口号的提出范文

口号的提出范文（精选4篇）

口号的提出 第1篇

已知:如图1,点D为△ABC外接圆上一点,AD平分∠BAC.

请根据以上条件,设计一些问题,并尝试解决.

课上,大家依据条件很快有人提出问题1:如图1-1,连接BD、CD,求证:BD=CD.

这问题太简单了,大家七嘴八舌说开了.由条件AD平分∠BAC得知∠BAD=∠DAC,

根据上节课掌握的圆周角定理得出∠BAD=∠DAC=∠BCD=∠DBC,于是,有BD=CD.

话音刚落,同桌举手说还可以改编成一道相关的计算题.问题3:在问题2的基础上,AB=6,AC=8,求四边形ABDC的面积和AD的长.其中,求AD的长还真的难住了大家,你不妨思考下.(友情提示:过点B作AD的垂线,垂足设为H,则△ABH是等腰直角三角形.)

我在草稿纸上也尝试让条件特殊些,发现当△ABC特殊时,整个图形也特殊了,于是我提出下面一个问题4:如图1-3,若AB=AC,求∠ABD的度数.

(指导教师:王宪成)

老师点评

一次“尴尬”的问题提出 第2篇

在学完圆周角（2）的一堂习题课上，老师给了这样的一个没有“问题”的数学题：

课上，大家依据条件很快有人提出问题1：如图1-1，连接BD、CD，求证：BD=CD.

这问题太简单了，大家七嘴八舌说开了.由条件AD平分∠BAC得知∠BAD=∠DAC，

根据上节课掌握的圆周角定理得出∠BAD=∠DAC=∠BCD=∠DBC，于是，有BD=CD.

没过一会儿，又有同学提出这样的问题2：如图1-2，若BC为外接圆☉O的直径，连接CD，BC与CD有什么数量关系？老师问他怎么会想到设计这样一个好问题时，他说受昨天的作业的启发，有道类似于这样的问题.老师表扬了他善于联系，会迁移，会抓住问题的本质……顿时，同学们向他投去了羡慕的目光.他的解答是这样的：连接BD、CD，当BC为外接圆☉O的直径时，△BCD是等腰直角三角形，于是有BC=CD.

话音刚落，同桌举手说还可以改编成一道相关的计算题.问题3：在问题2的基础上，AB=6，AC=8，求四边形ABDC的面积和AD的长.其中，求AD的长还真的难住了大家，你不妨思考下.（友情提示：过点B作AD的垂线，垂足设为H，则△ABH是等腰直角三角形.）

我在草稿纸上也尝试让条件特殊些，发现当△ABC特殊时，整个图形也特殊了，于是我提出下面一个问题4：如图1-3，若AB=AC，求∠ABD的度数.

理趣理念的提出与优化 第3篇

关键词：理趣,提出历程,优化策略

课堂是学生学习生活的主要场所, 课堂的经历往往影响着学生的成长。 怎样的课堂能够使学生的学习生活变得有滋有味? 怎样的课堂会对学生的成长产生恒久的影响?在多年的教学实践思考下, 笔者认为做到这些唯有 “理趣课堂”。

一

“理趣”, 即含理而有趣。 这个词语由宋人包恢首先提出, 在 《答曾子华论诗》 中说:“古人于诗不苟作, 不多作。 而或一诗之出, 必极天下之至精, 状理则理趣浑然, 状事则事情昭然, 状物则物态宛然。” (《敝帚稿略》 卷二) 笔者的教学趋于理趣思考, 简单地说源于对教学现状的关注, 源于一篇文、 一首诗、 一节课的感悟。

作为母语课程的语文学科, 对学生成长的影响应该远胜于其他学科, 但现实是语文教学常被人诟病, 这是什么原因? 1978 年3 月16 日吕叔湘先生曾在 《人民日报》 发表文章 《当前语文教学中两个迫切问题》 中指出:“10 年的时间, 2700 多课时, 用来学本国语言, 却是大多数不过关, 岂非咄咄怪事!” 吕先生一针见血地指出了语文课堂教学中 “少慢差费” 现象带来的恶果。 语文课堂教学存在问题! 那我们应该为学生提供怎样的语文课堂? 笔者认为应该构建这样的一种语文课堂: 学生能够心无旁骛地沉浸在文本中, 实实在在地感受文本的魅力、 文字的精妙; 能够独立独悟, 自由地表达自己的感悟。

