课堂培训范文

课堂培训范文（精选12篇）

课堂培训 第1篇

而2016年(中国教育发展报告(2016))认为职业培训领域最被看好。在企业内部培训中,由于企业内部培训资源深厚,以及培训人员及渠道资源固定,对在线教育的平台发展最为有利。因此,在武汉市友缘家政集团中,开始了对在线培训平台的小范围关注及试探。通过这一年的在线培训小规模试探,我们总结了一些经验教训,试探性地为企业在线培训提供一些途径和解决方法。

这次在线教育的主要服务对象是友缘家政集团的家政项目的培训人员。2015年友缘与58同城的培训合作,使得友缘的家政培训对象从公司内有人员扩展到了网络推荐学员(学员人数)。这对友缘集团的在线教育提供了良好的契机,使得我们能够在一定程度上探索在线培训对企业发展的影响。

2015年9月开始,友缘对品牌下月嫂培训项目开始了在线提供培训的方式,即直播课堂的方式来尝试初期的在线培训探索。为了更好地比较两种培训模式的利弊,从而更好地整合培训资源,公司已对培训内容及培训人员做了问卷调查及数据分析。

2015年9月到12月参加月嫂项目培训的1457人自愿选择了课堂教学方式或者网络教学。学员都自愿匿名参与了我们的问卷调查。内容包括:参加的教学方式、性别、年龄、现工作地点。为了进一步分析数据,我们也添加了学历、工资范围等细节调查。

数据分析采用了K-S检验法,即在一定显著水平下服从正态分布的理论,即:

H(0)=变量数据遵循正态分布

H(1)=非正态分布

显著性水平选择为5%,即结果大于5%为正态分布。分析结果证明课堂教学的数据服从正态分布。

1457名参加培训的学员选择的教学方式为:1180人(80.9%)选择了课堂教学,227人(19.1%)选择了网络授课的方式。学员的年龄跨度为33岁,即从25岁到58岁,平均年龄为40岁,标准差为7岁。在课堂教学方式中,学员年龄的中位数为45岁,4分位差为15年。在网络授课方式中,学员年龄中位数为35岁,4分位差为8年。工作地点中,1300名(89.2%)学员来自武汉本地,其他157名学员来自其他省市。

在选择了网络在线直播授课的学员学历调查中,我们发现70%的学员学历为高中及其以上。与此不同的是,选择课堂授课的学员60%的学历都在高中及以下。另外,在对自己的现工资调查时,选择网络授课的学员月平均工资比选择课堂授课的月平均工资高出563元。

为了保证学员的学习连贯性,每个学员报名时需缴纳押金,学完全部课程后退回。课堂授课的学员出勤率为100%,而网络直播课程的学员出勤率为90%(204人)。这反映出了网络课程仍然需要我们加大监督来保证课程的有效性。

为了更好地评估在线培训项目的有效性,我们对参加过网络培训的158位学员做了回馈调查。问卷调查主要从以下方面来审核:课程内容的相关性、互动和在线支持。程度选项分别为:总是、经常、有时、很少、从来没有。

内容相关性方面:数据分析结果显示有136名(86%)参加网络培训课程的人已经从事了月嫂行业或者在家政行业工作。这些人认为培训内容总是或者经常能够和他们的工作业务联系起来,并起到一定的指导作用。

互动:网络直播培训可以创造一种网络可视课堂的效果,从而可能实现他们的在线提问和信息分享。63名(40%)学员认为他们总是或者经常从向老师提问和学员之间讨论等获得信息共享。47名(30%)学员认为他们有时有课堂互动的情况。虽然有50名学员(32%)反映他们很少或者从来没有去看群里提问的问题,但是142人(90%)认为提出的问题总是或者经常能够得到很好的解答。

在线支持:鉴于网络直播的有可能出现的学员随意性,我们对教师的鼓励和在线支持提出了更高的要求。数据分析中,我们可以看到80%以上的学员认为他们获得了老师的鼓励。而在工作机会和待遇讨论方面,95%的学员的热情参与度为总是参加。另外,69%及以上的学员想要通过学习来获得相关的证书,从而提高就业竞争力。这也反映了除了企业培训的一个特点,学员学习目的明确,学习动力比较足。

通过调查我们还另外发现在线培训可以提高企业培训的地理覆盖面,从而提升企业品牌的宣传效应。

在打造“工匠精神”的大环境下,2015年5月教育部召开新闻发布会,介绍了职业教育的情况。随着网络的发展,培训教育和网络教育的结合进一步体现了职业教育终身化和信息化的趋势。而在线培训在减少了职业培训的成本的同时扩大了职业培训的覆盖面积,使得职业培训移动化成为可能。而我们需要在大力发展职业网络培训的同时,注意加强相关的监督力度,尽可能加强学员的参与度与课堂出勤率。

参考文献

高效课堂培训材料 第2篇

一、目标任务

总体目际：改变教师观念，转变教学行为与教学方式，还学生自主学习空间，激发学生自主学习能力，有效提升学习品质，切实提高课堂教学效率，全面提升教学质量。

（一）具体日标

1、学生目标：切实让学生真正做课堂的主人，做自我发展与提高的主人，促进学生全面发展。

（1）通过深化教学改革、构建高效课堂教学模式，积极探索素质教育在课堂教学中的有效途径，让学生真正成为学习的主人，达到快乐、主动、目觉，自信地学习。

（2）改变传统的教学模式，让学生参与到学校管理的方方面面，真正成为学校的主人、生话的主人，自由、主动、健康地发展。

（3）关注学习态度、兴趣爱好、综合素质的培养，促进学生全面发展。

（4）关注学生个体差异、学习需求、发展状态，促进学生个性发展。

（5）关注学生人生观、价值观的形成，为学生初步形成终身学习能力、独立工作能力、创新实践能力及人生规划能力奠定基础。

2、教师目标：培养教师在高效课堂中“导学、精讲、点拨、归纳、总结”的综合能力，为教师专业发展搭建平台，促进教师专业成长。

（1）通过深化教学改革、构建高效课堂教学模式，使每位教师都能全面掌握课程改革的目标与要求，准确把握课程标标准及教材的结构与内容，促进教育教学内部各要素之间相互依存、相互促进、协调共建，构建有效高效的教学常态。

（2）使教师在教育教学实践中牢固树立以学生发展为本的教育教学理念，以学定教、以学促教，全面提高课堂教学效率，进而实现教师教育教学思想、专业素质技能、个体研修能力的持续发展。

3、质量目标：建立教育教学一体化高效模式，科学有效实现教学手段教学秩序有序衔接，促进教育质量全面提高。

（1）通过深化教学改革、构建高效教学模式，使课程改革方案得到全面落实，教目标得到充分实现，各学段教学实现有序衔接，建立各学段教育教学一体化的高效堂教学模式。

（2）教育教学要更加关注学生良好习惯、学习兴趣、兴趣爱好的培养，为学生主动探究学习打下良好基础。

4、学校目标：实现学校优质、多样化发展，凸显学校办学特色和学科优势，促进学校内涵发展。

（1）通过深化教学改革、构建高效课堂教学模式，树立人本管理思想，创新学校管理机制，激活学校发展潜能，使学校管理有利于深化教有教学改革，有利于调动师生员工工作与学习的积极性，有利于促进质量提高和人才培养。

（2）加强学校文化建设，使课程文化、教师文化、活动文化、环境文化有机衔接，伙调发展，创设良好育人环境。

（3）加强学校特色建设，使学校的办学特色、学科优势更加凸显，带动和促进学校优质、多样化的发展，打造品牌学校。

（二）基本要求

1、构建民主、和谐、开放、富有活力的课堂。建立民主平等、友好公平的课堂氛围，关注每位学生，让学生全员参与、全程参与和有效参与。适当拓展课程资源，开放教材内容，开放学习形式，培养学生的探索精神、合作精神。

2、提高课课堂教学的效率。各校要以提高课堂教学环境为依托，激发学生的学习热情和创造思维，着力使学生在单位时间内较好的完成教学目标和任务，努力使课堂达到轻负、优质、高效。

3、促进师生的共同发展。在学生基础知识和基本技能的同时，培养学生学习习惯、学习态度、思维品质、合作意识、创新精神等素质，实现“为学生的幸福人生奠基”的育人目标，使教师在创建活动中提升自己的职业道德素养、科学专业素养、教育理论素养、科学文化素养和艺术素养。

4、提高校本研修的深度、效度。让校本研修成为推进高效课堂的有效载体，解决实施过程中的深层次问题，突出教研活动的主题化、常态化和规范化，提高教师参与教研活动的积极性和主动性。

二、基本思路

突出一个中心：紧紧围绕教学质量中心，坚持全面提高教育教学质量，创办优质教育。

把握一个重点：以课堂为阵地践行课程改革，全面优化课堂结构，提升课堂教学效率，开展课堂教学设计研究、课堂教学观摩厚研讨、课堂教学达标、课堂教学模式创建活动。

强化两项工作：强化教学全程管理，落实校本教研策略，提升教学常规管理质量，建立长效管理机制；强化学校教学常规管理制度建设，明确教师教的环节和学生学的环节基本要求。开展教学问题研究，人人关注、发现并分析、解决好教师在教学活动中出现的现象或问题并展开研究，努力提升全镇教师全员教学技能。

落实三种思想：落实从“低年级抓起”思想，关注教育教学的接受性问题；落实从“最后一个孩子抓起”思想，关注教育教学的公平性问题；落实“从每个学生抓起”思想，关注教育教学的全面性问题。

三、实施内容

素质教育的核心是全面培养学生的创新意识和实践能力，培养全面发展的人，基础教育改革的主旨是为了全面促进素质教育的实施进程；课程改革的关键是课程实施，课堂教学又是课程实施的基本途径。只有牢牢抓住课常教学改革关链环节，新课程的有效实施才能真正落实，才能真正实现素质教育的突破性进展，最终实现教育教学质量的持续协调发展和稳步健康提升的目的。各校一定要把深化教学改革、构建高效课堂作为科学实施新课程和深化素质教育的突破口，不断创新教学方法、优化课堂结构、改革评价方式，构建符合地域特色和学校风格的课堂教学新模式，实现教育教学质量的全面提升。

