非专业知识的缺失和盲点，同时也难避免在课堂教学中，教师自身学科专业特长适机膨胀，顾此失彼，从而使课堂教学中滋长出许多不必要的东西。而且很多历史与社会学科教师是由于年龄和健康原因才来任教的，学科背景更复杂，知识陈旧，甚至说“我在中学时代学过”。

校际教研共同体的创建目的就是在实施历史与社会这门新的综合课程时，首先在教师队伍上进行“综合”。教师队伍的“综合”将会使集体的力量更强大。大家通力合作、取长补短、共同促进、携手进步，在团队的一致努力下，一齐发展和提高。如我所在的校际教研共同体举行“同课异构”活动，就是利用共同体中有不同学科背景、不同年龄层次、不同教学风格的教师，让他们相互作用，相互促进，促使自身知识结构优化。

2.2 精心经营增强自身内驱力

教师知识结构的优化，离不开自身的内驱力。这种内驱力来自教师成长成本与效率，来自教师间的教研氛围和人际关系。

2.2.1 减轻负担提升积极性

教师能享受培训的往往是名优教师，行政干部、骨干教师，对于普通教师来讲是可望而不可即的。全员培训规模大，用钱多，上级教育单位怕麻烦，给予机会很少。校本教研领域很狭隘，缺乏外来的新鲜空气。等等，这些对普通教师打击较大，参与积极性不高，从而丧失优化自身知识结构的机会。

校际教研共同体就明显可以解决上述问题。一是全员参与性，每个教师不仅有机会，而且必须参与，这在共同体制度中是有规定的。二是费用成本低，教师要广泛学习各种专业体系，经济负担的确很大。从教师“专升本”来看，绝大多数教师，只是为图个文凭，图个省事，学的都是本专业，很少涉猎其他专业领域。而校际教研共同体是“集约型”的，集中各校经济优势，请到不同专业的专家教授，供老师们学习交流，并且还集中了各教师的专业优势，建立知识库，让教师们共享。三是教师花精力少，教师白天教学任务重，晚上有家务，学习精力有限，有心学习，往往是挑灯夜战，坚持时间短。校际教研共同体往往有固定时间，有系列化活动，这样就大大解放教师的精力负担，在轻松愉悦中完成优化知识结构的任务。

2.2.2 改善环境融洽教研氛围

人们经常用“隔行如隔山”来形容学科之间森严的壁垒。教师知识结构的优化往往是封闭的，不敢轻易涉及其他知识领域。但当今知识发展一个重要趋势是知识的一体化，自然科学、社会科学和人文科学在高度分化的基础上走向高度统一。随着知识经济时代的到来，知识社会化和社会知识化程度的日益提高，上述趋势将越来越明显。对每一个教师来说，科学、技术、宗教、艺术、哲学等等，都应在他的视野之内。当然，新型教师知识结构的复合性和多样性并不是简单排斥统一性和方向性，不同教师的知识结构仍有各自的侧重点，它体现了一中有多和多中有一，是一与多的辩证统一。

人在自由的空间内才能获得发展。校际教研共同体内广大教师彼此熟悉，情感上比较宽容，工作上互相支持，教研氛围融洽，有利于教师主动学习。校际教研共同体还提供平等的参与平台，或磨课参悟，或登台体验，或网上会诊，处处可见真知灼见，让教师心灵澎湃、心胸扩展、视野开阔、广闻博知，从而在良好的教研氛围中优化自己的知识结构。

2.3 打造团队提高学习效率

历史与社会教师优化知识结构过程中，经常有孤独感，缺少同伴互助。同时苦于难有规划，即使有，也难以作出调整。

2.3.1 讲究合作走出自我封闭

校际教研共同体构建的原则就是促进合作交流互动，目的是为着教师自身发展的需要，根据同质促进、异质互补的要求组织活动。这大大有利于教师在同伴互助的形式下，高效率地优化知识结构。具体的实施策略包括以下两方面：

第一，合作的组织形式：备课组长负责制。备课组长对外负责与学校、区、市、省、国家等各级相关部门联系，申请科研课题，把握教科研动态；对内安排协调各成员的科研重点，确定集体研讨的时间、地点，制定常规制度。

