控制水平评估范文

控制水平评估范文（精选9篇）

控制水平评估 第1篇

随着交通事业的快速发展,我国公路网已基本形成了以高速和国省道公路为干线,以县乡道路公路为支线,干支线道路相连的公路网,对国民经济的发展起到了重要的促进作用。据统计,2012年全国共查处超速行驶9000多万起,因超速行驶而造成的事故导致7000多人死亡[1]。设置限速标志,其在一定程度上可以降低事故的发生率[2]。但是如果限速标志设置不当,不仅会误导司机,而且也带来很大的安全隐,影响行车安全。

1 嘉兴市普通干线限速标志设置现状

嘉兴市下辖五县二区,其中国道1条、省道3条和二级以上县道公路13条。线路总里程为596.127公里。本次调查限速标志数量总数为1152块,秀洲区和嘉善县的线路穿越集镇,限速标志较多。其它地区限速标志设置较为均衡。

2 服务水平评估

对限速标志设置服务水平评估包含运行效率及安全性能两部分。限速标志的安全性能影响其所在路段的运行效率,设置不合理将会引发交通拥堵,降低了运行效率。而运行效率又在一定程度上能反馈甚至反作用于交通安全。

本项目采用前后对比法对嘉兴市限速标志设置改善前后服务水平进行评估,评估内容包含运行效率和安全水平两个方面。其中对运行效率的对比性评估借助VISSIM模拟实现,评估指标包括通过该交叉口影响范围(前后各200m)内的排队长队、行程时间、延误等;对安全性能的评估,则借助轨迹交叉理论,在SSAM中运用事故替代指标-交通冲突进行冲突模拟分析,评估指标有冲突类型、冲突分布等。此次研究以G320-文昌路交叉口作为典型案例予以分析。

2.1 对G320-文昌路交叉口分析

G320-文昌路交叉口为信号控制交叉口,相交道路文昌路为城市干道,单向四两车道,进口拓宽为四车道;G320为国道,单向两车道,进口拓宽为三车道。两条道路等级较高,交通量较大,交叉口拥挤度较大。该路口设计限速标志改善前后的模拟场景如下:

改善前:路段限速90km/h,限速标志设置于交叉口入口前500m处;同时在交叉口入口前200m处,设置一个70km/h的限速标志,如图1;

改善后:取消交叉口70km/h的限速标志,即全线统一限速80km/h,设置于进口前方500m处,如图2。

其它场景,包括交叉口渠化、信号配时以及交通量按照实际观测输入。VISSIM中所建路网如图3。本项目模拟了一个小时的交通运行,将这一个小时划分为12个5分钟的时段,比较每个5分钟时段的指标变化。按照下式计算改善效果E(Effectiveness)[3,4,5],按%计:

式中:E-改善效果,%;MOEB、MOEA-改善前、后的评价指标。

2.2 运行效率评价(服务水平)

运行效率常用服务水平来评估,主要评价指标有延误、行程时间、运行速度、饱和度、通行能力及拥挤度等。通过这些指标在限速标志改善前后的对比,比较运行效率的变化,进而评判改善效果。G320-文昌路交叉口限速标志改善前后的延误、行程时间、排队长度及停车次数变化图如下所示。

由上,可得以下结论:在信号控制交叉口设置限速标志,降低了运行效率。主要表现在以下几个方面:(1)平均行车速度降低约6km/h(11.0%);(2)平均行程时间延长约3s(9.78%);(3)平均延误增加了2.5s(8.87%)(4)平均排队长度增加约5.4m(11.0%,大约一辆车的空间)(5)每5分钟的计时周期内停车次数增加约5.5次(8.7%,相当于每分钟增加一次停车)

2.3 安全品质评价(安全服务水平)

目前对于限速标志的安全评价方法主要有两类,一类是“直接法”,主要基于历史事故记录数据的统计分析,包括“事故四指标法”(事故数、死亡人数、受伤人数及直接经济损失)和车公里事故指标等。第二类方法是“间接法”,即以交通事故的简介指标,如速度差、速度离散性、交通冲突等评价交通安全。本项目以交通冲突作为替代评价指标,同时辅以历史交通事故予以验证。

为直观反映交叉口交通冲突问题,采用SSAM轨迹分析软件对VISSIM仿真生成的轨迹文件进行处理分析,由于冲突角度不同将冲突分为追尾冲突、变道冲突和交叉冲突[4,5,6,7,8]。根据交叉口渠化及交通流量流向分布,经SSA进行冲突分析,交叉口限速改善前后的交通冲突类型及数量如图8所示。

由图8可见:交叉口冲突中大部分表现为追尾冲突形式,交叉冲突和变道冲突相对较少。在改善前由于交叉口出入口前后限速不统一,导致车辆在通过交叉口时速度变化较大,加减速现象比较明显,从而导致追尾冲突较多。改善后交叉口入口处限速取消,车辆行驶速度相对较为平稳,速度差及速度离散性减小,车辆间产生的冲突数减少了31.5%。因此,取消信号交叉口限速可减少交通冲突,提高安全性。

3 信号控制交叉口限速标志设置建议

根据交叉口交通运行及交通安全模拟的对比性分析,对嘉兴市信号控制型限速标志设置规范服务水平有以下结论和建议:

(1)过高的限速值不利于行车安全,建议根据实际运行速度确定限速值。

(2)信号交叉口限速标志对运行效率及交通安全均有负面效应,建议取消信号交叉口限速标志,与路段保持统一限速。

4 结束语

限速标志的规范设置是以安全为最终目标的,对道路进行速度管制是提高交通安全的有效手段。通过对嘉兴市普通干线公路中G320-文昌路交叉口的分析,反映了因以实际运行速度去确定限速值,信号交叉口的限速值应与路段保持一致。

参考文献

[1]孔令铮.交通事故致因中的人为因素分析[J].中国安全科学学报,2013(1):28-34.

[2]A ljanahi A A M.Rhodes A H.Speed.Speed Lin its and Road Traffic Accidents Under Free Flow Cpnd itions[J].Accidents Analysis and Preventionr,1999,31(1-2):161-168.

[3]谢正全.基于VISSIM的实时数据交通仿真技术的应用研究[D].西南交通大学,2010.

[4]李迪.基于博弈论的城市交通管控策略与仿真研究[D].吉林大学,2013.

[5]王志彪.VISSIM交通仿真适用性研究[D].北京交通大学,2007.

[6]孙璐,丁爱民,钱军,等.基于VISSIM仿真模拟的道路改造方案评价[J].公路交通科技,2012,6:26-30.

[7]张腾.基于VISSIM的长安立交合流区通行能力仿真研究[D].长安大学,2013.