“一篇文” 即周敦颐的理趣名文 《 爱莲说 》 。 多次教学周敦颐的 《爱莲说》, 时时为其中的理趣所陶醉。 周敦颐身处黑暗的官场, 却为官正直, 不同流合污, 数洗冤狱, 为民作主; 晚年著书明道, 洁身自爱。“濯清莲而不妖” 确是周敦颐的一种处世理趣。

他对菊、 莲、 牡丹三种花卉的不同理趣进行了比较和品评, 深刻地指出: 滚滚红尘中能有几个志同道合之人?荣华富贵能有几人高标傲世? 世多寡廉鲜耻之徒, 太少高洁不凡的雅士, 这足以显示出作者情感上的理趣。

作者要赞美的是莲, 但不是作孤立静止的描写, 而是在对比描写中显示莲的高超不凡。“牡丹, 花之富贵者也;莲, 花之君子者也”, 这就把莲花的高洁从牡丹的反衬中突显了出来。 而当时对牡丹的追慕者甚多, 爱莲者甚少, 则又在对比中显示出不良风尚之盛。 菊花和莲花虽然都不满现实, 但前者采取逃避态度, 后者则敢于面对现实, 在污浊生活环境中保持它高洁的情操。 因此, 莲花比菊花显得更加可贵。 这就是 《爱莲说》 行文上的理趣。

《爱莲说 》 篇幅虽短小, 却人文合一, 反复咀嚼, 理趣盎然, 怎能不让人爱不释手?

“一首诗” 是苏东坡的七绝 《题西林壁 》 — ——横看成岭侧成峰, 远近高低各不同。 不识庐山真面目, 只缘身在此山中。

苏轼以身处庐山为喻, 说明一个人如果处在某个具体的环境或事件之中, 不能摆脱出来, 就无法全面、 客观的去看清这个环境和事件的真相, 往往容易产生片面性和主观性。 这是一首富于 “理趣” 的诗, 生动有趣。“不识庐山真面目, 只缘身在此山中”, 几乎成了大家所常用的成语典故。 这就是我国古代传统所说富于 “理趣” 的诗作。

清末刘熙载在 《艺概·诗概》 中说:“陶、 谢用理语, 各有胜境。 钟嵘 《诗品》 称 ‘孙绰、 许询、 桓、 庾诸公诗, 皆平典似 《道德论》。’ 此由缺理趣耳, 夫岂尚理之过哉。”生活离不开理趣, 有高雅情趣的人往往能从普通平凡的事物中发现理趣, 延伸到诗歌创作中, “理趣” 指诗歌的主题富于哲理意味, 读者能够收获相应的审美情趣, 顿生豁然开朗之感。

“一节课” 是宁鸿彬老师教学的 《皇帝的新装 》。 宁鸿彬老师十分注意遵循语文教学传统, 注重课堂教学的整体设计, 主张通过课堂问题讨论来发展学生的创造性思维能力。《皇帝的新装》 的教学很简单, 首先是要求学生 “仔仔细细” 读课文, 然后是用 “一个什么样的皇帝、 用一个字概括这篇童话的故事情节” 两个简单而精巧的问题统领整篇课文的阅读。 这样的设计普通中凸显理趣精妙, 拙朴中显露理趣机敏。 笔者觉得宁老师教学的 《皇帝的新装 》最大的教学创新就是在课堂上引导学生 “仔仔细细” 读课文, 直抵课文的理趣; 最大的教学突破就是让学生自己去思考、 去发现课文的理趣, 并且自己在课堂上 “发表” 理趣见解! ———既要调动自己的语言储备, 又在创造性阅读中实践着语言运用, 这样的课堂就是笔者一直追寻的课堂。这样的课堂程式简练而不简单, 课堂目标集中而不单调, 学生在朴素的课堂学习中兴致盎然、 自由自在地思考想象, 获得语文学习的乐趣。

笔者常常思考, 如果我们的课堂都能像 《爱莲说》 那样人文合一, 蕴含无穷的理趣魅力, 能像 《题西林壁》 那样普通平常中含英咀华, 能像宁老师的课堂那样遵循教学规律, 那么这样的课堂不就会对学生产生恒久的影响力吗?不就能让学生留恋课堂学习吗? 不就能完完全全地提高语文学习的效率吗? 并由此提出了构建语文 “理趣课堂” 的教学主张, 开展富于理趣的课堂教学实验与研究。 所谓“理趣”, 指课堂教学遵循规律, 课堂生活富于趣味。 教学层面的这种理趣, 主要表现为教学的 “情” 与 “理”。 笔者以为, 做好了这两个方面的工作, 教学基本上就达到了“理趣” 的境界。