第二，合作方式与内容。（具体内容见下表）

2.3.2 合理规划建峰填谷

面对新课程综合知识的要求，教师光凭个人力量难以有长远的规划，也缺少团队的参考、监督，难以适时作出调整。

校际教研共同体根据团体内教师的实际，通过组内协商、专家引领等形式，确立教师的成长指标，提出适合教师发展的共同愿景作为专业发展方向，并在这一目标和愿景下由教师自己来设计，制定出每一位教师专业发展的计划。其中“菜单式研修”方式，其原则是“建峰填谷”，历史与社会校际教研共同体的“峰”和“谷”主要指教师知识结构的优化。

2.4 后续服务提升创新能力

教师的知识结构优化，最后都体现在他们的实践研究能力和持续研究能力上。实践研究能力体现在教师能借差异互补，靠联动支持，能多元参与。持续研究能力表现在不朝三暮四，专业发展方向不明确，能持续深入地进行主题式研究。

2.4.1 借助平台提升实践研究能力

校际教研共同体的构建与运行，往往是建立在“差异互补”、“联动支持”、“多元参与”的基础上。校际教研共同体各校有特色差异、管理差异、教师差异、学生差异、家庭差异、环境差异和观点差异，这些差异对不同专业背景下的教师实践研究是最难以企求的资源。不仅有助于本专业的深入研究，更可以广泛地触及其他领域，完善自身知识结构。联动支持，教师间可以通过自己专业特长，给予学术思想、学科知识和学科技能等专业支点给予支持，从而使自己获得知识结构优化的突破口。多元参与让不同专业背景的教师大胆参与到其它专业领域，去感受，去领悟，去切磋、去交流，不仅学到了许多新的知识，还了解了许多新的理念，从而使教师从新建构知识框架。

2.4.2 课题管理提升持续研究能力

现在教师间经常在要写论文时，问别人一个问题：现在应该写什么，什么比较时髦。结果是大家一窝蜂地追风，写出来大同小异，本来很新鲜的东西就变得索然无味。现在国家思想开放，文风自由，不要说几个专业领域，就光一个领域就学派林立，教师追风的结果，永远是跟在人家后面。追风导致教师研究东一个坑，西一个洼，经常打一枪换一个地方，浅尝辄止，研究搞得忙死，最终自身知识结构并不得到优化。

校际教研共同体都对教师的发展有课题式的管理模式，制定有教师专业发展的计划，包括成长档案的建立、教学研究、参与进修和学术活动等。制定计划后结合共同体的活动及时实施。在活动前整合资源，让老师有准备；活动后有评价交流，使大家共享活动效果。这样就可以使他们的专业发展方向变得更为清晰明了，从而有助于教师的知识机构的优化。

3 一个短视现象的自省式思考

现实中，历史与社会教师对在校际教研共同体中实行自身知识结构优化有一个短视现象，主要表现在漠视、轻视、忽视和近视等方面。

漠视是指现实中历史与社会教师队伍复杂，有的都是兼职的，历史与社会教学是他们的副业，他们在历史与社会校际教研共同体是过路人，点卯能到就行，学科专业成长，知识结构优化可有可无。

轻视是指历史与社会是“副科”，考试又是开卷考，平时课堂是划过点到，学生能找就行，没必要大动干戈，费劲地优化知识结构。历史与社会学科的校际教研共同体活动只是顾及学科面子，搞形式，作秀而已。

忽视是指教师已经习惯我的地盘我做主的封闭式的发展模式，不愿意敞开心扉，敞开教室之门，欢迎不同观点的到来。校际教研共同体活动中很多老师没拿出真本领来，学不到有助于自身知识结构优化有用的东西，搞活动只是找个出去散心的理由罢了，回来还得靠自己，于是在不经意间就慢慢忽视校际教研共同体的发展功能了。

近视是指教师当时听听心里激动，以为什么都学到了，等以后要用时就拿出来好了。所以他们回来后做做不动，没有后续跟进交流，深层学习，慢慢地在校际教研共同体中的灵感就消失了，发展机会也就随之而亡。

这个短视现象这对历史与社会教师的知识结构优化是及其不利的，但说实在要改变这各现象受到的制约因素是很多的，根治工程是很系统的，现在校际教研共同体又是刚刚兴起，无法一时解决这个短视现象，只有随着校际教研共同体的成熟，此现象才会慢慢淡化的。

4 结束语

历史与社会新课程改革对教师提出的知识结构优化的要求是必然的，校际教研共同体的方式手段也是有效的。虽然“好歌天际热，篇终接渺茫”的落差现象偶尔也会发生，但今后只要我们牢牢把握教师专业成长的价值取向，扎扎实实地开展工作，教师专业发展，知识结构优化一定会有更新的突破，当然我们也为这工作道路上的艰辛做好了思想准备。

参考文献

[1]教育部基础教育司历史与社会课程标准 (二) 编写组.《历史与社会课程标准 (二) 》解读.北京师范大学出版社, 2002.5.