办学水平评估报告 第2篇

为了促进我校全面贯彻国家的教育方针，实施素质教育，适应新课程标准的要求，提高教育质量，为加快学校软硬件建设步伐，不断完善和提高学校的办学水平。按教育局和中心校要求，我们对学校办学水平等级进行了自查和评估，现对自查情况汇报如下：

首先成立学校评估领导小组；

组长：丁宝泉

副组长：雷春雨

组员：郭焕然刘天侠郭义荣吴平郭伟

第二，为了全面具体对学校进行评估，我们首先组织小组成员和各室主管教师认真学习《河北省小学办学水平等级标准》，领会其目的、原则和标准。

第三，我们将办学条件、领导与师资队伍、学生管理、德育、智育、体育、美育、实践能力等八个方面，按各项主管领导和教师对本项内容进行自查、自评，最后领导小组进行总结打分，确定评估等级。评估结果为办学条件87分为B级，领导与师资队伍92.5分为A级，学生管理99.4分为A级，德育95.4分为A级，智育197.2分为A级，体育卫生部分92.8分为A级、美育91.2分A级、实践能力教育部分90.8分为A级。总评为合格学校。

特申请教育局对我校办学水平进行评估。

大营完全小学

控制水平评估 第3篇

一、实施本科教学工作水平评估元评估的原因分析

之所以提出本科教学工作水平评估的元评估问题, 是基于以下几个方面的原因:

1. 评估标准的模糊性。

教育评估的标准是指对教育活动的效果和影响进行价值判断时所采用的标准和尺度。教育评估的标准, 就其结构而言, 主要包括三个方面, 即效能标准、素质标准和职责标准。效能标准包括效果标准和效率标准两种。效果标准是指以工作效果的好与坏、优与劣进行评价的标准。效率标准是指以工作效率为指标的评价标准。职责标准是指以评价对象所应承担的责任情况和完成职责情况为评价标准。素质标准是指以承担各种职责或完成各项任务应具备的条件为标准。就全国高等学校本科教学工作水平评估而言, 评估的标准是模糊的。这种标准的模糊性体现在两个方面:一方面, 评估指标体系中, 并没有明确每个指标都采用什么标准来评价, 实际工作中只能靠专家自己来把握;另一方面, 由于有些标准的操作性不强, 专家在使用标准的时候, 对标准有不同的理解和把握。

2. 指标体系的操作性在本科教学评估的指标体系中, 共有7个一级指标、19个二级指标、44个观测点。

在这些指标或观测点中, 有些具有很强的操作性, 如师生比的要求、四项经费的要求、教学仪器设备以及图书要求、师资队伍的学历、年龄结构等等, 而有些则操作性比较差, 如涉及教学效果、教学管理、特色等问题。操作性强的指标, 评价起来比较客观, 操作性差的指标, 不同的专家进行评定时, 结果难以客观。

3. 评估专家构成的复杂性。

对全国所有普通本科高校办学水平进行评估, 规模之大、范围之广, 历史上是没有的。如此大规模的评估, 势必要组建一支庞大的评估专家队伍, 仅2005年公布的第一批专家库就有1369人, 实际上现在的专家远远超过这个数量。这些专家来自不同的单位, 有着不同的专业背景和工作经历。由于专家的工作经历不同、教学管理经验不同、专业学术水平不同, 因而, 不同专家对评估的认识、理解和把握则存在差异。对评估的认识、理解和把握不同, 则是评定一致性的最主要的影响因素。

4. 高等学校的多样性。

全国本科院校700多所, 涵盖了所有的学科和专业。从办学层次来看, 有的学校以本科为主, 有的学校则以研究生为主;从办学类型来看, 有的学校是教学型的, 有的学校是研究型的, 也有的学校则是教学研究型的。从学科和专业结构来看, 有的学校是综合性的, 而有的学校是单科性的, 有的学校则是半综合性的。从办学的历史来看, 有的学校是具有百年历史的老校, 而有的学校则是近几年才由专科学校升格而来的。不同性质和类型的学校, 其办学定位和办学思路是不同的, 因此, 应该采用不同的标准进行评价。而目前, 由于还没有能够完全进行“分类指导”, 因而, 用统一的标准对所有学校进行评价, 本身就会导致评价结果的客观性差, 势必带来评价的公平性问题。

5. 评估方法的模糊性。

在评估中, 采用什么样的评估方法, 直接影响评估的结果。就教育评估的方法来说, 主要有绝对评价、相对评价和个体内差异评价三种。绝对评价是指事先确定一个“绝对”的标准, 所有的评价对象都与所确定的这个标准进行比较, 看是否达到这一标准, 而评价对象之间则不做比较。从理论上说, 无论学校是什么层次以及哪种类型, 只要达到标准就通过, 达不到标准就不通过, 结论只有通过和不通过两种。相对评价是指以所有参评学校的平均水平为标准, 主要目的是进行评价对象的相对地位比较, 通俗地说, 就是要将参评对象排队, 看谁最好, 谁比较好, 谁最差。个体内差异评价是指对评价对象内部进行比较, 可以是纵向比较。比如, 该学校的办学水平的历史发展状况以及未来发展的趋势;也可以是横向比较, 看参评对象的各个方面, 哪个方面发展得好, 哪个方面发展得差一些, 即考察参评对象各个方面发展的均衡度。就现在的全国高校本科教学工作水平评估来看, 既有所谓绝对的标准, 也有相对的比较, 也关注参评学校近几年来的变化, 这样的评估方法, 会直接影响到评估的客观性。

6. 各种心理效应的影响。

就评估专家而言, 在评估工作中, 会受到各种心理效应的影响。这些心理效应是潜在的, 不知不觉地影响着评估专家的评估行为, 使得评估结果的客观性出现问题。这些心理效应的具体表现为: (1) 首因效应。首因效应又叫第一印象的作用, 是指第一印象对专家的影响。 (2) 光环效应。评估中的光环效应是指评估者对学校某一方面形成好或坏的印象后, 将此评价性印象泛化, 推演到其他方面上去的心理倾向。 (3) 个人的风格偏好。评估专家的专业取向以及工作经历, 都为他们个人的风格偏好“创造”了条件。而这种个人风格偏好往往是专家自身不能很好控制而又对评估的过程和结果带来影响的重要因素。 (4) 从众效应。从众是指在群体的压力下, 个体改变自己的态度, 放弃自己的观点, 而采取与大多数人一致的行为。在本科教学工作水平评估工作中, 由于各种原因, 就可能出现多数专家持相同观点的状况 (当然, 多数专家的观点未必是正确的观点) , 这时, 虽然某一专家有不同的观点, 但迫于群体的压力, 该专家就有可能放弃自己的观点, 而与大家趋同。 (5) 众从效应。众从效应是指迫于某些权威 (权力和威信) 的影响, 使得众多的专家屈从于某一专家的意见。

二、本科教学工作水平评估元评估的基本准备

1. 成立元评估专家组。

教育部本科教学水平评估的专家队伍是庞大的, 可以从专家库中抽取部分专家组成元评估专家库。元评估专家需要具备以下条件:第一, 高度熟悉整个高等学校本科教学评估的指标体系和评估过程;第二, 熟悉高等学校办学情况;第三, 受过系统的教育评价学的训练, 是教育评价学专家;第四, 做人客观公正。只有同时具备上述四个条件, 才能成为教育部元评估专家组成员。

2. 尽可能将评估指标体系操作化。

为使评估过程更加客观, 为使评估结果更加有效和可靠, 应将评估指标体系更易操作, 至少原则应该更清晰。鉴于学校的层次和类型以及学校的定位不同, 应该将“分类指导”作为评估的最重要的策略。