1、准确理解含义

高效课堂是针对课堂教学的无效性、低效性而言的。课堂教学高效性是指在常态的的课堂教学中，通过教师的引领和学生积极主动的学习思维过程，在单位时间内高效率、高质量地完成教学任务，促进学生获得高效发展。高效发展就其内涵而言，是指知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的协调发展；就其外延而言涵盖高效的课前精心准备、课堂教学学中的有效的实施和教师课后的反思与研究。

2、把握改革实质

课堂教学改革的核心是唤醒学生的主体意识，减负增效，提高学生的学习效益，关键是提高教师教育教学水平和育人能力，科学指导学生有效学习。其显著特征有以下几点：

一是民主课堂。赋予学生参与课堂活动的权利，激发学生自主学习潜能。

二是人本课堂。坚持以人为本，使教育的各因素相互依存、相互促进、协调合作，促进学生自我激励、自我成长、自我完善。

三是素质课堂。创造性地使用教育教学素材，使课堂向社会生活延伸，让学生在体验中构建认知，拓展能力。

四是活力课堂。充分调动学生探究问题的热情，激发学生创新思维的能力，提高学生综合素质，培养具有社会责任感、创新精神、实践能力的一代新人。

3、抓住关键环节

（1）把握课程教材，科学有效备课。各学段学科教师要对照课程标准，明确教学日标、教学任务、教学重点，针对教学实际对教学重新整合和二度架构。要预设引领学生思维发展的情景、任务、问题，做到教学目标明确具体、教学流程创科学合理、教学重点突破有方、教学方法恰当有效、课堂练习精选精编、教学效果明显有效。要将教师立备课与集体备课相结合，既发挥个人聪明才智，又要充分发挥备课组集体智慧，使教师在备课、教学、反思、研讨连环改进中提高教学设计的科学性。

（2）加强学情研究，认真编制导学案。导学案要体现课堂教学的程序，使其成为课堂教学的路线图。编制导学案要结合学校教学和学生学习实际，灵活处理课前预设和和课堂生成的关系，关注生活、关注社会。通过导学案引导学生走进教材，再带着问题从教材走出来，走向课堂。教师要根据学生对导学案使用情况，不断修改完善，使导学案更具针对性。

（3）加强小组建设，开展合作学习。学生合作学习小组是没有围墙的小班化学习载体，是自主课堂的组织保障。组建学习小组以6人为宜，小组成员的组成要体现同组异质、异组同质的要求。同组异质是利用学生能力之间的差异，开展合作学习，实现“兵教兵”“兵强兵”；异组同质以保证组与组之间学习竞争的公平性，让同层次学生之间深入交流、共同提高。学习小组建设的关键是成员分工，加强学习小组成员角色的培训，设计好驱动方式，包括情景驱动、问题驱动、任务驱动、评价驱动，以此推动小组合作学习。在抓好小组合作学习的同时，要切实加强研究性学习，组织学生参加社会实践和社区服务，让学生在亲身经历中建构认知，实现三维目标的统一。

（4）改进教学方法，提高课堂效率。要落实“回归课标、回归基础、提升能力、拓展运用”的教学策略，适当减少课程容量，降低课程难度，坚持学生自己能学习的教师不教、自己能探究的教师不导、自己能做出的教师不启、自己能说出的教师不引；讲学生理解不了、归纳不了、运

用不了的问题，突出规律、方法和思维，突破疑点、重点和难点，注重知识的链接、迁移和整合，提高课堂学习效率。

（5）开展多元评价，促进共同提高。通过教师及时评价，让学生在讨论展示、检测反馈、拓展训练中掌握知识和方法，促进小组学习的持续发展；通过组内成员评价、组与组之间评价，激发小组互相学习的动力和小组之间互相竞争的热情，培养学生公平竞争的意识；通过对学习小组过程性、累积性、发展性评价，增强学习小组凝聚力，提高学生自主学习能力。

（6）优化作业布置，减轻学生负担。依据教育部《小学生减负十条规定》（2013年9月4日征求意见稿），对作业布置要体现控制总量、提高质量的原则，设计具有针对性、选择性、实践性、开放性的作业，充分发挥作业的巩固检测功能。要创新作业批改方式，体现作业批改中学生的主体作用，师生心灵交流的激励作用，切实做到“有发必收、有收必改、有改必评、有错必纠”，以此促进学生不断改进学习方法，提高学习效率。

四、实现六个转变

一是由偏重教师预设课堂转变为追求同学生自主探究和自然生成相结合，改变以教师预设来替代学生自主学习的现象。

二是由少数学生参与课堂的局面转变为全体学生共同参与的课堂，由偏重课堂教学的活跃度转变为追求学生的参与深度。

三是由“师道尊严”的传统思想转变为“以学为主”“师生共建”的科学理念，营造民主、平等、和谐的师生关系。

四是由偏重大量训练转变为着重引导学生探索规律和提炼方法，使学生保持学习兴趣、学会学习和提高探究能力。

五是由偏重多媒体辅助教学的直观性、生动性转变为追求运用多媒体辅助教学的生成性、互动性及其与教学过程的深度融合。

农民培训的课堂控制艺术 第3篇

一、课堂控制的方法

（一）人数控制

相对而言，农民的自觉性、纪律性要自由散漫得多。课堂人数太少达不到扩大培训面的目的，人数太多则课堂轶序又难以掌控。因此每堂课的培训人数应进行必要控制，一般来说每堂课的人数宜控制在50～60人，这有利于授课人控制课堂纪律和轶序，提高讲课效果。

（二）教室控制

1. 授课人与学员的位置。讲台过高或过远，则会造成一种教师高高在上的感觉，无形中将教师与学员拉开了感情距离，不利于相互交流，影响培训效果。教师与学员距离近，会在教师与学员之间形成亲近氛围，利于增强学员的听课兴趣。因而，无论教室有多大，培训前要将学员拉拢到讲台附近。如在讲课前与农民拉拉家常，或了解农民关心的话题，则能极大地助益于培训，要尽力创造一个平等交流的氛围。

2. 其他。教室应明亮通透，桌椅整齐，干净整洁，教室墙壁不宜张贴过多的图画，不宜在堆满杂物的教室内开展培训，这会形成局促拥挤的感觉。

（三）语言控制

1. 语言。语言要流畅、清晰、准确、简洁、通俗、有条理，这是培训的基本要求，做到这些才能把培训的要义准确无误地传达给农民。就农民培训而言，通俗、贴近农民的语言更为重要，对一些难以理解的东西要多用形象比喻，少用枯燥无味的解释，这样才能增强讲课的感染力，活跃课堂气氛，提高讲课效果。

2. 语音语速。语音应根据不同的场合合理调节，以听课者听清楚为准，会场大应大声，会场小则可小声。同时语音应抑扬顿挫，强调重点，不可从头到尾一个语调，这样会让农民感觉培训枯燥乏味。语速应中等，不宜过快，也不宜太慢，过快过慢都不易听懂。讲课过程中，如室内外出现大声喧哗，对讲课产生影响，则可暂停讲课，把学员的注意力转移过来再进行。

（四）培训内容控制

培训的内容或主题应符合“天时、地利、人和”的要求。

所谓“天时”就是培训时间要符合农时。一是不宜在农忙季节组织培训，而宜于在农闲季节举办培训。农忙季节尤其是夏秋两大收种季节，农民专心于农事，无暇参加。二是培训内容要符合当时的农事。讲农民当时能用得上的技术，急农民之所急，当时用不上的技术要少讲或不讲。

所谓“地利”就是要符合当地的实际。当地是山，你讲渔，当地干旱，你讲排涝，谁能有耐心去听这些风马牛不相及的话题呢？

所谓“人和”就是要符合农民的口味。要注重实际应用，不要空谈理论，群众不需要理论上夸夸其谈，要的是能帮助他们解决实际问题的技术或办法。

（五）互动控制

课堂不能成为教师的“一言堂”，应给农民留有提问和讨论的时间。农民没有听懂讲课内容的要允许提问。如果教师“一言堂”到底，不留提问和讨论时间，不回答农民要问、想问的问题，农民对你的讲课是有疑问的，甚至是持怀疑态度的。这不但收不到良好培训效果，而且还会影响今后的培训工作。认真回答农民问題，是提高培训效果、树立培训工作良好形象最有效的途径。

（六）抽象与具体相结合

讲技术课比较抽象，但凡能用实物进行参照的，那就用实物讲解。麦田杂草如黑麦草、日本看麦娘的识别，可采日本看麦娘和黑麦草标本各一株；采用幻灯片是一个很好的方法，更有利于提高授课效果。如条件允许，带农民到实地去参观，在田头讲解则更好。

二、提高教师的自身素质，培训前做足功课

（一）苦练内功，自强素质

农业技术培训属技能培训，授课人要自己具备良好的专业技能，才能授好课。因此从事培训授课的教师要苦练内功，不断提升自己的业务水平。方法有多种，但应掌握三个基本方法：一是强化理论学习，掌握基础知识。理论是生产实践的总结和升华，牢固地掌握了理论知识，讲课才能有底气。二是到实践中去，在实践中提高业务素质。教师应紧跟当地的生产实际和生产发展走势，这样才能授之有据、教之有物，不偏离实际。如果讲课脱离实践，讲课就变成了照本宣科，空谈理论。三是善于将理论与实践相结合，这是提高自身素养，成为一名优秀教员的有效途径。

（二）做足功课，树立自信

课堂培训 第4篇

一、“课堂互动”研究理论

钟启泉教授的《“课堂互动”研究:意蕴与课题》, 主要论述了四个问题。为了阐述创新教师培训课堂的可能性与借鉴意义, 有必要先对钟教授论述的这四个问题做一概述。

1.“课堂互动”研究的意蕴

钟启泉教授开篇就提出什么是“课堂”?在引用“课堂”研究的基础上, 提出:“课堂’ (班级) 具有多重涵义, 它不仅是学生学知识的场所, 也是学生交往的场所和社会化的重要天地。”[1]

那么, 何为“课堂互动”呢?钟教授认为:“课堂互动’是调动参与课堂教学过程的各个主要要素, 围绕教育教学目标的实现, 形成彼此间良性的交互作用。”并且指出:“在课堂的时空背景下, 借助构成教学的各个要素之间的积极交互作用而形成学习集体’, 并在学习集体’的人际关系中产生认知活动的竞技状态, 这就是互动’”。他还强调“课堂互动’的职能之一就是学会交往。”[1]