[2]萧山区教育局教研室、《萧山教育》编辑部编.萧山区“校际教研共同体建设”主题征文选编.2008.7.

[3]何永德.教师如何在新课改中脱颖而出——浅谈《历史与社会》教学的纵向展开.http://gz.fjedu.gov.cn/lishi/ShowArticle.asp?ArticleID=2065.2006-8-30.

[4]徐虹.新课程综合文科与思想品德课程标准达成的比较研究.http://www.hzchzx.net/readnews.asp?newsid=3074.

[5]姜炳龙.新时期教师知识结构的转换和优化.渤海石油职业学院.http://www.bhsyxy.com/news/readnews.asp?newsid=959.2004-02-18.

[6]林建成.优化教师知识结构势在行.《光明日报》电子报刊, 2000-02-15.

[7]王玲.面对新课程教师如何更新知识结构.中国教育创新杂志, 2007 (10) .

课程知识结构 第9篇

一、对教学现状的反思

1.学生 头 脑 中 存 在 杂 乱 无 章 的 知识

头脑中的知识储存得多, 就意味着解决数学问题的能力越强吗?答案是否定的。例如,有的学生在解决一个问题时,百思而不得其解,但经旁人指点,即刻恍然大悟,这说明在他的头脑中认知结构中已经具备了解决这个问题所必需的概念、性质和原理等知识,但是不能很好很快地从中拿出来应用,缺乏将知识系统化、分门别类的能力,才会出现遇到问题无从下手的现象。

2.教 师 “诉苦 ”,付 出 和 收 获 不 成 比 例

教师备课认真仔细,课堂气氛活跃,学生能积极踊跃回答问题,每一节课都是按照课本来讲,也经常制作课件帮助学生理解问题。课堂上,教师对所讲知识及时进行巩固训练,学生能理解且熟练运用。可课下一到作业和考试就不行,成绩总是不理想。

二、积极探求问题根源所在

学生从课堂教学中学到的知识有时候会不知道在什么情况下使用,更不用说能够举一反三地运用了。例如,学生在课堂教学中学到的某概念或者某公式, 教师出示相应的习题训练,学生能够很快地运用并解决问题。把同一类型的问题,换个说法,放进题库里,与其他类型的题目混在一起,这时候学生就无从下手,解题时就会犹豫不决,不知到底选择哪种解题方法。

因此学生在课堂上学到的知识就变成了僵化的知识,僵化的知识只能在一个有限的背景(只限当堂课)中提取使用。造成这种现象最根本的原因在于学生头脑中的知识是零散的,没有组成系统的知识。而所谓的好学生解决数学问题的能力强,学习成绩好,对所学概念、定理、规则等的理解和运用能力强,不是因为他具备的知识更多,而是因为他对已有的知识组织得更好。这好比一个图书馆,如果里面的书籍杂乱无章,乱堆乱放,我们要找某一本书时就会感到困难重重。但如果书存放有序,层次分明,就很容易找到我们要找的书。

三、构建数学知识结构的作用

知识之间有着紧密的内在联系, 旧知识是学习新知识的基础, 新知识是旧知识的延伸和发展。知识之间有纵横的联系,纵横交错形成知识网络。学生掌握知识的过程,实际上是把各学科知识结构转化为他们的认知结构。因此,学生对各科认知结构的构建, 绝不可能脱离各学科的知识结构而凭空形成。构建合理的知识结构能促进学生形成良好的认知结构,使学生变得更聪明,取得更优异的成绩。

具体到数学学科而言,只有构建全面的数学知识结构,才能转化为完善的数学认知结构。数学知识结构的缺损,将导致数学认知结构基本成分的不完备。所以构建全面的数学知识结构,是建立完善数学认知结构的基础。奥苏贝尔指出:“学生的认知结构是从教材的知识结构转化而来的。”学生学习新的数学知识,就是要将其纳入原有数学认知结构中,重新组织和发展数学认知结构。认知建构理论认为,学生能否有效地构建认知结构, 很大程度上取决于学生是否具备相对完整的数学知识结构。