3. 重新审视和分析评估的标准和方法。

本科教学指导思想集中体现在20字方针上, 即“以评促改, 以评促建, 以评促管, 评建结合, 重在建设”。同时, 评估还要把握的基本原则是“三个符合度”, 即:第一, 学校的定位和人才培养目标与社会要求和学生全面发展以及学校的实际情况是否相符合;第二, 学校的实际工作状态与确定的目标是否相符合;第三, 学校所培养的人才质量与学校定位和目标是否相适合。基于这样一种理念, 本科教学评估中没有学校之间“比”的成分, 因而不能采用相对评价的方法, 而应该采用绝对评价的方法;既然是绝对评价, 就不应该有什么优良中差之别, 只能看目标是否达成, 即只有通过和不通过。由于不同类型和性质的学校的办学定位不同, 因此, 评价的标准也不应该相同。也就是说, 应该有分类的标准, 进行“分类”指导。这里的“分类”即应该考虑不同层次学校的问题, 也应该考虑不同类型的学校问题, 还应该考虑不同性质的学校问题。

4. 建立元评估专家随行监控机制。

开展元评估工作, 必须建立起元评估的机制。要建立元评估的机制, 首先应该让更多的专家理解元评估的意义, 接受元评估的理念;只有评估专家理解了元评估的意义和价值, 接受了元评估的理念, 元评估的机制才能建立起来。机制建立起来, 接下来就是操作层面的问题了。操作层面包括技术层面和理论层面的问题。就本科教学工作水平评估的元评估而言, 技术层面的问题不是大问题, 现在的教育科学理论和技术为评估的技术层面做好了充分的准备, 而最难于解决的是理念层面的问题, 也就是说, 更多的人还不能理解元评估的真正的意义和价值。

三、本科教学工作水平评估元评估的基本策略

1. 元评估专家组与评估专家组同时进校。

从理论上讲, 对评估的再评估可以在评估专家组对学校评估结束后, 再派元评估专家组进校对评估专家评定的客观性进行再一次的评估, 但这样做往往是不现实的, 至少, 参评学校承担起来会有更大的压力。从现实的情况看, 最理想的办法就是元评估专家随评估专家组同时进校, 对专家的评估过程和结果进行监控。发现问题的时候, 适时进行调整。

2. 元评估专家组与评估专家组考察相同的对象和内容。

元评估专家随同评估专家进入评估学校以后, 对评估的过程和结果进行有效监控, 因此, 元评估专家应尽量与评估专家考察相同的对象和内容, 只有考察对象和内容具有相同性, 元评估专家才能够对评估专家评定的客观性做出有效判断。另外, 元评估专家考察的内容也可作为评估专家考察内容的补充。

3. 对评估专家与元评估专家评定的一致性程度做出评定及监控。

评估专家在评估学校所获得的信息是基础信息, 元评估专家所获得的信息是监控信息, 如果两组专家依据各自获得的信息做出的评价结论是一致的, 就可以认为评估是客观的, 如果两组专家的评估结论出现了不一致, 就要进一步进行研究, 调整相应的结论。

摘要：第一轮本科教学工作水平评估取得了可喜的成就, 也存在着一些问题。要加强对本科教学工作水平评估的有效性的研究, 以保证评估工作的顺利有效进行, 促进高等教育质量的提高。基于以往本科教学工作水平评估中的问题, 要进行元评估。

关键词：本科教学评估,有效性,元评估

参考文献

[1]刘尧.中国高等教育评估的历史与现状述评[J].高等教育发展与评估, 2005 (05) .

[2]王蕾.本科教学水平评估与大学文化的提升[J].中国科技信息, 2006 (06) .

[3]刘献君.论本科教学评估中的办学特色[J].教育科学研究, 2004 (06) .

[4]许茂祖.对本科教学评估工作中不健康心理的分析[J].交通高教研究, 2003 (05) .

[5]朱悦龙.本科教学评估评什么[J].煤炭高等教育, 2005 (05) .

[6]赵莉华, 等.本科教学评估实践面临的问题及启示[J].中国林业教育, 2004 (01) .

[7]王守宏.对建立高校本科教学评估长效机制必要性的思考[J].现代教育科学, 2006 (01) .

[8]袁银南, 等.试论本科教学工作水平评估的复杂性和有效性[J].中国高教研究, 2006 (10) .

课程实施水平评估报告 第4篇

根据《山东省教育厅关于印发〈山东省普通中小学课程实施水平评价方案（试行）〉的通知》精神，依据县教育局要求，现将刁口乡学校课程实施水平评估工作汇报如下。

学校认真贯彻落实国家基础教育课程改革精神，以提高课堂教学效率为重点，坚持素质教育方向，重视培养学生的创新能力，重视培养学生的良好品格和良好的学习习惯，为学生的全面发展打下坚实的基础；加强师德师风建设，提高教师的育人意识、服务意识，增强恪尽职守，无私奉献的精神，以德立教，爱岗敬业，为人师表，不断提高思想政治水平和业务素质，狠抓常规管理，努力提高教学质量。1课程理念(40分)

1.1理念学习(15分)

学习课程理念的制度健全、措施得力，教师都有学习笔记，并且内容比较丰富，教师了解课程理念，且理解准确深刻

1.2理念体现(25分)

通过会议、校报、校刊、广播、网络等多种渠道和形式，及时全面地向师生和家长宣传新课程理念，校园的自然和人文环境充分体现先进的教育理念，有符合素质教育的办学理念，学校发展规划、工作计划、工作总结能体现先进的教育思想。

2课程开设(150分)

2.1国家课程(100分)

按照《义务教育课程设置实验方案》要求开齐国家课程科目，按照《义务教育课程设置实验方案》要求的周课时数开设，没有随意增减周课时数的现象。

2.2地方课程(30分)

按照山东省义务教育地方课程和学校课程设置指导意见要求开设课程，按照山东省义务教育地方课程和学校课程设置指导意见要求的课时数开设地方课程。

2.3学校课程(20分)

有课程开发计划，有一定数量的学校课程，内容有特色，符合学校与学生实际，按照山东省义务教育地方课程和学校课程设置指导意见要求的课时数开设学校课程。

3课程资源(45分)

3.1教师队伍(10分)

按照课程方案要求配齐、配足各门课程专（兼）职教师;教师学历达标，年龄与职称结构合理，教师任用制度科学合理, 激励机制健全

3.2办学条件(20分)

图书、实验器材、体育器械、教学场所、网络等设施能满足教学的需要，有图书、实验器材、体育器械、教学场所、网络等设施使用的制度、措施及相关记录，师生满意度高。

3.3其他资源(15分)

学校有家庭资源的开发计划、落实措施、过程记录，学校对当地校外的自然和社会资源有开发计划、落实措施（活动方案）、相关活动记录、分析或总结材料

4课程实施(165分)

4.1教学研究(35分)

教研机构健全，教研制度完善，教研计划的针对性、可操作性强，定期开展主题明确、形式多样、记录详实的教研活动，有一定数量的教研论文、著作、研究报告，公开课、优质课、研究课题等，质量较高。

4.2教学活动(60分)

4.2.1教学设计

能准确把握课程标准和教材，重点、难点分析准确，能准确把握学生的实际情况，教学目标恰当，教学环节设计合理，练习设计针对性强。

4.2.2教学过程

结构合理，思路清晰，时间分配有利于学生自主学习、独立思考，教学方法灵活、有效，教师引导恰当，能调动学生探究的积极性，注重学生良好习惯的培养，练习的针对性、层次性强，面向全体，学生参与面大。

4.2.3教学效果

教学目标得到全面落实。“双基”扎实，学生的创新精神、实践能力，以及良好学习习惯得以培养与发展

4.2.4课后分析

作业正确率较高，有作业批改记录、分析；矫正方案针对性强

4.3教育活动(20分)