在厘清了什么是“课堂”与“课堂互动”以后, 钟教授厚重地阐述了“课堂互动”研究的意蕴它的价值意义:一是“课堂互动”研究意味着从“课堂控制论”走向“课堂互动论”;二是“课堂互动”研究意味着从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究;三是“课堂互动”研究隐含了一种新的教学观, 即“儿童本位”。最后, 钟教授重申:“课堂互动’研究的价值就在于, 调动一切积极因素, 改变教师一言堂的状态, 打造崭新的以”自主、合作、探究“为其文化特色的课堂。”[1]

2.“课堂互动”研究的关键概念

钟启泉教授在论述了“课堂互动”研究的意蕴以后, 提出了“课堂互动”研究的三个关键概念自主活动、集体思维和教师学习共同体。

(1) 自主活动。

课堂教学是以学生的自主活动为中心展开的, 这就是说, 所有的构成要素都应当为形成学生的自主活动而加以统整, 所有的构成要素都必须服从于学生自主活动的组织。

(2) 集体思维。

一是课堂教学可以说是教学创造的原点;二是课堂教学又是认知活动的竞技场, 因为班级中的学生各自具有个性。

(3) 教师学习共同体。

“课堂互动”研究, 寻求多样的认识与多样的方法, 共同分享教学经验和教学资源, 构筑合作探讨教学实践的共同体。

在论述了三个关键概念之后, 钟教授提出:“基于上述三个关键概念的课堂互动’研究, 将有助于变革定型化教学’的旧习, 促进课堂教学中基本关系的转换:首先是有助于颠覆师生之间的支配从属关系, 使每个学生成为学习的主体;其次是有助于克服学生之间的敌对性关系, 建立合作性关系;再次是有助于课堂教学超越管理控制乃至启蒙的性格, 而成为每个学生展开探究学习’的天地。”[1]

3.“课堂互动”研究的课题

针对日常教师备课中往往全神贯注地准备教材和教法, 却把“为学生做准备”置之脑后, 或者往往采取“以教定学”的备课路径, 而不是“以学定教”的舍本逐末的做法, 钟启泉教授告诉我们“课堂互动’研究为中小学教师提出变革教学设计的严峻课题:一是从单纯知识点的目标设定走向三维目标链的设定;二是从单纯预设式的教学设计走向动态生成式的教学设计;三是从单纯传输走向集体思维学习集体思维的组织与学习集体的形成。”[1]

4.“课堂互动”研究的挑战

钟启泉教授最后提出:“课堂互动”研究是以课堂教学本身作为研究对象的反思性实践研究, 其研究的主体是教师, 研究的最大特征是从教学的事实出发, 研究的目的在于改进教学, 研究的内容在于实践性问题的解决。为此, 面临诸多认识问题和技术瓶颈的挑战:一是如何看待“先进教学经验”的问题;二是如何看待“实践研究”的问题, 确立理论与实践, 理论工作者与实践工作者之间的新型关系;三是如何发展课堂分析的概念及其技术的问题。

二、“课堂互动”研究理论对创新教师培训课堂的启示

从以上概述中可知, 钟启泉教授的“课堂互动”研究理论, 其“课堂”主要针对基础教育领域, 学习的主体也应该是学生。那么, 我们教师教育的培训“课堂”和作为培训主体的参训教师, 是否和它具有相似性呢?澄清这个问题显然很有必要。笔者认为, 这两种“课堂”和学习主体不但具有相似性, 而且教师培训课堂更应该具有前瞻性与实践性。

首先是教师培训“课堂”与培训学习的主体都具备了课堂教学的性质和特点, 并且, 培训学习的主体就是来自“课堂互动”研究理论中的教师, 是“课堂互动”的参与者、指导者。另外, 这些教师参加培训学习, 其学习的特点更需要具有培训课堂的互动。其次是教师培训“课堂”更具有前瞻性。先进的教育思想与理念, 前沿的教育教学研究成果等率先走进教师培训“课堂”, 是教育教学改革与发展的需要, 是教师培训之根本。我们很难想象先进的教育思想与理念, 前沿的教育教学研究成果在没有率先走进教师培训“课堂”之前, 在没有经过教师的学习与领悟之前, 已经在基础教育领域的课堂教学中实施的情景。至今, 新课程理念不能有效指导课堂教学, “穿新鞋, 走老路”依然有之, 这固然有众多原因, 但不否认是教师培训“课堂”出现了问题。再次, 教师培训“课堂”更具有实践性。教师培训课堂是教师学习与实践的场所, 是教师学习与实践如何让先进的教育思想与理念以及前沿的教育教学研究成果顺利地通向基础教育领域课堂教学转化的过程。所以, 教师培训课堂好似一座桥梁起沟通作用, 好似一台计算机程序中的各个模块起链接作用。尽管现阶段的教师培训课堂多了些理论学习而少了些实践操作, 但不能否定教师培训课堂应有的实践性, 我们应该认识到这正是教师培训课堂如今存在的主要问题。

基于以上分析, “课堂互动”研究理论就为创新教师培训课堂提供了众多启示, 也留下了诸多需要回答的问题。

1.教师培训课堂应该确立以“参训教师为本位”的培训观

提出教师培训课堂确立以“参训教师为本位”的培训观, 这是应对“课堂互动”研究隐含的“儿童本位”教学观。观念是行动的先导, 唯有参训教师自主地、能动地、创造性地展开思考和活动的时候, 才谈得上培训成效。“儿童本位”的教学观, 必须“尊重儿童、尊重差异”, “参训教师本位”的培训观, 也就必须“尊重参训教师、尊重参训教师差异”。现阶段的教师培训课堂, 我们仍然是“旧瓶装新酒”, 即把课程改革的思想和课程标准的理念, “套”在被“控制”的、“技术性”的传统型课堂培训模式的框框之中。在这样的培训课堂上, 向参训教师解读着诸如“自主、合作、探究”等新的教学理念, 这真是教师培训课堂的尴尬。

教师培训课堂确立以“参训教师为本位”的培训观, 首先要尊重参训教师。尊重参训教师, 不仅仅是培训课堂上座位设置的变化、服务意识的提升、发言次数的增加和培训尾段问题及意见的征求等, 更重要的是参训教师对“培训目标”、“培训内容”和“培训方式”等计划、方案范围内的项目确定要有发言权。其次要尊重差异。必须考虑参训教师教育教学的缄默性知识和具体的课堂教学经验与事件。参训教师的专业发展并不可以用年龄阶段、学历层次、业务荣誉等来划一的, 即便以上情况相同, 但由于区域不同、学校不同、学生不同, 彼此仍然是有差异的。另外, 参训教师的地域与文化, “二次培训”和“持续培训”等也是造成差异的因素。再次, 还要尊重参训教师学习的特点和劳动时间。

2.教师培训课堂要构建参训教师的学习共同体

教师学习共同体, 是“课堂互动”研究中三个关键概念之一。笔者认为, 在教师培训课堂上, 其他两个关键概念是实现“培训课堂互动”的前提, 而教师学习共同体的形成, 则是实现“培训课堂互动”的目标。我们如果承认借助“教师培训课堂”比借助“校本研修”更能够广泛、全面和深入地分享他人的教学经验, 反思自身的教学行为, 就不难认识到教师培训课堂构建参训教师学习共同体的深远意义。

教师培训课堂构建参训教师的学习共同体, 关键是要认定参训教师就是教师培训课堂上的重要资源。资源要重视, 我们应当把参训教师看做教师培训课堂上培训内容的主要来源。他们是来参加培训学习的, 但又是来“奉献”教学经验的。资源要开发, 我们应当把参训教师的课堂教学事件在教师培训课堂上充分挖掘出来。资源要利用, 我们应当把参训教师的教学经验在培训课堂上交流与分享。资源要保护, 我们应当把参训教师个性化的实践、多视角的见解和不同的教学风格等形成合作探究小组, 或者建立QQ群等, 以做扶持发展与备案待用。一句话, 通过教师培训课堂构建参训教师的学习共同体, 并发展为教学实践的共同体。

3.教师培训课堂要以参训教师的“实践研究”为价值取向

如何看待“实践研究”的问题, 是钟教授提出“课堂互动”研究面临的三个挑战之一。笔者认为, 教师培训的目的就在于提高参训教师的专业水平和教学能力。而参训教师的专业水平和教学能力既可以通过“实践研究”得到体现, 也可以通过“实践研究”得到提高。为此, 教师培训课堂就要以参训教师的“实践研究”为价值取向。

教师培训课堂以参训教师的“实践研究”为价值取向, 可以通过以下三个步骤进行。第一步, 让每位参训教师反思自己的教学特点与教学风格, 并确定一个能反映自身教学特点与教学风格的典型教学案例。第二步, 通过理论的学习和同伴的交流, 让每位参训教师建立一个符合自己教学特点与教学风格的认知框架, 由此确立理论与实践、培训者 (或培训机构聘用的特级教师、名教师等) 与参训教师的新型关系。在此基础上, 让参训教师进一步反思与修正自己的典型教学案例。第三步, 让每位参训教师把反思与修正的典型教学案例再进行课堂教学实践, 然后再反思与修正。如此反复, 最终确定一个能够全方位体现自己教学特点与教学风格的典型教学案例。通过以上步骤, 使参训教师的“实践研究”趋于发展的稳定方向, 由此, 也逐渐形成和发展他们的教学特点与教学风格。

总之, 教师培训必须为基础教育的改革与发展服务。钟启泉教授指出:“课堂互动”是课堂研究回避不了的论题, 从“课堂控制论”走向“课堂互动论”、从“技术性实践”研究走向“反思性实践”研究, 是当代课堂研究的一个重要表征。为此, 我们应该把“课堂互动”研究纳入教师培训课堂中来, 通过培训课堂的创新, 让参训教师把握新的教学理念和提高课堂实践的能力, 这就是教师培训的宗旨。

摘要：“课堂互动”研究理论从意蕴、关键概念、课题和挑战四个方面加以论述。学习和分析“课堂互动”理论, 触发对教师培训课堂创新的思考, 其主要启示是:教师培训课堂应该确立以“参训教师为本位”的培训观;要构建参训教师的“学习共同体”;要以参训教师的“实践研究”为价值取向。