数学认知结构是数学知识和数学经验的总和。数学认知结构是具有一定整体结构功能的思维模块, 表现在组成其各部分和谐完整的形态及功能的互相联系、互相影响、互相渗透、互相配合而产生的联合效应。这就要求我们在数学课堂教学中不应把知识“散装”在每一节课中,“零售”给学生,而应认真分析教材知识呈现顺序,让学生在知识结构中分析、探索,再经过组合连接,完成对知识系统、结构的认识,从而使头脑中的数学认知结构更完善,提高数学能力。

四、数学知识结构在实际教学中的应用

数学学习过程是一个数学认知过程。在教学过程中,教师在头脑中里形成“数学认识结构”概念,在每章每单元知识学完之后, 教师要引导学生归纳整理所学知识间的内在联系揭示这些结构在知识整体上的地位、作用,与其他知识的相互联系和结构上的统一性。特别是总结归纳在暴露数学知识发现过程中和思维过程中所反映出的数学思想和数学方法。如在一开始先引导学生对单元知识进行组织、归纳、整理,进而对整个章节进行结构组织,然后可以把整个知识进行归类,把立体儿何、解析几何知识进行网络结构浓缩,最后对整个数学知识进行简约训练,使学生头脑里形成一个经纬交织、融会贯通的有活性的知识网络,完善和发展学生的数学认知结构。

以概念教学为例, 由于任何数学概念总会与其他概念或规律有一定的联系, 学生在学习中不可能孤立地形成某一概念。一个概念的形成往往存在着其他概念的出现,要充分利用各概念之间存在的这些相互关联作用。当学生在样例分析中对所形成的概念认识不全面时, 这些相互关联会使这种认识的独立性受到抑制。概念之间彼此制约,使得学生在大脑的加工过程中去伪存真, 去粗取精, 使学生获得该概念的本质特征。

华罗庚说:“学习数学一定要经过‘由薄到厚’和‘由厚到薄’的过程。”这里的“由薄到厚”是学习、接受的过程,“由厚到薄”是消化、提炼的过程,只有同时经历这两个过程,学生才能达到融会贯通,透彻理解,才能抓住统领全书的基本线索和贯穿全书的精神实质。因此,在教学中,要注意引导学生不断对知识进行系统的总结、消化、提炼和升华,做到优化数学知识结构,完善学生认知结构。

摘要：数学认知结构是一个充满内部联系的按一定规律组成的层次分明的结构。这些“内部联系”、“规律”、“层次”的获取,学生要在教师的引导下认真钻研,细心体会,日积月累。在教学中还要注意引导学生不断对知识进行系统的总结、消化、提炼和升华。本文在掌握知识结构重要性的基础上,结合中学数学教学实践谈谈看法。

医学编辑的知识结构与智能结构分析 第10篇

1 医学编辑应具备的知识结构

总体而言, 知识结构主要是由不同的知识单元组成的, 不同的知识单元构成了不同的知识结构。当前, 医学编辑应具备的知识结构主要分为三方面内容, 分别为社会知识维、医学知识维、文科知识维。相关人员科技根据上述三种要素建立三维知识结构, 用来评价医学编辑的整体质量。

1) 社会知识维。

社会知识维主要包括: (1) 社会学 (2) 马克思主义哲学; (3) 公共关系学; (4) 信息论、系统论、控制论; (5) 耗散结构理论、突变论、协同论等。对一般要求的医学编辑而言们在社会知识维中, 只需要掌握信息论、控制论等内容即可。

2) 医学知识维。

医学知识维是医学编辑知识结构体系中的重要组成部分, 对编辑的工作能力产生影响, 其应该具备: (1) 基础医学; (2) 技术医学 (主要包括预防医学、中医学、药物学等) ; (3) 医学学 (包括心理医学、应用医学等知识) 。同时在医学知识维中, 医学编辑也应具备一定的临床工作经验, 能根据作者文章的表现内容快速还原工作场景, 判断治疗方法、疗效的可靠性;最后, 医学编辑应该在一定的医学专业特长, 并能够掌握国内外医学科的发展态势, 不具备医学基础的人事无法成为医学编辑的。