二

“理趣课堂” 理念是根植于传统教育思想的土壤中的, 传统的精髓是理趣课堂建设最重要的资源。

叶圣陶先生非常重视追寻教学理趣。“理趣” 在叶圣陶先生的论述中被理解为 “道”。 叶圣陶先生说:“在语文教学中, 我们认为 ‘道’ 与 ‘文’ 是不可割的。 语言是思想的直接体现, 人们进行思维活动, 不能离开语言这个工具。 就一篇文章说, 思想内容和语言形式是不可分割的。文章不是不相关的字句凑成的, 是要言之有物, 言之成章的, 是用来记叙事实, 阐明道理, 抒发感情, 讲述知识的, 事实、 道理、 感情、 知识是内容, 而记叙、 阐明、 抒发、讲述必须凭借语言作为表现形式。 读一篇文章, 理解它的内容和理解它的语言文字是紧紧联系在一起的, 写一篇文章, 正确地反映客观事物和准确地运用语言文字也是分不开的。 因此, 无论说 ‘以道为主’‘以文为主’ 或者 ‘道与文并重’, 都是把 ‘道’ 与 ‘文’ 割裂开来, 既不符合思想内容与语言形式不可分割的客观实际, 也不符合培养读写能力的教学实际。” 对于 “道” 的存在, 叶老提出语言“是想心思的工具, 是表达思想的工具”, “思想和语言是分不开的”, “就学习语文来说, 思想是一方面, 表达思想内容的工具又是一方面”, “学习语文, 这两方面都要正确对待”。 可见, 叶圣陶先生是非常重视对理趣的追寻的。

对于课堂如何追寻教学理趣, 叶圣陶先生提出了 “教是为了达到不需要教” 的思想。 叶圣陶先生曾写了这样一段话:“给指点, 给讲说, 却随时准备少指点, 少讲说, 最后做到不指点, 不讲说。 这好比牵着手走, 却随时准备放手。 在这上头, 教者可以下好多工夫。”

这段话说出了课堂教学 “对人的影响” 的三种境界:一是 “给指点, 给讲说” 的境界; 二是 “少指点, 少讲说”的境界; 三是 “不指点, 不讲说” 的境界。 理趣课堂教学如何实现理趣最大化, 笔者认为, 出路就在叶老的这三个教学境界中。 这三个理趣课堂的境界构建确实不容易, 但也并非不可能。 所以, 叶老提醒我们 “在这上头, 教者可以下好多工夫”。

如何使课堂闪耀 “理趣” 的光辉? 语文教育家吕叔湘先生在《关键在于一个“活”字》一文中, 提出了 “把课教活”的重要教育思想。 吕叔湘先生说:“关键在于一个 ‘活’字。 如果不会活用, 任何教法学法都会变成一堆公式……总而言之, 成功的教师之所以成功, 是因为他把课教活了。如果说一种教学法是一把钥匙, 那么, 在各种教学法之上还有一把总钥匙, 它的名字叫作 ‘活’”。 吕叔湘先生关于“把课教活” 的精辟论述, 不仅指明了当时语文课堂教学改革的主要方向, 还对新时期深化理趣课堂教学改革有积极的指导意义。

怎样的课才是 “活” 的课? 用吕叔湘先生的话来说, 就是 “教室里是生气勃勃的” ———教师发挥了真真实实的作用, 课堂充满了真真切切的活力, 学生获得了实实在在的生长。 这样的课堂就叫 “活” 的课堂, 这样的教师就叫真正掌握了教学法的教师。

怎样才能做到 “把课教活”? 吕叔湘先生认为, 首先要尊重各种教学法, 尊重各种教学流派。 诸多教学法、 教学模式本身原理内容等并 “没有多大高低差别”, 但 “在实践中的效果不尽相同”, 这并不是教学法本身的原因, 关键问题是 “教师会不会活用”。 不管是什么教学法, 对语文学科的本质、 对课堂教学的追求、 对学生主体尊重的回答, 没有什么大的差别, 其共同目标就是 “把课教活”; 好课的共性大多是 “把课教活” 了, 只是使用者的不同而在内容确定、 教学过程、 训练程度与取得效果上各有差别。 开展理趣教学, 就是要 “把课教活”, 自然也必须研究各种教学法, 以汲取其有益的养分。 当面对形形色色的 “语文”、 借鉴丰富多彩的 “语文” 理念时, 应该像吕叔湘先生那样先给予尊重, 然后再理解、 体会, 汲取精华, 这样才能真正掌握一种属于自己的教学法。