关键词：“课堂互动”理论,教师培训,课堂,创新

参考文献

高效课堂培训心得 第5篇

——赴靖边三中参加新课改视导培训的心得体会

马丽娜

在新课程标准实施的背景下，如何实现学生学习方式的转变，让学生自主学习、高效学习，成为课堂改革的关键。正是基于这样的认识，榆林市教研室为了调研目前实行课改的实际情况，了解教师课改中的困惑，也为了更好地推行榆林市教学课堂改革，于5月29日在靖边三中特举办了榆林市省级教学能手“送课下乡”示范课教学暨“高效课堂”视导座谈会活动。我有幸聆听了靖边三中刘江奇老师的《声声慢》的教学和雷登芳老师的现代文阅读课《森林中的“绅士”》的教学，以及省级“教学能手”榆林市第二实验中学王芙蓉老师的《热爱生命》的教学。

三位老师的课都给我留下了深刻的印象，他们的课可以用四个字概括——“平实”、“真实”。具体地说“平实”即指在教学中要讲求实在。实实在在地设计教学，实实在在地落实教学目标，实实在在地完成教学任务，而不是追求表面的热热闹

闹，实则华而不实。“真实”即要从学生实际出发教学。切不可不顾学生的学习基础，一味迎合新的教育理念而走形式，尤其是公开课、示范课或观摩课,更不能作秀。经常听老师们谈论说，“公开课是做出来给听课的教师看的,平时上课如果这样,教学效果肯定得不到保证。”所以我们的课堂不能盲目追赶潮流而失去了“为学生的学习着想”这一本真。让我看到了一个真正的语文教师的基本素养，也体现了“让语文走在回家的路上的”真正内涵。

尤其王芙蓉老师的课，不仅让我感受到了语文教学的独特魅力，尤其在高效课堂的组织实施方面使我有了“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”的顿悟。

首先吸引我的是王老师和蔼风趣的语言和动作。从课前设计的一道“是真是假”的判断题的展开引入到课堂内容，这样的互动游戏，不仅一下子拉近了与学生之间的距离，将学生轻松地引入到课堂，而且充分调动了学生的积极性。其次使我一直沉浸在乐于听课状态的是王老师行云流水般驾驭课堂的声韵和风采。她能用目光或微笑与学生交流，用欣赏、夸奖的手段来体现对学生的关注。正是这种轻松愉悦才激发了学生的自我表现的欲望，最终生成了独到的见解。

而更值得我学习的是王老师的博学和运用处理教材的灵活性上。她能够提纲挈领地通过三个问题的设置涵盖文本的重难点，而这三个问题的设置也都来源于学生，她先让学生默读文本，并质疑问难，老师再将学生的问题概括为三个点，整堂课上，王老师就以这三个点为突破口，并且在学生茫然之时又能通过讲小故事解决知识的盲点。尤其让我记忆犹新的是：她为了让学生明白生命的重要意义，设置了这样一个问题：同学们，你们怕死吗？有些学生说怕，有些学生不置可否，老师就适机说那是因为“死”离自己很远，没有想过。她又引导学生举出一些为救他人而献出自己生命的例子，学生自己就有所感悟，说出了“生命的意义在于在有限的生命里做无限的事业”、“不能延长生命的长度，但是可以拓宽生命的宽度或增加生命的厚度”。这些感悟不是老师硬生生塞给学生的道理，而是学生一步步感知出来的，这才是成功的教学，最后她为了将哲理意味很浓离学生生活实际较远的关于“生命”的话题一步步生活化，也让学生感悟到生命的真谛，她又设置了一道仿写题：假如明天是我生命里的最后一天，我将怎么样？如此一来，不仅会让学生明白生命的重要意义，还会引导学生珍惜生命的每一天。

听完课后，靖边三中的刘世武校长和榆林市教研室的王艳芬老师的精彩点评也让我对语文课的教学有了重新而深刻的认识。

语文课的教学不是仅仅教给学生字词的认知和运用，也不只是分析一篇文章的思路和主题，也不只是理解作者的用意，也不只是通过分析了解主人公的形象。而是通过“阅读——体会——理解——表达”的环节落实提高学生听、说、读、写四个方面的能力。

具体表现在以下方面：

一、什么是真正的“高效课堂”

即学生需要什么，我们就教什么，而且不仅是教知识，更主要的是教方法。

二、如何实施组织“高效课堂”

1、要做好充分的准备

打造高效课堂，对老师提出了更高的要求，首先，在备课方面要准备更加充分，要保证吃透教材，熟练而恰当地运用自己所掌握的素材；每节课上课前，要问自己几个问题：我打算让学生获得什么?我打算让学生用多长时间获得，我打算让学生怎样获得?我怎样知道学生达到了要求?这课前四问能够让老师对于课堂有大概地了解，准备就要更加充分，做到不上无准备之课。在上课时，应该合理分配课堂时间，什么时间学生自己学，什么时间老师开始讲，什么时间开始练，这些都应该做到心中有数。

其次，教师要有明确的学法指导，要对自己的设计了然于胸，课堂上还要进行二次备课，并在学生疑惑处、知识重点处重锤敲打，精讲点拨，着力引导学生学会知识、学会思路、学会方法。

第三，备学生，充分了解学情的基础上，根据实际学情设计问题，让学生有话可说，理解问题的指向。

2、我们要鼓励学生敢于提出疑问，通过质疑使学生获得有益的思维训练，变“学会”为“会学”，养成勤于思考的习惯。在组织课堂教学的各环节中，教师要时刻牢记学生才是课堂教学的中心，要精心设计能调动学生课堂学习主动性的方法。只有通过学生的亲身实践和领悟去获得知识，才是最佳学习途径。因此，教学过程中，要改变把知识强行“塞入”学生大脑的传统教学模式和观念。教师要创造一种使学生能真正处于乐中学的情景，促其自觉、积极地学习知识和思考问题。

3、讲究评价艺术，促进学生积极探究

在比较开放的教学环境下，学生的思维始终处于较积极的状态。在解决问题的过程中，不免会出现这样那样的不同想法，对学生各种想法如何评价，直接关系能否保护学生的积极性，恰当的评价将是“促进学生充分发展”的有效催化剂。

首先评价应以鼓励为主。评价应注意情感效应，对学生而言，不管是教师的评价，还是学生的互评，他都渴望得到一定的认可，获得成功感，因此，评价应以激励为主。例如，当学生的想法有道理，但表达得不够清楚，这时教师千万不可全盘否定，可以说，“你的想法很有道理，老师已经明白了你的意思，如果说得更明朗些，那么大家都能明白你的意思了，试试看。”如果学生的想法完全错误，也应用委婉的口气说：“看得出，你正在积极思考，但这种结论是错误的，没关系，再想想。”如果有的学生的想法出乎老师的意料，但又有道理，教师可以欣喜地说：“好!有创新，老师也从你的想法中长了见识。”当然激励的语言要注意恰到好处。千万不要言过其实，给人带来虚假的感觉，同时也要注意避免单调枯燥，机械重复一些套语，如“你真棒!”“好的”“很好”等等。

其次，评价的方式可以多样化。如可以采取教师评价与学生互评相结合，也可以采取一些小小的奖励手段等等。

4、教师上课要实在、自然，而不是“作秀”。

教学不是花拳绣腿式的招式，不是满口的文绉绉的卖弄才学的拾人牙慧的语言，不是打分的形式与简单的“好”或“不好”的走过场式的评价。

语文课的教学应体现人文关怀、情感渗透，要形成“大语文观”，不再是死板的文字、教条的理论，而是活生生的指导我们如何看待生活，如何认识自我、升华自我的工具。并最终能真正落实学生听、说、读、写综合能力的提高。

三、如何保障“高效课堂”的实施

1、备课落在实处。备课不是两笔画一个教案，也不是为了好看在教案上修饰一番。而是要清楚这节课学生要知道什么，所以必须有明确的教学目标（重点）和实用而高效的教学方法（难点）。看来备课并非易事了。

必须考虑备课的时间问题，请领导慎重考虑咱们学校的“跨课头”的问题，实质上两个课头老师们根本无暇顾及，最终导致对两个课头都敷衍了事。光忙着完任务了，还何谈“高效”啊！

2、两个建议：老师们解放思想，放开手脚，大胆尝试，不怕失败，怕的是固步自封，我们都是摸着石头过河，况且学生底子薄弱，心思复杂。教学时要做到“三讲三不讲”：一是学生自主学习、小组合作、班内交流后，全班同学仍然解决不了的问题；二是在解决问题的过程中又生成的新问题；三是老师明白这是学习中的重点问题但学生始终没有提出来的问题。“学生已经学会了的不讲；学生通过自学能够学会的不讲；讲了也不会的不讲。

建议领导：以宽大为怀，不要轻易否定老师们精心设计的一堂课，如果有问题，请及时指正。大家现在很有压力，“高效课堂”要求是学生自主学习、合作学习，可面对我们的学生基础和学习态度，具体实施起来有一定的难度。否则很可能会导致教师不会上课的结果。

3、要想让学生变成课堂的主体，应采用什么样的方式方法？一提到互动，我们想到的只是分组讨论，除了这个之外，难道没有别的办法可采用？难道每节课的互动只能用这单一的方法？时间长了，学生会产生审美疲劳，失去兴趣。我们在教学中，应丰富教学方式，从而调动学生的积极性。

4、前面提到，语文教学得回归教材，但我总感觉，我们的语文课堂的容量太单一，就只是讲课本上的东西，很多知识不能拓展开来，让语文和生活脱离了关系。其实文学创作来源于生活，而我们却把它变成了固定的文字标本，不能活化。这一点对老师的要求非常高。但我们首先应该有这样的意识，然后不断地学习，充实自己。

5、评价机制要打破一切形式主义，不能光看表面的热闹，要始终围绕“语文”的特点和社会功用来评价。

班主任培训课堂的四大魅力 第6篇

1授课教师的语言要有亲和力

教师的亲和力，是建立师生感情的关键。同样，作为成人教育的班主任培训课堂，授课教师的语言同样需要有亲和力。第一，要语言美。语言是教师传输信息的主要载体，直接影响亲和力的强弱。班主任虽然都是成人，但是初到一个地方，人生地不熟，课堂上教师需要用优美的语言来吸引学员，增加培训学员对教师的信任感，拉近心与心的距离，有利于提高培训效果。第二，语言要亲切。无论是成年人还是未成年人，内心都有被尊重和认可的心理需要。所以授课教师讲话要亲切和蔼，一句机智幽默的话语。有时会化干戈为玉帛；一句恰如其分的赞扬远比冷冰冰的指责更能激发学员的学习热情、进取心和荣誉感。第三，仪态美。仪表、眼神、动作等仪态，虽然无声，作用却非常神奇。鼓励和赞赏的眼神，提醒或刻意制止的目光，真诚的微笑，大方自然又亲切的动作，有时胜过苦口婆心的批评和劝说，学员感到专家教授就生活在他们中间，从而大大缩短师生心灵之间的距离。