3) 文科知识维。

文科知识维主要包括: (1) 编辑出版知识 (主要包括出版学、编辑学、编辑出版史等) ; (2) 外国语; (3) 应用文写作; (4) 心理学; (5) 逻辑学等。同时, 医学论文编辑应该对广告学、编辑美学等都有涉猎。

对医学编辑而言, 使其在各项内容学习中达到精通是很难实现的, 为正确认识医学编辑的知识结构, 可以沿用传统的精通、熟练掌握、掌握、了解等内容评价医学编辑的知识结构, 通过及时找出不熟悉的内容, 提高医学编辑素质。

2 医学编辑智能结构分析

随着现代科学技术的发展, 医学编辑为满足医学科技发展的要求, 应该进行思维结构的调整, 不断更新现有知识结构。本文认为, 在智能结构理论中, 医学编辑应该具备以下技能。

1) 学术鉴别能力。

学术鉴别是医学编辑应具备的基本内容, 其需要通过不断的考量医学治疗方法、治疗步骤、治疗流程、治疗结果, 保证上述基本信息与实际医学治疗、护理内容相一致, 提高医学论文的可操行性。

2) 编辑处理能力。

错别字、病句等是论文中常见的错误, 为提高医学论文的严谨性, 医学编辑需要不断推敲各种用语、用词的准确性。同时, 医学类稿件明显区别于理工类稿件, 其中涉及到大量的专业用语, 如“预后”、“骨折断端移位”等, 专业用语使用不当, 会导致论文的质量下降。

3) 社会交往能力。

与实际的工作内容相比, 医学编辑的工作更倾向于理论操作, 虽然医师具备一定的临床经验, 但是其很难在以后的工作中接触到临床操作环节。为不断提高医学编辑整体素质, 医学编辑应具备良好的社会交往能力, 与相关医院建立伙伴关系, 定期开展学习工作, 保证自身文字编辑具有良好的时效性。

医学编辑的工作如同“沙里淘金”, 每天需要面对大量的医学稿件, 并要从中选取应用价值最高、学术水平最好的文章。同时, 医学科技期刊具有一定的学术敏感性, 医学编辑应该在不违反保密协议的基础上, 抢先发表优秀文章, 因此, 医学编辑还应具备良好的反应能力。

3 提高医学编辑综合素质的几点措施

由上文分析可知, 医学编辑应具有优秀的基础知识与专业知识。对相关人员而言, 在提高医学编辑综合素质的过程中, 应注意医学编辑工作的特点, 再结合医学科技发展的基本趋势, 进一步提高医学编辑素质。本文认为, 在提高医学编辑综合素质的过程中, 可以从以下几方面做起。

1) 开展多角度的岗位培训。

岗位培训是提高医学编辑综合素质的重要途径, 当前, 现代通信基础快速发展, 管理人言开展岗位培训的方式更加多样。例如: (1) 与医院建立伙伴关系, 定期组织医学编辑进入医院学习, 从临床护理知识开始, 逐步拓展到内科、外科治疗。在条件允许的情况下, 医学编辑可全程观摩疾病的治疗过程, 并结合某一问题, 与该科室的主任医师进行经验交流, 为后期工作提供数据支撑; (2) 定期开展学术会议, 通过电视教学、视频教学等方法, 组织全部的医学编辑进行深入学习。

2) 鼓励医学编辑自学。

可进一步完善医学编辑的知识结构, 在原有的理论内容的基础上扩大自学内容。同时, 医学编辑也应根据自身的需要, 制定完善的自学计划, 本文认为, 自学计划应该包括以下内容: (1) 确定自学的科目; (2) 阶段性学习计划, 自己在规定的时间内应该掌握的知识; (3) 考核方法, 在阶段性学习之后, 应采用适当的方法考核自身学习成果; (4) 自学内容应具有一定针对性, 主要包括自身的弱势项目或所要拓展学习的项目。

3) 充分发挥优秀编辑带头作用。

在提高医学编辑综合素质的过程中, 应发挥优秀编辑的带头作用, 实施带教制度。要充分发挥老员工的作用, 要求老员工在工作中应给予新员工更多的帮助, 并能及时解决工作中出现的问题。在条件允许的情况下, 应该在激励制度方面对这部分优秀编辑、老员工一定的奖励, 保证其能在指导新编辑工作中发挥更多的作用。