利用班会、校会与升国旗等常规教育活动对学生进行爱祖国、爱家乡以及日常行为规范的教育，利用重大节庆日、传统节日，以及某些有着特殊意义的纪念日,开展心理、道德、法制、国情、安全等主题教育，利用文化节、兴趣小组等开展内容丰富、形式多样，吸引学生主动参与的教育活动。

4.4课业情况[6](50分)

学生每天在校学习时间（包括自习）不超过6小时，每天保证9小时睡眠时间，双休日与其他法定节假日不上课，既布置知识巩固性作业，又设计一定数量的探究性、实践性作业，一、二年级不留书面家庭作业，其他年级每天家庭作业总量不超过1小时，教辅资料的选用符合省教育行政部门的有关规定，学生每天集体体育锻炼时间不少于1小时。

5课程评价(100分)

5.1学科课程(70分)

无任何形式的县区级以上（包括县区级）统一考试，学校组织的考试

取消百分制，使用等级制评价，测试题体现课标要求，密切联系实际，重视能力考查，控制机械记忆性题目的比例，实行日常评价与期末考试评价相结合的办法，成绩评定实行等级制，学校、班级不公布学生的考试成绩，不按学业成绩排列学生名次，教师能够通过学科成绩反思、调整教学；学校不得以学生考试成绩作为评价或奖惩教师的唯一标准。

5.2综合实践活动（15分）

评价方案科学、具体，可操作性强，为每个学生建立综合实践活动评价档案；评价结果通过等级、标志性成果、描述性评语等形式表达。

5.3地方课程与校本课程（15分）

有与所开设的地方课程、学校课程特点相适应的评价标准和办法，为每个学生建立地方课程、校本课程评价档案；评价结果用描述性评语或等级形式表达。

学校特色（30分）

控制水平评估 第5篇

一、高校本科教学工作水平评估对评估材料的基本要求

高校本科教学工作水平评估对评估材料主要有如下要求: (1) 层次性。第一层次是自评报告, 它的作用主要是让专家了解学校教学工作的基本情况, 使专家能对各项指标和观测点以及学校教学工作的整体做出价值判断;第二层次是佐证材料, 它的目的是支撑自评报告所反映出来的学校对自身教学工作及各项指标和观测点的评价;第三层次是备查材料, 如毕业设计 (论文) 、试卷等, 供专家组随时抽调审阅。 (2) 针对性。教学工作水平评估主要针对7个一级指标, 19个二级指标和特色项目准备材料, 材料越精越好。学校要努力克服自评工作中材料过多以致材料成灾的情况。 (3) 真实性和原始性。评估材料要注重真实性和原始性。真实性要求所有材料应是学校教学工作真实情况的反映, 不能弄虚作假。原始性要求提供的材料尽可能是原始材料, 不要做二次加工。

二、本科教学评估档案的构成与分类

按照普通高等学校本科教学工作水平评估指标体系, 可把本科教学评估档案作如下分类:

(1) 办学指导思想:学校定位、办学思路。 (2) 师资队伍:师资队伍数量与结构、主讲教师。 (3) 教学条件与利用:教学基本设施、教学经费。 (4) 专业建设与教学改革:专业、课程、实践教学。 (5) 教学管理:管理队伍、质量控制。 (6) 学风:教学风范、学习风气。 (7) 教学效果:基本理论与基本技能、毕业论文或毕业设计、思想道德修养、体育、社会声誉、就业。 (8) 特色项目。本科教学评估档案本来就是直接为教学评估服务的, 按这种体系分类, 便于提高教学评估档案收集与整理的针对性和规范性, 便于学校对照评估指标体系和等级标准发现差距、以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设, 更重要的是, 便于专家们查阅。

三、本科教学档案的内容、收集与整理

档案工作人员要深入学习、认真领会本科教学工作水平评估指标和等级标准的具体内容, 尤其要针对其中的主要观测点、备注、等级标准等内容的具体内涵去精心收集相应的原始材料。这些材料既要完整又要精炼, 然后按照7个一级指标, 19个二级指标和特色项目的评估指标体系分类、归档、立卷、编号、编目、装盒、上架、保存。

四、院系教学评估档案的规范与管理

用于教学评估的自评报告和佐证材料按照评估指标体系分类、编号、编目、装盒、存于评估办或学校档案室就可以了, 但涉及学校各二级单位的有关备查材料, 需要各二级单位有针对性地收集、整理和保管。下面主要讨论教学院系的有关备查材料的规范和管理。

(1) 院系教学文件的规范与管理。院系教学文件包括人才培养方案、课程教学大纲、实验教学大纲、实习教学大纲、学籍管理制度、成绩考核管理制度、实验室管理制度、排课与调课制度、教学档案管理制度、课外活动管理制度、教师岗位责任制、教学管理人员岗位责任制、学生守则、课堂守则、考生守则、监考教师守则、毕业论文管理规定等。这些文件材料要收集完全、系统, 然后分类、归档。

(2) 院系教学运行资料的规范与管理。院系教学运行资料包括教学日历、授课课教师安排表、课表、实习计划、实习总结、课程教学进度表、课程教学总结、教研室工作计划、教研室各种总结、教案、听课记录、教学检查记录、专业课程试题库、学生作业、实习报告、实验报告、教师和学生发表的教学研究与科研论文、重点学科、重点专业、精品课程建设等方面的档案材料。这些材料都要收齐、归档。其中, 学生的实验实习报告和教师教案是教学评估时必须抽查的内容。学生实验实习报告要规范撰写, 规范批阅, 全部收齐, 然后分学年分专业分班级存档。教师的教案要以学年为单位收齐存档。

(3) 毕业论文的相关档案管理。毕业论文或毕业设计 (以下简称毕业论文) 是教学评估体系中的一个二级指标, 是教学评估的必查项目, 其中包括2个观测点: (1) 选题的性质、难度、分量、综合训练等情况。 (2) 论文质量。因毕业论文档案量大, 不可能校级统一归档, 而必须由各教学单位分别归档。毕业论文材料要完整归档装订, 要一人一册。即一份完整的毕业论文档案要包括:封面、诚信声明、任务书、开题报告、指导教师指导情况记录表、成绩评审表一 (指导教师用) 、成绩评审表二 (评阅教师用) 、成绩评审表三 (答辩小组用) 、成绩评定表和正文等资料。然后分学年分专业分班级存档。

(4) 试卷档案的规范与管理。试卷档案也是教学评估小组检查教学效果时必须抽查的内容。通过抽查学生在校学习的成绩, 特别是对学生学习主要课程的考试试题水平及学生考试结果的分析, 了解学生的基本知识和基本技能情况。抽查时, 不仅要看试卷的成绩, 还要看试卷的质量、评分标准和要求以及是否执行严格, 以及考试的管理等。因此, 命题、考试和阅卷过程要严格规范, 相关档案要齐备。要分课程建立试卷档案装, 每个档案装内应包括命题双向细目表、试卷审批表、样卷、参考答案及评分标准、学生答卷、成绩登记表、考试分析表等内容, 然后分学年分专业分班级分课程存档。

五、本科教学评估档案的完善与利用

档案部门和各二级单位要经常对照评估细则详细检查评估材料的准备情况, 属于学校还未完成的指标, 要向学校主要领导汇报情况, 以便学校的工作更具目的性和针对性;属于已完成的工作而档案材料没有或不齐的, 要积极与相关部门联系, 完善相关档案材料。学校领导要经常审查评估材料, 要对照评估指标, 一一落实学校应做的工作和应归档的材料, 努力提高学校的办学水平。

参考文献

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[2]中华人民共和国教育部、国家档案局令第27号令.高等学校档案管理办法[z].2008年8月20日.