2培训课堂要以案例教学为主

参加培训的班主任老师，都有自己独特的工作经历，与众不同的班级管理经验，他们欠缺的是理论的指导和科学管理方法的引领。因此以案例研究的方式，让各种因素在区域背景下进行碰撞、交锋，探知产生的问题，分析原因和后果，寻找解决的对策，这是成人培训一般思路。在课堂上展示不同的班级管理案例思路，老師们在学习时可以思考：要是我来教，该怎么设计?我在这个问题的管理上，存在哪些缺陷?这样有利于老师们带着疑问进入课堂学习，提高培训效率。

班主任课堂的案例培训中，案例的呈现一般有演绎式(例证型)、归纳式(例导型)和复合式三种，演绎式是先理后案，归纳式是先案后理，复合式是案理结合。根据不同的培训内容，课堂上选择科学、合理的例证方式，让优秀案例结合参训班主任自身丰富的班级管理经验，取长补短，有效融合，提升自己作为班主任的管理素质和管理能力，实现班主任培训的最终目的。

3交流合作应成为课堂的主体

新教学理念倡导：要让学生成为课堂学习的主人，要做到这点，首先要求教师能接受这个观点。班主任不仅是班级管理者，也是学生的授课教师。先让班主任老师在培训中，体验作为课堂主人的感受，才能更好地在自己的教育实践中，让学生成为课堂的主人。

因此，班主任培训应该把课堂主动权让位于参训班主任，采用合作与交流、研讨与提升的方式营造课堂，把参训学员按组内异质、组间同质的原则，再考虑到性别、兴趣、原有水平、交往能力等情况进行合作搭配、编组；然后授课教师提出目标：要求参训学员一起讨论，联系自己的工作体验(包括从视听媒体所获得的经验)。每个案例可能有多种答案。只要创作的内容符合自己所想象的形象，允许有多种感受，并激励他们讨论学习完毕，进行组间交流。期间，可以请来自落后地区学员作交流。由于他们在组内学习时已获得了集体的智慧与经验，所以他们的回答肯定流畅而自信，这时老师要毫不吝啬地鼓励他们，对他们的学习积极性和发言进行充分肯定，使他们感到成功的喜悦，从而增强学习自觉性与自信心。最后，决出优胜小组。心理学研究告诉我们：无论性别、年龄的差别有多大，都有争强好胜的心理需要，在内心需要和自尊心的驱使下，培训课堂一定会高潮迭起，激情飞扬，培训效果一定会很出色。成人培训课堂不活跃的难题也就迎刃而解。

4以平等互助实现教学相长

新课程要求，课堂应该成为师生共同成长的基地。师生成为课堂共同的主人，在相互交流中成长，在相互碰撞中成熟，在激烈交锋中生成。成人教育的课堂，更需要这种激烈争论、和谐相处、相互学习的方式。授课教师或者专家教授有丰富的理论知识，参训班主任有丰富的实践经验，二者在课堂上，互通有无、有效互补，才是最完美的班主任培训课堂教学模式。因此，班主任培训的课堂，授课教师或者专家教授应该放下“老师”的架子，走到学员中间；参加培训的班主任也应该提高自信心，主动与授课教师交流互动；使授课教师和参训班主任成为课堂的平等主体，成为相互学习和进步的伙伴，实现教学相长与新知识的生成。

培训课堂的授课方法与技巧 第7篇

成人培训的角色定位是学员不是学生。首先, 成人培训学习目的性强, 自我意识强, 所以必须“按需施教”, “不需”则不买账;其次, 成人学员有一定的工作经历和经验, “非零起点”, 所以要充分利用学员身上所潜藏的实践经验, 来激发其潜能;再者, 成人学员有一定的文化、业务基础, 一般有较强的自学能力, 但在课堂学习中注意力持续时间短, 遗忘的速度快。针对这些特点, 如何更好地提升培训效果, 除了知识传授要有针对性外, 课堂授课方法和技巧在培训教学过程中显得尤为重要。

一培训课堂常用的教学方法与技巧

1. 讲授法

传统的常规授课法是以边说边教为主的授课方式, 这种授课方法适用于大班课, 适用于课程介绍与引导。由于要在短时间内传授大量的事实信息, 培训教师选取的内容必须是有激励性的、恰当的, 是有组织的、有逻辑性的且清晰的, 而且确定要讲授材料的方向和深度, 合理掌控课程进度。

讲授法的局限性是学员很少有参与机会, 因而学员获得的反馈很少, 能运用的学习感官较有限, 忽略了学员的个别差异, 对学员的学习效果不清楚。而且有研究表明讲授法在增进记忆方面效果较差。

针对讲授法的特点, 要求培训教师用有效的声音传送, 善用肢体语言;在众多学员面前要保持良好的举止态度, 以清晰和有逻辑的思路, 组织和研发课题的能力;洞察学员细微反应的能力, 运用互动答问技巧提高学员的参与度。

2. 案例教学法

案例教学法主要有两种形式, 一种是由培训师提供背景信息, 由学员通过讨论提出不同解决方案的教学方法。这种教学法的特点是适应性强、针对性强, 能提高解决实际问题能力, 同时占用的课堂时间较长。对培训教师实践要求较高, 在组织教学过程中要把背景交代清楚, 确认学员理解和所讨论问题, 引导过程要观察学员的表现和情绪反应。有时适当挑起一些争端, 增加案例教学效果。最后要做出合理总结, 导出学习重点。另一种是由参加培训的学员提供员工或组织如何处理棘手问题的书面描述, 让学员分析和评价案例, 提出解决问题的建议和方案的培训方法。

案例研究法为美国哈佛管理学院所推出, 目前广泛应用于企业管理人员 (特别是中层管理人员) 的培训。目的是训练他们具有良好的决策能力, 帮助他们学习如何在紧急状况下处理各类事件。

3. 小组讨论汇报法

小组讨论汇报法是培训师给出一定的主题背景, 要求学员在规定的时间内讨论出某种结果并进行汇报的教学方法。这种教学方法的特点是学员参与感强。

小组讨论汇报法要求培训师首先选取的主题话题清楚, 贴近培训学员的工作背景, 以激发学员的兴趣, 产生共鸣, 便于学员交流, 分享经验。其次, 要进行合理的分组, 要考虑组员的工作背景相近性和差异性;再次规定讨论和汇报的时间;最后分享总结, 拾遗补阙。

4. 故事分享法

故事分享法是培训教师以故事或者引用他人的故事来表达或呈现一种期望学员认同感受或者某种结果的一种教学方法。

故事分享法往往真实感强, 容易引起学员的兴趣。这种教学方法一方面能够成为很好的内容说明, 另一方面可以适当地舒缓课堂气氛。为了达到故事的效果, 需要培训师运用声音技巧、表情技巧以及适当的肢体语言;同时观察学员反应, 适当引导学员参与故事的评析, 最后提炼出故事感悟, 达到预期的效果。

5. 游戏带动法

游戏带动法要求学员按照一定规则开展游戏, 从游戏过程中的感受来引发学员思考的教学方法。其特点是学员参与性强, 学员有亲身体验, 提高学员的沟通技巧, 增强团体的合作性, 而且娱乐性强, 增强课堂的气氛。

培训师组织课堂教学前要考虑场地是否合适, 要准备道具。在课堂教学中要全方位掌控, 首先要宣布游戏规则;其次组织实施游戏;最后进行分享总结。由于游戏教学法占用时间较长, 所以培训师要对时间做出预期, 时间比重合理分配, 以便更好地掌握培训课堂的培训效果。

6. 角色扮演法

角色扮演法是学员在一定情境下扮演案例中的角色, 进行表演的教学方法。其特点是互动交流充分, 实效性较强, 强化反应能力和心理素质。这种教学方法通过观察和聆听表演者来了解他们, 给表演者提供一个心理和行为的实践锻炼机会, 同时使研讨的问题栩栩如生地展现出来, 为分析、评价各种行为提供参考。

角色扮演法的局限性是参加的人数有限, 花费时间长, 有时对成人而言可能会觉得培训幼稚。培训教师在采用这种教学方法时要有建立情境的能力, 同时给予参与者适当指引, 引导其他学员进入设计好的场景或状态情境, 并且能对表演者的各种行为做出准确、合理的评价。

二培训课堂教学过程掌控的方法与技巧

培训课堂教学过程可分为开场导入、核心主体内容、结尾三大部分。

首先, 开场导入部分, 培训师可运用故事引入、问题切入、热点时事讨论、事实陈述等方式开场, 迅速吸引学员的注意力, 激发学员的兴趣, 树立培训教师的形象和人格魅力, 从一开始就掌控住课堂教学的基调。在导入部分切忌过分炫耀或谦虚, 以免引起学员的反感。

其次, 在整个教学过程中, 保持适当的语速, 充满自信, 尊重学员, 赢得学员的信任。在核心主体教学中, 营造开放的氛围、言语措辞要准确、专业。注意语音、语调, 增添声音魅力, 恰当使用身体语言。回答学员提问或质疑时, 保持冷静, 注意倾听, 回答时首先表示对提问者的理解, 集中在核心问题上使用建设性的表述, 如果涉及培训师能力之外的, 无法答复, 可以巧妙借力, 请其他学员作答, 然后培训师根据回答做出总结。

结尾部分非常重要, 一堂培训课结束后, 学员能记住的往往只有最后几句话, 因此巧妙的收尾是能否给学员留下深刻印象的关键。可采用要点回顾、故事启发、触动情感等方法, 重复授课主题和主要内容, 帮助学员加深对课程内容的印象, 再次调动起学员的情绪。整个课程首尾呼应, 结构完整而统一。

一堂好的现代培训课除了选取实用化的培训内容外, 如何采用适当的授课方法和技巧, 使枯燥的培训过程科学化和艺术化, 使培训学员真正投入到培训中, 成为培训的主体参与者, 而不是旁观者, 这是培训课所追求的境界, 也是培训效果得以实现的保证。

摘要：本文针对培训课堂授课对象的特点, 结合笔者从事多年培训工作的实践, 介绍了培训课常用的教学方法和技巧及培训课堂教学过程掌控的主要方法和技巧, 旨在提高培训课的质量, 提升培训的效果。

课堂内学生交往技能培训初探 第8篇

——家长叮咛孩子:“上课要认真听讲, 回答老师的问题。”

——老师要求学生:“认真听讲, 积极动脑, 踊跃发言。”

然而, 孩子怎么做呢?不尽如人意。家长、老师的要求笼统抽象, 怎样做才是认真听讲、踊跃发言呢?凡此具体实在的指导, 几乎空白。如何纠正这一重视结果而忽视过程的指导偏差呢?