4) 加强人才控制。

为保证医学编辑团队的整体质量, 应该控制人才流动关, 加强招聘环节考核。在人才考核中, 不仅要考核传统的学位认证、资质认证之外, 也可以在招聘环节中添加一些新内容, 如对本岗位的看法、在本岗位中希望得到发展等。通过严把考核关, 保证医学编辑团队的整体素质不会因为新员工的进入而发生过多改变, 保证整个编辑队伍的质量。

4 结论

本文简单分析了医学编辑知识结构与智能结构的相关内容, 并对如何提高医学编辑整体素质进行分析。对相关工作人员而言, 在提高医学编辑队伍整体素质的过程中, 应该认识到知识结构与智能结构的相关内容, 通过进一步改良管理方法, 推动医学编辑素质迈上新台阶。

摘要：研究了医学编辑的知识结构域智能结构, 并讨论提高医学编辑素质的措施, 以求为后期建立高素质的医学编辑队伍提供理论支撑。先分析了医学编辑应具备的知识积分成分与知识结构, 再对现阶段医学编辑的智能结构进行分析, 最后, 对如何提高医学编辑整体素质进行讨论。从相关理论的应用情况来看, 本文所分析的内容有效提高了医学编辑整体素质, 具有一定的可行性。对相关工作人员而言, 在提高医学编辑整体素质的同时, 应该认识到医学编辑知识结构、智能结构的相关内容, 保证工作方向不偏失, 为进一步提高医学编辑素质奠定基础。

关键词：医学编辑,知识结构,智能结构,综合素质

参考文献

[1]张建芬, 邓晓群, 刘建民, 等.医学编辑成长经历分析及培养模式探讨[J].编辑学报, 2013, 25 (1) :79-82.

[2]金烨, 栾奕.认知心理学下隐性知识对医学编辑工作质量和效率的意义[J].中国煤炭工业医学杂志, 2013, 16 (5) :830-832.

[3]陈玲, 邹栩, 郑晓南.关于高校科技期刊青年编辑成才模式的思考:以中国药科大学期刊编辑部为例[J].编辑学报, 2011, 23 (3) :268-270.

[4]石朝云, 游苏宁.科技期刊编辑再教育的多种途径[J].编辑学报, 2011, 23 (1) :80-82.

教师知识结构浅析 第11篇

关键词：知识结构；课程知识；教学

G451

一、简介

知识是人类发展的动力，教师是知识的传承者。教师尤其是青年教师应该具有什么样的知识结构；在教学过程中，有哪些欠缺，从哪些方面来优化教师的知识结构，以提高教师的素质，更好地完成教学过程。要回答这些问题，首先要探讨的是合格的教师应该具有哪些知识结构。因此，知识结构的研究尤为重要。教师知识结构的系统研究始于十九世纪下半叶，国内相关研究起步较晚一些。

有关教师知识的分类多种多样，国内外很多专家、学者都提出了不同的分类，这些分类有共同的地方，但也存在分歧。即使使用了同一个词语，但这些词语所表达的意思却不尽相同。其中有些分类往往与实际脱节。例如：美国斯坦福大学的舒尔曼（L. Shulman）教授将教师知识分为三类：学科知识、学科教学法知识与课程知识[1]，后来有所改进，将学科教学法知识、学习者及学习特征知识、教育情景的知识以及教育理念价值观的知识纳入其中。实际一节课的设计，可能还与其他知识有关，比如学校的教学环境，教师临时遇到的某种突发事件等等，甚至包括教师的心情及其掌控这种心情的能力。国外对教师知识结构研究的还有格罗斯曼（P. L. Grossman）、科克伦（K. F. Cochran）、德鲁特（J. A. DeRuiter）等等学者[2]。国内有关教师知识结构的研究者有林崇德、申继亮、范良火等。林崇德等人对教师知识结构给出了一个必要条件，他们认为教师应该具有的主要知识包括以下几个方面：本体性知识、条件性知识、实践性知识以及文化知识[3]。其中，本体性知识也叫学科知识；条件性知识是教师所具有的教育学知识以及心理学知识；实践性知识是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，其来源是教学经验的积累；文化知识则是用来激发学生求知欲的手段与方法，广博的文化知识与本体性知识具有同等重要的意义[3]。

二、教师知识结构分析

通过对教师知识结构分类的学习，结合我们对教学过程中的认识，本文认为，教师知识结构是一个整体，将其进行分类是为了使教师能清楚地认识到自身的缺陷，对这些知识进行了相应的分类。其分类类别，不一定以全、以多、以细为好。作为一名教师，上好一门课，需要以下几类知识背景：