课堂上如何运用教学法把课教活? 吕叔湘先生说得也非常清楚, 那就是 “会随机应变”。 就是教师要能随着文本内容的变化而变化, 随着教学对象的不同而变化, 随着教学“形势”的变化而变化。 根据实际情况选用教法, “取其所长, 舍其所短”; 得当处理教材, 合理确定教学目标, 贴切运用教学法, 课堂学习氛围自然浓浓郁郁, 充满生机活力。

三

文本是实施理趣课堂教学的主要载体, 也是师生发明、领会理趣的源泉之一。 文本的理趣是无穷的, 要让学生获得文本理趣的滋润, 教师必须深度研读文本, 发现领会文本理趣。 深度研读文本即要求教师既要以一位普通读者的身份进入文本, 读出文本的精髓处、 疑惑处; 又能以一位研究者的身份俯瞰文本, 正确定位文本; 还要能以一位教学者的身份, 考虑文本和学生学习的关系。

教师的深度研读是建构理趣课堂的必要工作。 只有深度研读文本后, 才能正确预设和取舍教学内容, 引领学生感受、 领悟课文的理趣, 生成学习的理趣, 获得对生命、生活的感悟。 因此, 深度研读文本是建构理趣课堂教学的预备、 支点。

比如教学蒲松龄的 《狼》, 我们一般理解文言字词、 疏通文义, 了解故事情节结构, 分析屠户、 狼的形象, 获得一个启示。 如此, 一节文言文小说的教学也就大功告成了。事实上, 这样的教学根本没有让学生感受到文言小说的特点, 没有引领学生亲近文字, 感悟文言字词之精妙, 在学生心中也就无法产生阅读的审美愉悦。 如此教学, 怎能有课堂教学理趣的生发?

只有读出这篇文言小说的精妙之处, 才能获得文本的理趣。 这篇小说可以说每一个字都蕴含着玄机, 和整个故事有着或明或暗的联系。 比如, “一屠晚归” 中为何用“ 晚” 而不用 “ 暮” ?“ 暮” 指太阳刚刚落山, 白天未尽, 路上也许还有其他归家的路人;“晚” 指白日已尽, 天色已暗, 稀有路人。“晚” 字暗示了屠户遇狼的可能性、 暗示得不到别人帮助的可能性。 一个字就奠定了故事情节的发展脉络、 设置了悬念。 作者谋篇布局的高超之处已见端倪。 这些蕴藏在文字深处的东西, 需要教师预先深度研读, 领会文字中的理趣, 然后在课堂上引领学生品味, 才会有底气, 学生才会有阅读的情趣。

“理趣课堂” 的实施需要教师对文本来一番深耕细作般的 “煮书”, 从而发现文本的理趣所在, 如此就有了足够的信心和物质储备建构理趣的课堂。

理趣课堂的实施落点在学生, 学生的头脑不是知识的容器, 也不是老师思想的跑马场。 他们对客观世界都是有自己的看法见解的, 如果一味地硬拽着学生, 按照老师的意图学习, 教师的教学意图和学生的学习意愿一旦不能重合, 势必形成学生学习的无奈, 课堂的沉闷。 那么课堂的生机活力将消失殆尽, 学生也会感到学习的索然无味。 为了让学生能够在课上自在快乐地成长, 理趣的课堂教学应该尊重学生, 顺着学生的思路实施教学, 巧妙引导学生沿波溯源。

在 《背影》 教学讨论沸沸扬扬时, 笔者在山东泰安也尝试上了一节 《背影》 研讨课。 正是对 《背影》 文本讨论的持续发酵, 也无形中促使教师对文本的深入理解, 但不管怎样的讨论、 解读, 都是立足于教师自己对文本的解读理解, 而教师的一切解读理解能否成为课堂教学内容, 是一个值得好好思量的问题。 如果从学生实际学的角度去考量, 我们应该考虑, 学生读 《背影》 读懂了哪些内容, 懂到了什么程度, 课堂教学还应让学生读什么。 对学生学习原初状态的考虑是实施 “理趣课堂” 的一个非常重要的因素。