从社会学的角度讲, 课堂教学的本质是人际交往作用的过程。教学过程中传递的信息为学生接受、加工、顺应或同化, 需要教师与学生、学生与学生相互间展开平等而充分的多向交往。只有当师生间的垂直交往与学生间的水平交往的渠道都畅通无阻时, 学生的认知主体性才能充分的发挥, 教学才能取得良好的效果。交往能否顺利与和谐, 与交往技能相关。因而, 我在日常教学中着力对学生进行课堂交往技能的训练。下面谈谈我的一些粗浅的探索。

一、从实用性和可操作性角度出发, 我们把课堂交往技能训练内容具体化为四个“学会”

1.学会倾听他人发言

倾听他人发言包括倾听教师讲课和倾听同学发言。要求学生积极做好倾听的心理准备, 注意力集中指向所要探索的学习问题, 先独立想一想对这个问题是怎样想的, 然后虚心倾听别人的发言, 逐步学会记住他人的发言要点, 不随便打断别人的发言, 学会用言语信号和非言语信号, 作积极的信息交流。所谓非言语信号, 主要包括交换目光、侧耳倾听、举目疑视等;所谓言语信号, 主要是对他人的发言赞同、接受时, 说出来表示支持性的言语, 如“我也是这样想的”, “我觉得你说的对”;如果他人说的不全或答错了, 则应该陈述自己的想法, 扩充或修正他人的意见;学会质疑、发问, 学会向他人请教, 听不懂时请求对方作进一步解释。

2.学会陈述自己的想法

陈述自己的想法包括回答教师的问题, 参与学生间讨论时的发言。我们要求学生先想后说, 想好再说, 做有准备的发言, 逐步做到语言完整、条理清晰、连贯流畅、生动自然, 注意恰当控制音量。即参与讨论时音量要小, 不能影响其他小组的学习;回答提问时音量要大, 让全班学生都能听见。

3.学会修正他人观点

修正他人观点, 主要指修正同学发言。我们要求学生先肯定对方发言中好的、对的方面, 再诚恳的指出不足, 谈出自己的意见, 切记讲伤害对方的话。当然, 教师也要敢于接受学生的“挑刺”。

4.学会接受他人意见

接受他人意见包括接受批评与建议。我们要求双方本着平等的态度, 乐于接受意见, 耐心的听对方说完。意见中肯, 点头表示感谢;意见不太符合实际情况, 甚至与不恰当时, 也要听得进, 提醒自己以后要注意这方面的问题, 做到有则改之, 无则加冕。如果时机适宜, 也要学会适当的进行辩解, 以保持交往双方心理的融贯。

二、我们所进行的课堂交往技能的训练, 关注的不仅是训练的目的和内容, 更重视训练的过程和方式

1.认知指导

不良的交往方式往往是缺乏交往策略知识所致。课堂交往技能的训练, 首先要教给学生有关交往策略知识, 以指导交往行为。教师可以通过言语讲解指导学生应该做什么和怎么去做。讲解时, 遵循技能训练的基本规律, 在把握交往技能的总体结构的基础上, 将其分解为一系列的具体行为, 分要点进行训练。如倾听技能分解为:注视对方目光身体前倾、点头微笑等。在分项讲解的基础上再指导学生综合应用与实际交往中。

2.榜样示范

课堂上进行训练的一种最普通的形式就是教师为学生提供榜样, 学生进行模仿, 教师是一本活生生的“教科书”, 其一言一行都会对学生产生难以估量的影响。美国的J.奇尤依指出:交往技能是教师的一种素养。对学生来说, 教师应该是交往方面的“专家”、“典范”。如课中教师要尊重学生的发言, 不随意打断, 不轻易否定, 哪怕学生说错时, 教师也要耐心等待, 让学生说完, 充分展现其思维过程。教师还要注意树立学生榜样, 学生观察到自己与榜样的相似性, 更会用心观察学习。

3.体验引导

课堂交往技能的训练必须诱发情感体验, 因为从认识到行为都离不开以情感为核心的意向系统驱动。交往过程中, 要让学生他人情感, 体验交往之乐, 体验交往技能训练的价值感、成功感。

3.行为演练

教师要指导学生在课堂情境中抓住契机进行练习, 也可设定相关情境, 塑造良好的交往行为。练习时, 当学生的交往行为表现接近预期目标时, 应及时予以适当的鼓励, 如教师微笑肯定、口头表扬等, 从而促进交往技能的保持与内化。

4.课堂是一个动态发展的过程。儿童的许多课堂行为是带有偶然性的, 这种偶然性可以然性转化。教师要强化课堂交往技能训练的意识, 促使偶然转化为必然性, 促使学生的课堂交往行为规范化。训练时注意两个问题。

5.课堂交往技能是一系列行为的、认知的、情感的过程和谐地结合起来的能力, 因而训练时应灵活、综合运用各种方式, 认知指导是训练的起点, 体验引导是训练的中介, 行为演练是训练的落脚点。如课中提问, 学生应答时教师轻轻的提示一句“认真倾听别人的发言, 这是对别人的尊重”, 其将受到春风化雨般的教学效果。而当学生答错被部分同学哄笑时, 教师应及时指导:“别人说错了, 你应主动修正, 积极帮助他。试想:如果是你说错了, 别人取笑你, 你又怎么想呢?”移情性的话语将在学生的心中激起波澜。而当大部分学生做的正确时, 教师的一句:“说得好, 大家也听得很投入”, 这种语言表扬又无疑对学生的行为给予了积极的强化。

6.训练时间的长期性。课堂交往技能的训练, 不是一蹴而就的, 而是一个渐近的复杂过程。这不仅因为训练的内容是丰富的, 而且还因为训练是一个从分项到综合、从简单到复杂逐渐完成的过程, 因而学生对课堂交往技能的掌握也必然要经历由不会到会、由不熟练到熟练的发展过程。因此, 教师进行训练时不能试图“毕其攻于一役”, 而要循序渐近, 持之以恒。

总之, 课堂交往技能训练, 可以改善课内交往, 促进形成合作性、支持性的课堂气氛, 促进交往双方相互认知、相互沟通与相互作用;对课堂之外学生人际交往能力的培养与发展具有迁移作用。课堂交往技能训练有助于学生学会学习, 学会交往, 学会合作, 为其生存、发展与成功奠定不可或缺的基石。

摘要：教学过程中传递的信息需要教师与学生、学生与学生相互间展开平等而充分的多向交往。只有当师生间的垂直交往与学生间的水平交往的渠道都畅通无阻时, 学生的认知主体性才能充分的发挥, 教学才能取得良好的效果。交往能否顺利与和谐, 与交往技能相关。因而, 在日常教学中教师要着力对学生进行课堂交往技能的训练。

基于“翻转课堂”理念的教师培训 第9篇

“翻转”教师培训课堂的可行性

1.“翻转课堂”是否适合教师培训

教师培训需要以参训教师为中心。有效的教师培训应该是以参训教师自主学习为基础, 参训教师主体参与的培训。不论是教师职前培养还是职后培训, 学习者如果没有主动参与、缺失自主性的话, 那么真正的学习活动就没有发生, 何谈学习效果?以参训教师为中心的培训, 首先要实现主体参与, 应该根据参训教师的学习特点、学习需求, 围绕参训教师的现实问题, 设计教学、组织活动。

“翻转课堂”对于改变教师教育, 特别是职后以专家 (专兼职培训者) 为中心的培训现状无疑具有很大的冲击力。一是需要在培训前向参训教师提供学习资源, 能够杜绝“因人设课”的情况, 使“因课寻人”, 寻找切实能够承担培训教学任务的培训者。二是对培训者的能力素质提出了挑战, 不能课前提供学习资源的培训者将无法胜任。三是习惯于讲授法的培训者, 必须改变教学理念和方法, 充分关注参训教师的学习需求和岗位实际, 否则即便提供了课前学习资源, 也难以应对培训课堂上的提问和针对性指导。四是促使参训教师必须在培训前通过网络手段下载学习资源, 提交前置作业 (问题、案例等) , 为培训做好专业准备;否则, 培训中将无法参与专业对话。这将使参训教师自动激发学习动机, 主动掌握网络学习技能, 自觉梳理训前学习资源, 从而为培训学习做好准备。

教师培训需要互动的个性化指导。有效的教师培训应该是以参训教师自我导向为指引, 参训教师多向互动的培训。凡是有效的培训, 其绩效在于实现问题解决和行为改善, 促进参训教师在对学习进程的自我监控、自我反思和自我发现的过程中实现自我发展。自我导向的“自我”既是个体的, 也是群体的;当参训教师的个体需求符合群体需求时, 培训指导将具有普适性, 更为有效。

传统意义下的教师培训注重统一告知, 漠视个体差异;信息传递方式单向, 忽视多元主体交互。“翻转课堂”因课内时间较为充分, 这为教与学、学与学的主体间互动提供了可能, 因前置作业为个性化指导提供了内容和对象。如果培训者将具有普遍性的问题作为培训课堂的话题, 或将具有典型性的案例作为培训活动的议题, 可以促成参训教师之间的问题研讨和经验交流, 培训者自身也往往从中受益。这样的培训课堂迫使培训者不能够“一份讲稿次次用”、“自定问题, 自问自答”;培训者必须课前认真研究参训教师的前置作业, 认真分析所提问题, 分清主要问题和个别问题, 分别进行全班重点解答和个体针对性指点;精心选择典型案例, 引导分组讨论和班级交流。课堂内指导不到位的问题、研讨不充分的案例, 必将延伸到课外、训后, 促成培训者的跟进指导甚至训后跟踪、参训教师之间的面对面或网络交互的实现。