民族预科生数学水平评估的探究 第6篇

普通高校少数民族预科教育是指对参加高考统一招生,适当降分录取的各少数民族学生实施的适应性教育,是为民族地区培养各类人才而在高校设立的向本科教育过渡的特殊教育阶段。它是为加快民族高等教育改革与发展,使之适应少数民族地区经济社会发展需要而采取的一种特殊有效的措施,是具有中国特色社会主义高等教育体系的重要组成部分,是高等教育的特殊层次,也是我国民族高等教育的鲜明特色之一。预科生作为一个特殊群体,其身上被烙上了“特殊”的印记:基础知识相对欠缺,基本能力普遍薄弱;社会阅历相对较浅,适应能力普遍较差;家庭经济普遍困难,自卑感重且自信心不足如何在短暂的一年预科班学习中使“准大学生”达到本科新生的标准,并使之适应大学本科的学习生活,是值得民族预科教育界深入探讨的问题。

在预科教育阶段,数学是一门重要的基础课程。预科的数学教育应当在落实预科培养目标方面发挥作用,力求提升预科生的数学水平,以适应不断提高的本科教育水平的需要。

事实上,目前预科数学教育面临双重矛盾:一方面,社会发展和本科教育水平的提高需要具有较高数学水平的预科生;另一方面,现有的预科数学水平评估体系不利于预科生数学水平的提升,很多预科生特别是文科生对数学感到恐惧、厌烦,认为学习数学没有用。以往的预科数学水平评估在人才选拔、教学效果评估、教学目标检验、教学管理等方面起到了一定的作用,但在促进学生学习、学生数学水平的提升,以及促进教师改进教学方面还存在许多值得关注和思考的问题。民族预科教育不同于其他类型的教育,除了办学形式特殊(既不是简单的中学补习也不是严格意义上的本科教育)、培养目标特别(为本科培养合格生源而非学历教育)、学制短暂(1年或2年)外,其最大的特点就是民族特色十分鲜明。民族预科学生全部来自边远的农村、高寒地区、农牧或少数民族散居区,他们淳朴、耿直,但文化基础相对较差,而且认知水平、风俗习惯、宗教信仰、个性心理各不相同。一些学者曾采用症状自测量表(SCL-90)对少数民族预科生进行了心理健康测试,发现其在躯体化、人际敏感、焦虑、敌对、强迫、抑郁、恐怖、偏执、精神病性9个因子分明显高于全国常模,其中前4个因子得分显著高于汉族学生。可见,少数民族学生与汉族学生的心理素质差异较大,甚至同一民族学生之间也存在差异。长期以来,我国民族预科在数学水平评估时往往无视地区和民族发展不平衡的事实,忽视学生之间实际存在的差异,不利于调动学生学习的主动性和积极性,扼杀了学生个性和特长的发展,严重影响民族预科数学教育教学的健康发展。

数学教学必须面向学生的实际,教师必须了解教育对象.特别是了解学生数学水平的发展状况,做到因材施教。因此必须对学生数学水平进行客观评估。当前,国内外对教育评估越来越重视,其中对数学水平的评估是重要方面。

传统的数学教学往往只重视对数学知识的传授而忽略对学生数学素养的培养,甚至把两者对立起来。教学实践证明,这样的教学结果导致学生“高分低能”,而且贻误了人才的培养因此,必须从教育策略上改变这种局面,数学水平评估的改革责无旁贷地肩负着这个任务。

预科数学教育界应当针对民族预科生,深入探讨如何运用现代数学教育理论,通过对数学水平的评估,寻找预科数学教育与本科数学教育的结合点,明确预科生学习数学的内容,解决如何学好数学的问题,从而使预科生直升本科学习后能赶上普招生的数学水平。

2 民族预科生数学水平评估的设计思想

数学水平是指人们在先天生理的基础上,受后天环境的影响,通过数学教育及个体自身的实践和认识活动,在一定阶段所具有的数学基础知识、数学品质、数学意识和数学能力的综合水平。数学水平的构成要素很多,就预科生而言,其基本结构主要包括:①数学基础知识:具有适应日常生活和进一步直升本科学习所必需的数学基础知识,掌握基本的数学思想和数学方法。②数学意识:指具有用数学的思维方式去考虑、处理问题和进行数学交流的自觉意识或思维习惯,包含数学的世界观、在社会生产及生活中有理解和应用数学思想方法的意识等内容。③数学能力:具有一定的运算能力、逻辑思维能力、空间想象能力和解决问题的能力,并能准确阐述个人的思想和观点,包括各种数学思维能力和数学实践能力等内容。④数学品质:主要指数学态度、精神及对数学的兴趣、情感、动机等内容。数学水平结构中的各要素之间互相依存、互相促进。数学基础知识起着基础性的作用,是培养和形成其他要素的载体;数学能力是核心;数学意识和数学品质是数学水平的重要表现形式。

民族预科学生受入学时的照顾性、学习中的过渡性及升学后的一般确定性等因素影响,存在与本科学生明显不同的复杂性和矛盾性心理,主要表现为:民族优越感与个人自卑心理并存;自律意识与自我放纵心理并存;进取意识与得过且过心理并存;学习紧迫感与自暴自弃心理并存;发展成就感与重复厌腻心理并存等。民族预科学生这些矛盾心理的存在,使数学教育面临更艰巨、更复杂的任务,给民族预科生数学水平评估带来许多困难。针对民族预科生的心理特征和学习生活实际,根据民族预科教育培养目标,民族预科生数学水平评估的主要目的应当是为了反馈、调节学生的数学学习,促进学生数学水平的提高而不仅是为了应对检查。数学水平评估的内容包括:一是通过观察和分析来评估学生在平时学习、生活、实践过程中表现出来的数学意识和数学品质;二是通过测试(平时测试,期中、期末测试及其他不同类型的测试)来评估学生掌握的数学基础知识和数学能力。其中,评估数学意识和品质的因素包括自主、探究、创新数学知识和思维方法的意识与能力,数学思考、解决问题、参与数学活动的程度及学习方法,合作交流的意识与能力,对数学的兴趣、态度、价值观等,以上因素组成一个密切联系的有机整体,各因素的实现必须以有利于其他目标的实现为前提,学生数学水平的形成是各因素互相作用的动态过程。此外,评估本身也是一个动态过程,与评估者的主观经验及客观因素有关,所以我们可以采用因素分析方法研究各因素之间的关系。

为了能科学、客观地分析各因素之间的关系,可采取多变量的统计分析法,综合评估学生在学习过程及各种考试中数学水平的变化和发展,将与评估有关的多种因素缩减成能基本反映变量之间内在联系的起主导作用的主要因素(A、B、C、D),评估者将对各主要因素作出定级判断(定量与定性相结合,等级与评语相结合),这样得到判断因素集P={A、B、C、D}。