（一）首先是学科知识，学科知识包括该门课程的基础，是教师知识结构的一个重要组成部分。学科总是由一系列的概念和相应的理论组成的系统。在教学过程中，我们首先要有的知识就是该门课程的相应的学科知识以及这些学科知识是如何联系起来的。例如《过程控制系统》是自动化学科的一门必修课，其前导课程包括：自动控制原理，在过程控制系统的讲解中用到自动控制原理的传递函数的知识、PID控制的理论知识等等；电路，过程控制是仪器仪表的控制，仪器仪表的电路分析中要用到电路的知识等等。那么自动控制原理以及电路等课程的知识就是学科知识。

（二）其次是课程知识，课程知识主要是从该门课程的内容方面来说的，是一个教师对该门课程的理解。例如《过程控制系统》中相应的一些知识点，如单容过程；双容过程；单回路控制系统；串级控制系统等等这样一些知识点构成的课程内容。

（三）一般教学法知识，如何把课程知识系统清楚地告诉学生，让学生学有所成，需要一定的手段和方法，一般教学法知识包括内容广泛，贯穿整个教学过程。讲一门课，要包含以下几个内容：1）要了解课程的教学目的；2）根据教学目的选择合适的教材并对教材进行掌握；3）在此基础上，选择合适的教学方法并进行教案书写；4）准备好教案以后，在课堂如何讲解，即如何将课程知识呈现给学生，例如我们一般师范院校有《说课》这门课程，在这个过程中还包括课堂管理，与学生交流等方法方面的知识；5）课后学生答疑，对学生进行指导等方面的知识；6）课程教学中以及结束后，根据学校规定，还要对学生学习情况包括作业进行了解评估，可以采用设计、大作业、考试等方式，这方面的内容也属于一般教学法知识范围。一般教学法知识与课程内容相关，具有一定的普适性，与之相对的是课程教学法知识。

（四）课程教学知识，针对一门课程，课程知识与一般教学法知识相结合即为课程教学知识。课程教学知识是个性的知识，是老师将一门特定的课程如何呈现给学生的知识。例如一个问题，如何才能给学生讲的更清楚，需要一定的经验。课程教学知识是年轻教师较为欠缺的，教学相长可以看作是课程教学知识的總结。

（五）文化知识，文化知识可以包含很多内容，要与一般教学法知识有所区别，一般内容是大众化的内容，某种教学方法通用。文化知识取决于个人修养，即教师的一技之长，根据教师个人的文化知识来触发学生的求知欲，引起学生听课的兴趣，包括教师的兴趣爱好、生活习惯以及教师的个人修养等。学生的全面发展在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性[3]。

（六）其他知识，教育是一种社会活动，教学不能与社会割裂开来进行。学校的相应的规则规范，学生与教师的个人情况、国家的教育政策这些环境性的知识，也是影响教学的重要因素。

三、如何提高教师知识结构

教师知识结构进行分类之后，可以针对性地进行健全、提高。其分类有时候并不是那么明显。但对于出现问题，分析问题有相当重要的意义。

针对不同知识存在的缺陷，根据不同的课程教学，可以进行弥补，以提高自己的整体教学水平。教学水平的提高，不但要注重课程知识，也要注重其他方面。比如一般教学方法等等。

从外部环境来说，提高教师知识的方法有教师培训、学习交流等等；从自身来讲，教师应该在教学过程中不断反思，通过反思得到教学经验，在学习中不断提高自己的各种知识。

四、结束语

教学是一门艺术。通过对教师知识结构的分类，进而充分了解自身存在的缺陷，对缺陷部分进行有目的的补充，使知识的各个方面互相补充，教师尤其是青年教师，不但要加强相应的专业知识的学习，而且要在教学过程中，做到教学相长，以提高自身的教学水平，完成教学任务。

参考文献：

[1]白益民，自我更新——教师专业发展的新取向，博士学位论文，上海：华东师范大学，2000.

[2]范良火，教师教学知识发展研究，华东师范大学出版社，2003.