因此, 实现有效教师培训可以借鉴“翻转课堂”的理念, 遵循成人学习特点和教师专业发展规律, 对教师培训课堂进行“翻转”:培训者训前提供学习资源, 要求参训教师课前自学并提交前置作业;课上突出对问题的针对性指导, 组织典型案例分析研讨;课外跟进指导、训后跟踪指导, 以及促进参训教师同伴间的互动交流。

2.教师培训能否进行课堂“翻转”

教育信息化为“翻转”提供了物质条件。

首先, 信息化教学环境为“翻转”培训提供了平台。随着信息技术的迅猛发展, 我国正在大力推进教育信息化建设, 特别是“三通两平台”[2]的建设将全面改变教学环境和培训环境。云服务、云端资源和云端教室将助推中小学教学模式和教师培训模式的改革;信息化教学环境不仅为“翻转”中小学课堂, 也为“翻转”教师培训提供了丰富的教学资源和全方位的交互形式。

其次, 信息化教学技术为“翻转”培训提供了手段。互联网和现代移动信息传递沟通工具日益改变着人们的生活、工作和学习;远程网络和移动通讯等是新一代教师 (包括教师培训者) 普遍的生活方式。教师及学生不仅能够通过学校、网吧或个人计算机, 还可以通过手机、i Pad等随时随地上网学习。教学视频的录制与点播、学习资源的上传与下载等“翻转”培训基本条件, 正在被越来越多的教师掌握和使用。

“翻转”教师培训课堂具备了基础能力。第一, 教师应用信息技术的能力普遍增强。教育信息化深入应用的关键在于教师的应用能力。近年来, 中央和地方对600多万中小学教师进行了教育技术能力培训, 约占应培人数的76%。如, 2012年通过实施英特尔®未来教育、微软“携手助学”、乐高“技术教育创新人才培养计划”、联合国儿基会教师培训等国际合作教师培训项目, 培训中小学教师15万人。这为教师参加“翻转”培训奠定了学习能力基础。第二, 混合式学习方式被教师培训采用。《教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见》 (2011年1月4日) 要求, 积极开展教师远程培训, 将集中培训与远程培训相结合, 促进远程教育与校本研修相结合, 采取混合学习模式, 开展大规模的教师培训。“国培计划”和各级各类教师培训积极探索和采用混合式学习方式, 如教育部开展教师网络研修社区建设试点[3], 培训模式的改革创新为教师培训机构及培训者实施“翻转”培训积累了实践经验。

可见, 在教育信息化的背景下, “翻转”教师培训不仅具备了基本的物质条件, 而且参训教师、培训机构及其培训者基本具备了基础能力, 实施“翻转”培训有了现实可能性。实施“翻转”培训将有效促进参训教师和培训者教育技术能力提升和学习方式、培训方式变革, 推进教师培训模式改革创新, 切实提高培训的针对性、实效性、吸引力和感染力。

“翻转”教师培训课堂的操作性

其实, “翻转课堂”的理念在教师培训特别是远程培训中已得到渗透, 并逐步被推行。如“国培计划”要求置换脱产研修和短期集中培训积极利用网络研修平台, 开展网络研修, 进行跟进指导;远程培训建立网络研修与校本研修相结合的机制, 推动网上研修和网下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习。但是, “课内面对面培训+课外网络跟进指导”、“网上学习研讨+网下教学实践”等混合式培训, 与“翻转课堂”模式的教学结构比较, 不难看出其主要区别在于:前者是“先教后学”, 后者是“先学后教”。那么, 怎样构建教师培训的“翻转课堂”, 将“先教后学”翻转为“先学后教”呢?

张金磊等认为, 其一, “翻转课堂”使得教师从传统课堂的知识传授者变成了学习的促进者和指导者, 成了学生便捷地获取资源、利用资源、处理信息、应用知识的脚手架。其二, 在课堂中减少教师的讲授时间, 留给学生更多的学习活动时间, 让学生在交互协作中完成学习任务, 并且通过教师评价反馈控制自己的学习。其三, 学生是课堂的主角, 但并非完全独立地进行学习, 需要高度参与。他们根据学习内容反复地与同学、教师进行交互, 以扩展和创造深度的知识。“翻转课堂”的这三个特征, 是“翻转”教师培训课堂首先应该具备的。

作为成人教育培训范畴的教师培训, 其课堂结构有着自身必须遵循的规律和要求。2012年10月12日, 国家质量监督检验检疫总局、国家标准化管理委员会批准发布了《成人教育培训服务术语》、《成人教育培训组织服务通则》、《成人教育培训工作者服务能力评价》等三项国家标准, 是构建“翻转”教师培训课堂结构的基本准则。同时, 还必须落实教育部有关教师培训工作的文件要求, 如当前“国培计划”项目的培训课程要执行《“国培计划”课程标准 (试行) 》和三个“国培计划”《项目管理办法》[4]等。

基于上述对“翻转”教师培训课堂的可行性的思考, 根据“翻转课堂”的基本特征、成人教育培训国家标准和教师培训的有关文件要求, 笔者构建了“翻转”集中培训的课堂结构并提出相关建议。教师集中培训大致可分为知识更新和技能提升两类。由于目标定位不同, “翻转”培训的课堂结构有所区别, 前者是“学习新知指导解析网络研修”, 后者是“示范观摩要领点拨岗位实践”。

1.知识更新类“翻转”集中培训模型

知识更新类课程结构分为课前、课中和课后三个阶段 (图1) , 各阶段的主要活动及操作建议如下。

课前学习新知。在这个阶段, 参训教师主要通过“自学”和“作业”实现知识反思。教师的自学一般分为两种方式:一是通过网络阅读培训者提供的学习资料, 如浏览指定网页, 或下载文本资料;二是在线或下载培训者的教学课件 (如PPT演示文稿) 进行阅览。在自学的基础上, 完成培训者布置的作业。作为成人学习者, 不宜向他们布置记忆类的作业, 而要基于他们的工作需要和专业发展需求, 突出知识与实践的结合, 提出问题, 提交案例, 促进他们理论联系实际。

课中指导解析。培训者和参训教师 (学员) 的专业性对话是课堂教学的目标指向。对于培训者来说, 要在课前分析参训教师提出的问题和提交的案例, 梳理出主要问题和典型案例, 课上进行问题指导和案例解析。而参训教师则在培训者的组织、引导下, 围绕主要问题 (话题) 展开研讨, 针对典型案例结合经验进行交流。课中, 培训者在必要时才讲解知识, 或者将知识嵌入指导、解析、研讨、交流等专业对话活动之中, 也可以组织参训教师变换角色, “客串”培训者讲解知识和开展对话活动, 让教学富有针对性和吸引力。

课后网络研修。通过课后的网络研修平台互动, 促进知识内化和深度对话。这是不同于中小学“翻转课堂”之处。一是由于中小学生的学习是长期连续的, 而参训教师的集中培训是短期的且往往围绕一个主题。如果没有课后的网络互动, 就会使所学知识得不到巩固和深化。二是由于中小学生是以学习为主的, 而教师却是以工作为主, 他们通常是利用课余和休息时间进行学习。网络研修平台, 不仅为教师学习提供了环境和空间, 还构建了学习型组织 (如学科研修共同体) 。

2. 技能提升类“翻转”集中培训模型

技能提升类课堂结构也分为课前、课中和课后三个阶段 (图2) , 各阶段的主要活动及操作建议如下。

课前示范观摩。技能提升类培训课前的“自学”重在“观” (观看、观摩) , 不同于知识知识更新类培训课前重在“看” (阅读、阅览) 。参训教师在线 (或下载) 观看“微课”, 如教学技能的操作视频, 或者是指向教学技能的课堂教学片断。所谓“微课”, 即短小精悍的教学视频, 通常针对某个特定的主题, 长度维持在10分钟左右, 通过媒体播放器, 可以实现暂停、回放等多种功能, 便于学生在学习过程中做笔记和进行思考, 能够提高自学的效率。而参训教师的课前作业, 则主要是由“微课”引发的个别化疑难和个性化需求, 并在线反馈给培训者。

课中要领点拨。技能提升类培训的课堂对话实现途径是培训者的精讲点拨与参训教师的技能微格训练相结合、培训者的评价反馈与参训教师的技能测试相结合。这四种方式的结合, 有效促进了“师生”对话和“同学”对话。培训者的“精讲”针对的是参训教师的难点或弱点, “点拨”指向技能的规范和提升。参训教师的技能训练离不开要领讲解和示范点拨, 需要培训者对技能使用的诊断评价和即时反馈, 同时也可以从同伴处得到启发和帮助, 因而技能培训会更具实效性和感染力, 促进教学技能的掌握和提升。

课后岗位实践。同中小学生学习技能一样, 教师的教学技能学习也一定要反复练习, 要利用教学岗位“在游泳池中学会游泳”。教学技能的实践运用能够得到同伴的批评和专家的指导, 可能是许多教师训后的需求。为此, 培训者要通过网络研修平台或实地回访等途径开展训后跟踪, 参训教师也要利用网络研修平台或校本教研活动积极寻求同伴的帮助和指点。这是“翻转”教师培训与传统教师培训的不同之处之一, 是信息化培训环境对教师教学技能提升的积极作为。

笔者将教师集中培训分为知识更新和技能提升两种类型, 并对每种类型的“翻转”培训课堂结构提出了各自的架构, 是为了明确地说明实施阶段、主要活动和操作建议。事实上, 某次 (期) 集中培训往往既为了更新教学知识, 也为了提升教学技能。怎样在培训课程设置时将两类“翻转”培训课堂相结合, 在实施培训过程中打通它们之间通道, 是培训者应该继续深入研究的课题。

参考文献

[1]钟晓流等.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究, 2013 (2) .[1]

[2]金陵.中美“翻转课堂”比较[J].校长, 2013 (4) .[2]

[3]汪文华.对有效教师培训实现策略的思考[J].中小学教师培训, 2010 (2) .[3]

[4]曲中林.有效教师培训策略九要点[J].当代教师教育, 2010 (9) .[4]

[5]教育信息化工作进展情况[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7204/201302/148023.html.[5]

[6]教育部关于大力加强中小学教师培训工作的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/b u s i n e s s/h t m l f i l e s/m o e/s 7 0 3 4/2 0 1 2 1 2/xxgk_146073.html.[6]

[7]教育部办公厅, 财政部办公厅.关于做好2013年“国培计划”实施工作的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7034/201304/150803.html.[7]

[8]张金磊等.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志, 2012 (4) .[8]