由于各主要因素的影响强弱不同,故可权衡各评估因素的主观地位以确定它们之间的权数分配,构成因素权重集Q={Q1,Q2,Q3,Q4},采用定量与定性相结合、等级与评估相结合的方法计算出在各因素权数分配下的评估结果,得出评估判断集R={AQ1,BQ2,CQ3,DQ4},最后经过综合评析得出评估结果H={AQ1+BQ2+CQ3+DQ4+}+等级+评语,评估动态过程如图1所示。

3 民族预科生数学水平评估方式

民族预科生数学水平评估的关键在于确定数学水平评估指标、规定评估标准、编制好测试试题。

3.1 民族预科生数学水平评估量表的研制

表1是根据民族预科生数学水平评估设计思想而设计的“民族预科生数学水平评估细目表”,它对民族预科生数学教育的意识、品质、基础知识和能力进行综合评估,以促进学生数学水平的提高。评估采取“评语+等级+记分”的方式,为了能正确、全面反映学生数学水平的发展变化,采取多主体评估,同学、教师、学生本人共同参与评估结果的评定过程,允许学生做必要的申辩和说明,使评估结果得到学生本人的认同和理解,从而更有效地沟通评估者与被评估者之间的认识。评语描述要给学生提出促进其数学水平提高的针对性建议,以便有效发挥评估结果的反馈、调整、改进作用和功能。

说明:分项测试的成绩要先取平均分后按本表中的分值进行折算。

3.2 民族预科生数学基础知识和数学能力测试试题的编制

数学基础知识和数学能力是数学水平的重要组成要素。测试是数学基础知识和数学能力测试及评估的重要方法,因此编制好测试试题是顺利进行数学基础知识和数学能力测试与评估的重要环节,是做好数学水平评估的关键。

3.2.1 确定测试目标和权重

测试试题的编制关键是制定测试目标,根据民族预科生培养目标和数学教学大纲,制定数学基础知识和数学能力测试目标量表(见表2)。

3.2.2 明确编题的目的

首先,要明确测试是为了评估民族预科生数学基础知识和能力水平及个别差异。其次,根据数学基础知识和能力测试目标的具体要求,在具体命题时要明确该题重点测试学生哪方面的基础知识和能力。

3.2.3 编题的步骤

3.2.3. 1 试卷的规划

一张试卷的规划应包括以下内容。

(1)根据测试目的和内容的要求,从数学基础知识和能力目标中选定命题的知识点和测试水平。

(2)确定试卷的题型和题数。

(3)根据测试内容在测试目标中所占权重,确定各测试内容在试卷中所占的分数。

(4)根据测试目的规定试卷的难度要求。

编制测试题目应有理有据,试卷规划得越精细、准确,就越能提高测试效度、信度,有利于编制出难度、区分度恰当的试题。

3.2.3. 2 确定试题类型

编制测试试题时要尽可能确保数学基础知识和能力测试的客观性,编制一份高质量的试卷,选择适合的试题类型至关重要。根据教学实际,民族预科生数学基础知识和数学能力测试可以采用以下题型:第一类为选择题;第二类为填空题;第三类为简单解答题;第四类为综合题;第五类为选做题。第一、第二类试题是测试的主体部分,占总题量的50%～60%;第三类试题占总题量的20%～30%;第四类试题占总题量的10%～20%;第五类题试占总题量的30%。

参考文献

[1]刘珍,王教群.少数民族预科生心理健康调查与分析[J].中国健康心理学杂志,2007(8).

[2]李玉雄.民族预科生思想政治教育刍议[J].广西民族学院学报, 1999(1).

[3]魏超群,罗才忠.数学教育评价[M].南宁:广西教育出版社, 2003.

[4]王富英.怎样进行中学教学学习评价与测试[M].成都:四川大学出版社,2005.

本科教学水平评估潜藏的风险及防范 第7篇

一、第一轮本科教学评估水平 (2003~2008年) 存在的风险

截至到2008年9月总共进行了两个阶段的评估。第一阶段是1994年原国家教委开始有计划地组织开展本科教学评估的工作, 到2002年底完成合格、优秀、随机性的高等学校本科教学评估。共试点评估了254所本科院校;第二个阶段是2003年8月开始教育部决定正式启动五年一轮的教学评估, 到2008年有589所学校接受了评估。前一阶段的本科教学评估对本科院校的教学水平进行了摸底, 引导高校重视教学评估。后一阶段评估以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”为指导方针, 开展对高校教学的综合评价。

面对即将开始的新一轮的教学评估, 总结上一轮评估的经验, 规避风险, 对于新一轮本科教学评估工作很有必要。上一轮本科教学水平评估存在着以下三种风险:

(一) 评估指标体系的“大一统”, 可能导致高校趋同现象

评估方案中提出分“7+1个一级指标, 18个二级指标, 38个主要观测点”对所有的高等院校的本科教学水平进行评估, 评估中特色项目作为一个单独的一级指标予以考虑。本次评估方案采用的是统一的评估指标体系对所有的本科院校进行评估。

尽管教育部于2002年、2004年和2006年先后对医药、财经、政法、师范、医药、体育、艺术类院校, 以及部分重点建设高校的评估指标做了调整。但是在“7+1个一级指标, 18个二级指标以及38个观察点的”前提下, 所有的本科院校事实上都不得不接受和以前一样的考评标准, 微观的调整根本没有影响到“大一统”的局势。地方高校被迫与重点高校接受同一套指标体系的审视。虽然在评估指标中加入了“特色项目”一项, 但在同一科类的整体评估的竞争压力下, 特色项目也会被淹没并最终生成趋同的特色项目。

面对具有不同办学历史、不同学科背景、不同办学层次的700所本科大学, 是否能够用近乎划一的标准对差异如此巨大的高校进行统一的评价?其结果可能导致评估出来的“优秀”标准并不具有可比性, 对各种高校的评估也难以实现公平。更重要的是高校可能会按照这种“大一统”的标准来进行“建设”, 评估最终会使大学发展趋同。而大学发展的趋同与我们本身倡导的高等学校个性化以及当前世界高等教育多样化的发展趋势是背道而驰的。

(二) 评估认识和实践偏差, 可能影响高校办学行为并导致评估结果失真

教育部高等教育教学评估中心是评估主体。高等学校是评估客体, 它对评估目的的认识、理解与认同在相当程度上决定着评估的质量和效用。

本科教学评估的方针是以“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”, 着力点在“促进”和“建设”上。可见形成性评估已经成为首轮教学评估的重点, 但是高校很容易在实践中将“专家组的决策”作为重点目标。这样评估的目的由“促进”和“建设”演变为“形式建设”, 即为了最终的评定结果而出现服务于专家组决策的行为表现。这样容易使评估演变成以证明、选择和核定效能为目的的评估, 突出其鉴定和决策作用。这种误读, 也使评估忽略了评价原则所蕴含的发展性功能, 不是以改进为目的的评估, 淹没了诊断和反馈的作用。

对评估阶段的认识偏差也容易导致高校办学行为扭曲。针对本科教学工作水平评估, 高等学校将“迎评”作为主要和重要的任务, 尤为重视每个指标的达成, 甚至一一对照指标来规划学校的发展。如很多高校在临近评估的一年内大规模引进师资, 采取强硬的措施狠补师资建设这一指标, 使院校的生师比、教师队伍的学缘结构、年龄结构、学历结构、学位结构、职称结构都得到了很大的改善。[1]这样突击性的引进大量的师资是否存在闲置, 是否适应学校发展, 都是值得思考的问题。如果相关的规章制度、课程设置没有跟上, 这种做法势必会造成办学行为的扭曲。