阅读《背影》要学生感悟什么? 苏教版教材单元要求是感悟 “至爱亲情”; 近读台湾国中的翰林版教材, 单元要求是 “懂得感恩”。 两者要求的实质是一样的。 而学生读后的感受又是什么呢? 我从20 世纪90 年代起一直教到现在, 发现十几岁的孩子能读到的就是 “父爱”, 这是孩子的认识高度决定了他们对文本的原初感知。 假如教学仅仅停留在这个层面, 那么教学就失去了存在的意义; 如果不顾学生的感受, 硬把学生的思维拉到教师的理解上, 这也失去了教学的意义。 怎么办? 课堂教学应该是在学生原初感知的基础上, 顺着学生的思路, 进一步拓展深度和广度, 把他们的认识思维引向另一个境地, 而不是根据教师自己的理解另外找一个点深挖细究。 只有顺着学生原初感知, 顺着学生的思路, 延深他们的认识, 拓展他们的思维, 让他们沿着原来熟悉的路径, 进入豁然开朗的新境地, 才会让他们觉得自己是学习的主人, 学习是有滋味的, 课堂是有理趣的。

阅读 《背影》, 学生很容易读出父爱, 但这是怎样一份父爱? 却很难感知。 学生能看到父亲爬月台的不容易———父亲的年纪、 体型和路途之间的矛盾, 以及父亲爬月台时艰难的动作, 但这只是表面上的不容易, 父亲这么做深层的不容易能读出吗? 如果顺着学生的理解深入下去, 就能看到父亲更大更多的不容易: 有家境的不容易———祖母死了, 自己失业了, 家中光景是一日不如一日; 有持家的不容易———面对窘迫的家境, 作为一家之主的父亲能省则省;有生存的不容易———东奔西走, 最后老景颓唐……父亲在如此情境下, 爱儿子仍然是他的首选。 课上教师顺着学生的思考不断拓展, 探究的氛围浓浓郁郁, 让学生真真切切地感受到那一份父爱是炽热的又是沉重的。 从文本的研读中感受到至爱亲情, 从这份至爱亲情中获得家庭人伦的理趣, 懂得珍惜, 懂得感恩。

笔者常说, 教师的 “教” 就像水, 学生的 “学” 就像山, 水要绕着山转, 这样才能润物细无声, 赢得满山的翠绿。 理趣的课堂也是如此, 教师对文本的深耕细作, 就是储备丰盈的水量; 教师尊重学生, 顺着学生的思路 “善导”“善教”, 就是围绕着山丝丝地流淌, 理趣盎然的课堂情境不正像那生机勃勃的满山翠绿?

四

当下, 理趣课堂教学遇到了很多问题, 诸如文本的有效解读、 课堂话语权的把握与调控、 功利性阅读对课堂教学的影响、 重视语用还是重视情感, 等等。 这些问题其实都指向了如何有效地通过理趣课堂来 “影响” 学生的学习问题。 20 世纪80 年代, 吕叔湘先生曾经结合阅读叶老有关理趣的论述时说: “现在有很多问题表面上是新问题, 骨子里却还是老问题, 所以这些文章绝大部分仍然富有现实意义。” 吕老强调的是叶老的教育思想对当时 “仍然富有现实意义”。 笔者想, 当下深化课堂教学改革, 要解决所遇到的 “新问题”, 也必须从仔细阅读、 领悟叶老的教育著作, 叶老的思想解读清楚了, 理解透彻了, 课堂教学的方向就明白了, 一堂充满理趣的好课才能出现在我们的视野中。

恩格斯说:“外部世界对人的影响表现在人的头脑中, 反映在人的头脑中, 成为感觉、 思想、 动机、 意志, 总之成为理想的意图。” 从叶圣陶先生教育思想出发, 理趣是一种普遍的人类的自我关怀, 理趣表现为对人的尊严、 价值、命运的维护、 追求和关切, 对人类遗留下来的各种精神文化现象的高度珍视, 对全面发展理想人格的肯定和塑造。理趣在课堂教学中, 表现为对学生的关怀, 对学生发展的关怀以及由此而引发的对学生的人文影响。 一堂富于课改精神的理趣课要实现 “对人的影响” 最大化, 还应该注意哪些问题呢? 从恩格斯的论述来看, 教育应该是连续不断的对人实施有效 “影响” 的过程。 在这个过程中, 文本精神与作家个性不断在课堂上被认同与取舍, 学生理趣世界也因此不断被唤醒, 个体生命的理趣境界也因此得以丰富、发展和张扬。 这就是理趣课堂教学 “对人的影响” 的具体化。