教师知识结构如何更新 第12篇

关键词：教师,知识结构,途径

现代社会是科技发展的社会，是信息社会。教师只有具备渊博的知识，科学的教学理念，高超的教学技能，扎实的教育理论知识，才能肩负起新时代教书育人的责任。教师不仅要有一桶水或一缸水，更要有一泉水;不仅是教授者，更是科研者。一些教师尽管有高度的责任感和高尚的师德，但面对新教材，在知识结构上常捉襟见肘，表现为教学年理念陈旧，教学方法单一，讲解教材内容时平淡无奇，语言苍白。究其原因，很重要的一点就是教师知识老化，教学理念陈旧。课程理念是教学行为的先导，而知识则是教学行为的基础，如同有了米才能考虑怎样做饭一样，有了必备的知识作为载体，教师才能进一步思考在教学中如何落实新课程理念。笔者认为，教师可以从以下几个方面更新完善自身的知识结构。

一、不断补充和拓宽自身知识

当今知识发展一个重要的趋势是知识的一体化，随着知识经济时代的到来，知识社会化和社会知识化程度的日益提高，上述趋势将越来越明显。与此相适应，新课程改革强调课程综合化，强调各科之间的沟通与综合。这就要求教师全面拓展个人的各方面修养，淡化自己的学科角色，同时把学生视为接受教育的一个完整的人。有些教师在实践中面对综合化的新教材设计，指责哪些是语文教师的事，哪些是生物教师的事，不是自己份内的责任不管。应该说，这是一种学科严格分野的陈旧观念，应该摒弃。

为适应形势发展的需要，教师要全面补充综合性知识，拓宽自身的知识领域，具有比较广泛的文化科学基础知识，包括一定的“文史哲”、“数理化”、“音体美”等学科的知识和一些相应的技能(包括写作、计算、唱歌、绘画、体育活动等多方面的技能)，由知识单一型向知识复合型转轨。同时，各学科专任教师要在通览各科教材的基础上，有针对性地补充一些综合性、跨学科知识，以满足课堂教学的需要。教师只有首先在知识上融会贯通，才能在课堂教学中有针对性地启发、引导学生从多方面进行思考。

二、进行科研工作，选择课题研究

教育工作是极富创造性、学术性的活动，与科学研究有着必要的内在联系，是丰富和提高教师水平、优化教师知识结构的捷径。教师通过科研可以拓展思维，丰富知识。而教师只有将科研成果融入到知识体系中，创造性地组织教学活动，才能使教学内容丰富、学术思想更活跃。

教师在一个领域开展教学的研究活动，还能为更高层次的教育教学活动提供新理论、新知识和新经验，从而加快自己知识的更新与优化。

三、及时补充专业或学科知识

新教材增加了许多反映社会经济文化科技新进展、时代性较强的新内容，使课程染上了较浓的时代色彩，同时也具有了更强的吸引力，提高了学生学习的兴趣。相比之下，教师知识结构老化的现象则日益凸显出来。如：语文改革，对老教材中的选文进行了大幅度的更新，选文时不仅强调了名家名篇，更强调了文质兼美，与时代紧密结合的课文比例大大增加。又如生物课本中则出现了许多新名词：基因、疯牛病、英特尔这些专业课中新增的知识，教师如果掌握不好，则教学效果不佳。

教师首先要坚持与时俱进的发展观，根据形势和教材变化，及时补充有关的知识，吸收本专业或学科的研究成果，不断更新自己的知识结构。

四、更新教学理念，学习教育专业知识，掌握新的教学方法

教师仅仅有广博的知识是不够的，还要善于把这些知识传授给学生，并要教会学生自主学习。这就要求教师必须具有良好的教育学、心理学的知识修养，懂得青少年身心发展的一般特点、个性和品德形成的一般规律，以及如何根据这些特点和规律教育学生。特别是在新课程改革中，传统的学习方式、教学方法、师生关系都发生了很大的变化，如何适应这种变化，教师要真正确立起体现素质教育精神的教育理念，在思想上全面把握改革的整体思路，在教学实践中全面贯彻改革的精神;必须对自身原有的教育科学知识进行更新，教学之余还要努力充电，并在实践中加以运用，不断总结自己的教育教学经验，写好心得体会，为后续教学积累宝贵的经验;要在认真遵循教育教学规律的前提下，能够根据新情况解决新问题。例如，教材中设计了许多师生互动的活动和学生合作才能完成的活动，这些活动促进了师生之间、生生之间的交流，如果教师在教学中不遵循学生的身心发展规律，则必然导致师生关系的不和谐。