(三) 评估机构的行政权威容易滋生官僚化, 影响评估的专业性、公正性

高等教育教学评估中心作为政府及教育行政部门的指定机构, 拥有对评估客体的自由裁量权。作为政府或者行政部门的代言人, 机构本身的行政化和人员的“官僚化”使得本科教学评估中行政权力被放大。

评估行政化会让高等学校首先把评估当成行政任务来完成。限于行政威慑力, 高校的领导者也会很自然地把评估当成“政绩”的展示, 不容许出现偏差。也会使得教学评估透明度不高, 助长了不正之风的蔓延, 失去应有的公正性。教育部高等教育教学评估中心作为教育部的所属机构要对教育部直属的大学进行评估, 本身就是教育部自己评价自己的行为, 难免会有失偏颇。如果教育部直属的大学评定结果是不合格, 也是对自己的监管能力的“嘲讽”。更何况由教育部指定的专家, 也不一定对不同专业、学科非常精通, 这可能会影响评估的专业性和科学性。

二、本科教学水平评估风险的防范

针对以上可能存在的风险和问题, 必须采取相应的策略来防范风险, 消除可能或已经出现的问题, 为下一阶段的本科教学水平评估做好充足的准备。

(一) 进行分类评估, 逐步开展院系评估

高校绝不要追求不适合自身特点的发展类型, 一味的盲从只能造成学校水平下降或遭淘汰。每所高等学校都应清楚自己的使命, 努力使自己成为所属类型高校中的佼佼者。因此教学评估应该按照科类进行评估。重点大学和普通本科院校应该使用不同的指标体系。综合性大学和专业学院也应该使用不同的评估标准。

另外, 本科教学评估有待摆脱粗放型状态, 向专业化、深入化发展。目前国际上已经有很多国家开始推行院系评估, 如英国的院系评估制度。我国在大众化高等教育阶段, 院系层面的多样化管理体制和评价体制更加专业, 也容易细致地区分和鉴定教育教学水平。对各个高校的各院系的评估, 或者先从某些国家重点学科来指定一些院系进行试点, 逐步推开;并且院系评估也可以很容易地找到熟悉专业、学科的评估专家, 使评估更加专业、科学。

(二) 注重评估认知, 淡化评估结果

评估工作中要重点发挥评估的导向功能和激励功能, 这既容易得到评估客体的理解和支持, 又有利于提高评估结果的可靠性和有效性, 更有利于为复杂的综合性评估总结和积累经验。

应该逐步淡化或转变评估结果与经费资助者和相关决策者的联系。事实上, 绩效结果与政府拨款之间存在一种直接的因果关系, 会导致高校一味迎合政府要求, 还可能导致弄虚作假, 从而歪曲高等教育评估。

(三) 委托社会专业机构进行评估

评估的有效展开, 有赖于评估中介机构的真正独立。当前高等教育评估要逐渐转变为政府主导、委托专业学会或学术团体来负责实际执行, 并建立高校内部自我质量保证机制。在接受教育部评估中心的指导下逐步实行院系评估的体系, 如可以委托专门的教育学会等机构对教育学院进行评估, 委托物理学会对物理学院进行评估。这样一方面可以使评估向纵深方向发展, 让专门的机构来负责管理, 减轻“官僚化”倾向, 真正实现政府和高等学校之间的“缓冲”, 增加透明度;另一方面专业学者组成的专家评估组也可以使评估更加专业、科学, 使评估结果更加真实、公正。

参考文献

控制水平评估 第8篇

心血管疾病是世界范围内最常见的死亡原因。据统计, 80%的患者能够通过健康的生活方式避免过早死亡。动脉粥样斑块的不稳定性和破裂而引发的冠状动脉闭塞, 往往是心肌供血不足导致的心脏病突发、或心肌梗塞的主要原因。如果治疗不及时, 心肌缺血可能导致永久性的心肌损伤。对于男性患者, 心肌梗塞的主要症状包括突发性胸痛 (延伸至左侧手臂或左侧颈部) 、气短、心悸、大汗淋漓以及焦虑。而对于女性患者, 发病症状则往往限于乏力和消化不良的感觉不适。因此, 为减轻患者病情、争取更好预后, 心脏病突发需要快速而有效的医疗急救。

事实上, 飞利浦倡导的“全程关护” (Care Cycle) 理念正是以上画面的真实写照。作为一直致力于为心血管疾病的诊断和治疗提供领先、全面解决方案的创新技术领导者, 飞利浦日前在第二十届长城国际心脏病学会议上, 推出了“心血管疾病全程关护”的理念, 旨在通过创新解决方案实现疾病的早期诊断、及时治疗、康复管理, 从而简化医疗护理流程, 降低死亡率和并发症, 改善患者生活质量。

飞利浦医疗保健事业部心血管疾病全程关护副总裁Joris van den Hurk博士向记者介绍, “心血管疾病全程关护’理念围绕预防、筛查、诊断、治疗、监测和健康管理的每个环节展开, 既包括针对急救患者的从发现到治疗’方案, 也涵盖了面向无症状病人的快速分诊’方案, 以及满足患者日益增长的微创治疗需求的最小侵入性介入治疗’方案和以家庭医疗保健为主的康复管理方案。此外, 飞利浦心血管全程关护解决方案还能通过患者信息管理, 帮助医疗机构实现患者信息的有效流动和共享从救护车/急救室、诊断影像中心、导管介入实验室、手术室、重症护理室一直到患者家中, 从而使医生随时随处获得必要的临床数据, 更迅速更准确地提出治疗方案, 有效降低患者的致残率和死亡率。”

控制水平评估 第9篇

工商管理硕士(MBA)教育源自美国,目标是培养职业化的各类工商企业或组织的高层次管理人才和决策人才。我国从1991年开始试办MBA教育,经过十几年的发展,培养院校由最初的9所发展到了现在的89所,招生人数也由不足百人发展到了每年招生和毕业人数突破1万人(王昭慧,2005)。随着MBA教育的不断发展,招生规模的不断扩大,如何切实保证和提高MBA教学质量越来越成为MBA教育研究的重点之一。现代管理理论认为,缺乏外部激励、约束机制的事物是失控的、不稳定的,其工作质量是无系统保证的。作为重要的约束机制,教学评估是保障MBA教学质量的有效手段。

在MBA的教学活动中,教师扮演着最为重要的角色,为此教师教学水平评估无疑是整个教学评估中的重要环节。MBA教育是西方国家多年来市场经济发展的必然结果,是市场经济管理经验长期积累的结果,其教师不仅有理论知识,而且还具有从事工商管理的经验(刘道玉,2004)。因此MBA的教师具有不同于学术学位教师的特质。此外,MBA教学不同于以往的学术学位教学,在培养对象、教学模式、教学内容和方法上都有自己的特点,是研究生教育思想,同时也是高等教育思想的一个重要转变(李克勤,2005)。因此,MBA教师教学评估与以往学术学位的教师教学评估是存在重要区别的。

然而,国内关于MBA教师教学评估的研究不多见。王庆军、刘玉霞(2002)对MBA教学评估的执行者进行了论述,国辉(2003)对MBA教学质量的评估原则和指标范围进行了简要介绍,但是关于MBA教师教学评估的系统研究尚属空白。因此本文的研究目的是构建我国MBA教师教学评估的量表,并据此确定评估MBA教师教学的指标体系。