因此, 构建一堂充满理趣的好课, 我们首先要认真思考用什么样的理趣来实现 “对人的影响”, 而在这方面许多教师做得还很不够。 在各类教研活动中, 笔者也听了不少好课, 这些好课在解决 “用什么理趣影响人” 的问题上比以前更加鲜明集中, 课堂教学中问题的落点清清楚楚。 但“这一篇” 之后的 “路” 在哪里呢? 笔者觉得, 这些课上交代得还不是非常清楚。 而平庸者的课堂上, 连究竟要解决什么样的理趣问题、 这些问题应该解决到什么程度、 学生和自己应有什么样的收获———还说不清, 就更谈不上教育影响的 “连续不断” 了。 所以, “用什么理趣影响人” 是一个大问题。

理趣是教材存在的重要意义。 从语文素养可持续发展的角度看, 现行的教材在 “用什么影响人” 这个问题上也没有处理妥当, 以致教师在 “用什么理趣影响人” 上还迈不开脚步, 课堂重心还没有真正落在民族语言的理解、 民族素养的提升、 民族文化理趣的传承上。 因此, 深化课改, 课堂教学重心还应该把眼光放到真正需要关注的课堂教学的起点上———“用什么理趣影响人” 上去, 放到如何上出一堂 “对人影响” 最大的好课上来。 这样 “以人为本” 的新课程理念, 才能真正被发扬光大。

其次, 在实施 “理趣课堂” 的过程中, 面对不断涌现的各种教法, 一线教师的教学理念倍受 “冲击”。 为了 “把课教活”, 笔者曾认真研读名家课例, 揣摩归纳, 自以为“ 学成” 了, 然后在自己的语文课堂上 “ 模仿”“ 试验” 。但一段时间下来, 往往不很成功。 是什么原因?

细细思量, 仅仅学习别人教法之 “形”, 并没有深入到各种教学法的内部, 理解其精髓, 查看其背景。 所谓 “学成”, 也只是学习其 “皮毛”, 学其 “形式” 而已。 比如, 自己学习魏书生的 “知识树” 法, 在课堂上也引导学生画“语文知识树”, 但往往流于形式上的 “像”, 对其使用的画“树” 动机、 时间节点、 学生期待、 教师管理机制则不甚重视研究, 不成功自在情理中。

吕叔湘先生告诫我们, 要加强研究 “许多成功的教学法”, 以弄清自己使用这些教学法 “在实践中的效果” 为什么 “不尽相同”, 要在 “活用” 上多下功夫, 这样才能构建出精彩的理趣课堂。

男人提出离婚的理由 第4篇

这个年龄段的男人一般刚刚结婚不久，如果是男人提出离婚的话，多半不是因为“大是大非”问题，如女方出轨等，而是因为一些小事情：不再温柔，缺乏耐性，动辄大光其火；开始懒惰，不打扮更谈不上性感，十足一个粗俗的市井糙妇；对床第之事草草应付，甚至表现出排斥。

男人发现自己对女方了解不够，甚至认为她在婚前戴着面具，以前小鸟依人的小女人了无痕迹。

30多岁的时候——

纠缠男人一份生日或什么節日礼物的有无或者贵贱，男人认为这样的女人不切实际，还拿出婚前那一套，动不动对男人指手画脚，缺乏人情味；对男人的家庭成员表示不屑，直至侮辱；斤斤计较男人的衣着、生活习惯；烹饪手艺一塌糊涂。

30多岁的男人已经开始表现出对婚姻的厌倦，女人许多不经意的“做派”很容易成为男人离婚的导火索。

40多岁的时候——

女人的体貌已经无法让男人有美妙的联想，并且还把恶俗当时尚，成天指桑骂槐，说谁谁谁买了新车、换了新房，谁谁谁又送老婆一个粗链子等；在性事上冷嘲热讽；偷偷攒钱，偷偷给娘家人钱，让男人始终觉得女人的心还没有归属；40多岁的男人很在乎所谓的社会地位，也就是是否混出了点什么模样，自家老婆的评价几乎可以击毁一个40多岁男人的一切自信。

50多岁的时候——

沉默!女人总喜欢以消极的态度来表达自己的愿望和要求。女人的冷暴力令男人感到恐惧；隔三差五提及男人当年的“丑”，耿耿于怀男人所谓的初恋女友和曾经与哪个女人暧昧过；喜欢批评，特别是在公众场合。

50多岁的男人需要的不是老婆，更多意义上是能够互相理解的老友。

60多岁的时候——