2 文献评论

2.1 教师教学水平评估的概念界定

教师评估是指一个为了改善教师表现而设计的过程(发展的过程)、一个协助任职决定的程序及一个考查终身任职的决定;以评估表现的方式检查教师是否保持贡献给学校的能力与持续力。教师评估能使教师确定他们的表现是“良好且有价值的、能给予有经验的教师安全感与地位、能推广教育上新颖的思想,以及能使一般大众确定教师对社会的成功付出”。教师评估的主要目的是决定教学的重要性与价值。对教师的评估,一般包括教师素质和水平的全面评估和教师教学水平的评估两种。由于对教师素质和水平的全面评估,目前实践尚少,经验不足;而对教师教学水平的评估,对改进教学,提高人才培养的质量具有直接的意义,并且在一定程度上,也能反映教师的素质、思想、学术水平(王致和等,1994)。因此,在我们以下的讨论中,教师评估所指的就是教学水平评估。

2.2 教师教学评估的标准与方法

差异的判别作为教师评估的工具,将教师现有的教学证据比较于先前早已订定的教学表现,或应用最低标准的评估指标来评量资深教师的表现,似乎都不大适当。因此,发展出新的评估方法与表现标准的需求不断升高。美国全国教学标准协会于1987年研讨更具意义的教师标准,且发展了一套以教师表现为主的评估系统以辨识出较有经验的教师的能力。NBPTS的标准已经变成了教师评估的基石,它帮助教师反省与学习自己的教学。

由学生评估教师的表现是目前国内外大学最普遍使用的教师评估方法。学生评估教学的方法可以分为正式与非正式。非正式的评估方法可由教学单位或教师访谈的方式,了解学生对授课教师表现的看法。而正式的评估方法则由学校各级单位以标准化问卷访谈方式,对授课教师的教学表现给予评分。由学生来执行评估是否可靠呢?这是实践中人们普遍关心的问题。美国“教育测量服务中心”(ETS)的高级研究员、心理学家、教育学博士JA森特拉在所著《如何评价大学教师的教学科研和社会服务》一书中,用大量调查数据,对此做出了回答。他指出:“虽然有人强烈反对把学生评议列为评价教师的方法,这一做法仍然在普遍使用,并得到学生和教师广泛赞同。爱国教育理事会1977年进行的调查表明,在发表意见的大学一年级学生中,有72%的人认为他们在评价教师的工作上能发挥作用。在1972年进行的第一次全国教师抽样调查中,将近70%的教师同意教师的晋升应部分地根据学生对教师教学的评议。”一些相关的资料和我国已开展的教学评价的初步分析也表明,学生的评估是可信的(王致和等,1994)。

2.3 教师教学水平评估的内容

学生评估教师教学水平或教学表现的内容是什么呢?我们可将高质量的教学称为“优良”教学,由于每一个教学情景皆不同,因此“优良”的教学并无一定的标准,只能从“优良”教师所拥有的特质中,加以分析。若评估的目的在于改变或改善教师的教学,则必须了解教师对“优良”或“有效教学”的观念与态度。

美国高等学校从学生的角度对教师的课堂教学表现要求如下:分析、综合方法方面;组织、清晰度方面;教师与学生全班关系方面;教师与学生个人关系方面;活力、热情方面(高家久,1994)。国内大多数高等院校均已开展了教师课堂教学水平的评估工作,评估内容上大同小异,如北京外国语大学将评估内容分为教学态度、教学水平、教学方法和教学效果;清华大学将评估内容分为教学态度、教学内容、教学效果、教学技能和教书育人。

3 研究方法

3.1 研究流程

本文的研究目的是构建我国MBA教师教学水平评估的指标体系。首先根据文献综述来丰富和发展由深度访谈所得出各构面的题项,确定最初的指标;之后以最初的指标为题项编制调查问卷;然后在预调查的基础上,以吉林大学MBA学生为调查对象,抽取200个样本,进行调查,获得有效样本183个;之后对调查结果进行分析以确定评估的最终指标;最后用结构方程工具确定指标的权重。

3.2 题项发展

根据Churchill的建议,本文通过以下三个步骤获取题项:文献回顾,广泛借鉴其他学者在评估教学水平时所涉及的与本研究相关的题项;根据假定的8个构面进行深度访谈,根据MBA教学的特点和实际情况形成最初的题项库;邀请专家进行评审,根据专家意见和建议对最初题项库进行修改和完善,形成预测试的题项库。经过以上步骤量表共包含了99个题项。

3.3 优化量表

本研究采用以下几个检验对题项进行筛选,判断题目是否合适,其中任意一检验没有通过题项予以删除。遗漏值检验,如果遗漏值百分比高于5%,则删除此题目;内部一致性检验,评估各构面的题项是否具有内部一致性,采用题项与总分相关分析,一般以小于0.5作为删除该题项的依据。检验Cronbachα系数,删除该题后对α系数有提升和较小的降低的题目予以删除;题项分析,运用高低分组检验来进行题项分析,决断值没有达到显著性(P<0.05)的题项予以删除(张绍勋,2002)。根据以上3个标准,99个题项最后删除了64个,剩下35个题项形成一个用于分析的量表(见表1)。

3.4 信度与效度检验

对量表进行精简后我们对整个量表进行信度分析,整个量表的Cronbach’s Alpha系数值为0.92,说明量表具有较高的内部一致性。本研究问卷内容根据相关文献和对学生的深度访谈,并经过专家检视与检测,因此具有很高的内容效度;此外还运用探索性因子分析检验问卷的结构效度。本文运用主成分分析法、以特征根大于1为标准来截取数据,采用方差最大化正交旋转法进行因子分析。分析结果显示,各构面的KMO值均大于0.7,同时也均通过了Bartlerr’s球形检验(p<0.0000),累积方差的贡献率都在50%以上,问卷具有较好的结构效度。

3.5 指标权重的测定

本文的研究目的是建构教师教学水平评估的指标体系,除确定指标外,还要确定相应指标的权重,整个指标体系可以看成一个结构模型,因此可用结构方程模型来确定指标的权重。通过AMOS 4.0对方程的拟合分析显示,方程的各项拟合度指标均高于标准,显示了良好的配适度,结果见表2。

结构方程的处理结果,如上图所示,权重的确定将根据系数的相对大小重新计算其公式为,其中Ni为结构方程中变量间的系数。

4 研究结果与讨论

通过以上的分析,我们发现所建立的评估量表具有较高的信度和效度,结构方程的拟合度指标也较为理想,因此本研究确定了最终的“教师课堂教学水平评估指标体系”,如表3所示。这一体系有八个构面,35个指标,全面衡量了教师教学水平,填补了国内教师评估领域的一项空白,为MBA教师教学水平评估提供了有效的工具,也为切实提高MBA教学水平提供了有力的指导。

参考文献

[1]王昭慧.关于我国MBA教育存在问题的研究与探讨.华北水利水电学院学报(社科版),2005(5):12-14.

[2]刘道玉.高校学风亟待整肃[J].高等教育研究,2004 (1):26.

[3]李克勤.MBA教学的目标、理念、方法及其对工商管理专业教学的启示[J].武汉职业技术学院学报,2005(4):46-50.