如何为成人营造推式培训课堂 第10篇

一、成人学习特点

国内外众多的研究和实验表明, 在方法适当的情况下, 成人可以极富效率地进行终生学习。这与人们通常认为的人老了很难再学习了的观念刚好相反, 很显然, 这种相反是至关重要的。不同的人具有不同的学习特点、不同的学习方式、不同的学习目的。这种不同有时可以是非常明显的。

成人学习是一种问题导向的、密切结合真实生活情景的目的性极强的学习过程。也就是说, 这种学习不是单纯地为了学知识, 而是为了应用, 是为了解决问题而进行的。

成人学习又是一种经验导向型学习。他们所具有的工作及生活经验对他们的学习具有极大的影响, 这种影响包括正面的和负面的两个方面。正面的影响:过去的经验是一种非常重要的资源, 可以极大地帮助成人学习;负面的影响:过去的经验是一种接受新事物的障碍。

成人与学生不同, 他的自我意识非常强, 我们不能像对待学生那样对待成人。他喜欢参与式的学习, 希望能跟老师交流, 同时很希望能够解决一些实际的问题。他们会产生很多问题, 并希望老师能一一解答。

成人学习的过程是一种自我导向、自我控制的学习过程 (selfdirected, self-control learning) 。他们善于否定老师的某些见解, 对于不认同的观点, 会产生抵触情绪。

成人学习需要一种宽松、舒适, 并具有激励特征的环境。他们不希望像学生一样坐的整整齐齐, 他们通常喜欢“出位”。

成人的学习方式是“懒人”学习方式。他们不希望灌输式的教学, 不需要老师教他这是什么, 这为什么, 应该怎么做的问题, 而是希望获得诸如:如果这样, 那么的答案。他们很会偷懒, 喜欢趣味和捷径。

综上所述, 我们可以概括地说, 成人是一个特殊而普遍的学习群体, 对于他们学习特点的把握讲直接影响到培训的效果。在这里, 我把推式培训概念引入成人课堂培训中来。

二、推式培训简介

推式培训 (Push to learn) , 是指把学习资料以多媒体、网络为媒介, 以富有变化而有趣味的形式和培训内容直接推送到学员的桌面, 以吸引成人学习的一种新型培训方式。

推式培训的宗旨是:每天一小步, 每年一大步。它强调的是学习的分解化和持续性。

推式培训的特点决定了其具有不可忽视的优势:一是可消灭培训死角, 二是轻松无压力, 三是成本低, 四是能体现培训创新, 五是可真正形成学习型组织。

根据推式培训的宗旨和特点, 我们把这种培训思想引入到课堂教学中, 营造一种“推”的学习氛围, 使得课堂也能变得有趣和高效。

三、推式培训课堂营造

成人学习者往往具有惰性, 即使其有强烈的学习愿望, 也很少积极主动地去寻求学习材料或帮助。但如果把学习材料放在他们的面前, 他们或许会按要求较好地完成学习。因此, 培训管理者必须运用各种手段组织好学习材料, 多用小故事、小案例、小技巧、小方法等, 以吸引成人的兴趣, 也便于他们记忆。

组织好学习材料以后, 就是营造推式培训课堂。课堂是培训师和学员直接面对面接触的地方, 是学员学习交流的地方, 因此, 课堂氛围的营造就显得至关重要。

要想使学员好好地配合培训, 我们可以采取如下方式:

1. 把成人平时的缺点故意暴露出来。

比如, 课桌故意摆的很凌乱, 故意在课堂上缺少某样必须的东西等, 使得成人能够把注意力集中到平时的缺陷中来, 从而勾起其解决问题的欲望。

2. 引导学员自己布置课室。

可以让学员自由组合, 几个人一组, 进行适当分组, 并由小组成员决定自己小组摆怎样的桌子造型。这样做一方面可以培养团队精神和创造精神, 另一方面也满足了他们想“出位“的心态。

3. 多引入案例教学。

成人喜欢照搬别人已有的经验模式, 因此案例教学对他们来讲很重要。最好的案例教学是, 先指出案例, 然后由学员自己联想实际中的案例, 先试着让他们解决, 最后再综合汇总, 得出一个完整的解决方案。这样既增加了学员的成就感, 又解决了实际的问题。

4. 根据推式培训的思想, 成人培训的专题尽可能细分。

因为短短的培训课根本不可能解决所有的问题, 只能解决有限的3-5个问题。

5. 增加情景模拟。

可以先由培训师设置某个学员可能遇到的场景, 然后分成小组进行模拟, 培训师旁观, 做出指导, 最后加以点评。

6. 每堂培训课可以适当增加一两个与专题有关的小游戏,

1020分钟能够完成即可, 随后, 培训师根据游戏涉及的知识, 加以点评, 以增加学员学习的兴趣。

青年教师课堂教学培训体系构建初探 第11篇

关键词：青年教师；课堂教学；培训体系

一、青年教师课堂教学现状分析

第一，情绪波动，教学质量不稳。在教学中，青年教师初为人师，乐于向学生传授知识，其思想活跃，观点新颖，易与学生产生共鸣，深受学生的欢迎。但是，由于受工作负担繁重，生活压力较大，发展愿望迫切等因素的影响，情绪波动较大，直接影响了教学质量的稳定。

第二，经验缺乏，教学方法单一。虽然青年教师经过系统的教育学习，专业知识贮备量大，但由于缺乏课堂教学经验，往往不能准确地把教育理论和教学实践有机结合，无法将学生吸引到课堂教学活动中，使教与学脱节。

第三，学缘单一，创新能力缺乏。高校教师多由“垂直教育体系”培养出来，即本科、硕士、博士的各个学历阶段都在同一个学校、同一个专业连着就读。学科视野不够宽阔，研究方向和研究空间也较狭窄，一定程度上影响到教学创新能力和发展后劲。

第四，重研轻教，发展空间受限。由于社会和高校各种现行政策的导向，再加上现实利益的诱使，导致价值取向失衡，重科研轻教学的现象在一些青年教师身上表现得较为明显，主要工作精力向科研一边倒，课堂教学则处于应付状态，无暇钻研教材和教学技能。

二、课堂教学培训体系中存在的问题

第一，形式大于内容，效果不显著。青年教师课堂教学培训多以讲授型为主，授课方式单一，且形式大于内容，考核方式简单，相当一部分的培训无检验措施。甚至有的连最基本的培训表现、出勤情况考核都没有，仅在培训结束后每人颁发一个证书，这就造成某些培训活动变成“走过场”，减低了青年教师的参与积极性，降低了培训的效果。

第二，缺乏针对性、层次性。主要表现为培训内容没有针对青年教师的特点和培訓对象，没有依照教育规律办事，没有重视青年教师身体、心理及能力发展上的优劣势，缺乏对培训活动实施对象进行需求分析，明确培训目标的认知。同时，高校包括各个院系提供的一些培训，多数情况下都是针对本专业的，更多的是注重让教师接触本专业最新的理论知识，了解国际前沿的最新资讯，而针对于提高青年教师课堂教学能力的培训较久，因为教学能力的培养需要长期坚持不懈，且见效慢，不易于考核。

三、青年教师课堂教学培训体系的构建

（一）培训需求分析

第一，高校组织需求分析。一是发展方向分析，面对日趋激烈的生源竞争和高级人才竞争，高校必须制定长远的发展规划。为了保持高校的持续发展，青年教师培训必须在立足于现在的同时，着眼于高校的未来发展。二是高校现存问题分析，通过发现课堂教学中的现存问题，并对此进行深入分析，从而对青年教师进行有针对性地全面培训。

第二，课堂教学工作需求分析。通过教师岗前培训内容进行培训需求分析，明确青年教师课堂教学的职责和要求。通过对教学评估体系实施结果的分析，了解青年教师行为、态度及教学效果与理想目标之间的偏差，在教学薄弱环节或有待提高的领域进行培训分析。

第三，个人需求分析。随着高校的发展和青年教师的不断进步，即使青年教师目前的教学效果是令人满意的，但随着社会需求的变化，教学大纲、教材和教学要求的更新也会产生新的培训需求，从青年教师职业发展前瞻性培训需求分析，也需要对青年教师的课堂教学能力和管理水平进行培训以满足青年教师自身的需求。

（二）培训的内容和形式

第一，职前教育职前教育。不仅是青年教师在教师岗位中发展自己职业生涯的起点，而且是适应课堂教学的要求和目标，更是帮助新青年教师建立与同事和教学团队的关系，建立符合实际期望和积极态度的契机。

第二，在职培训。即建立在提前作出计划与目标的基础上，由系或教研室领导和经验丰富的优秀教师对青年教师的课堂教学活动，进行必要的知识、技能、教学方法等的培训。

第三，脱产培训。对每一位青年教师来说，当面临新教材和新一届的学生时，都需要经历相应的短期脱产培训，以便了解当前该专业的社会需求、前沿情况、教改情况，从而满足所教授的新教材或者新学生的需求。

第四，自我开发。即指青年教师自己主动地通过一些方式提高自身包括职业道德、知识技能、身体素质等内在的整体素质的培训活动。

（三）培训的组织及实施

第一，培训的组织结构。完善的培训组织结构可以使培训活动从一开始就系统进行，保证培训需求分析、培训组织实施、培训课程选择、培训计划实施、培训评估过程切实有效地进行，使青年教师课堂教学的培训工作围绕着培训目标执行，保持培训的新颖性和内容的实用性。

第二，培训计划的制定。无论是年度培训、学期培训，还是月度培训，甚至是针对某一特定的培训需求而制定的专项培训，培训计划在整个培训体系中都占有比较重要的地位。

第三，培训计划的实施。根据培训实施的流程，对培训内容进行具体实施，以及处理培训过程中的一切具体问题，完成培训实施总结。同时，不仅包括与青年教师进行培训反馈，与相关培训主讲人沟通培训内容改进建议，而且还包括对培训效果进行具体评估。

（四）培训的管理与评估

高校为青年教师培训进行各项投入和为青年教师个人发展提供支持，其效果等同于投资，目标是为了通过提高青年教师课堂教学的教学能力来达到提高教学质量，从而提升高校的总体水平。因此，必须加强培训管理和效果的跟踪，对培训的结果进行有效评估，不断改善培训内容和方法，以提高培训效率，达到预期效果。

参考文献：

1、封栩琛.论多层次高校青年教师教学能力培训体系的构建[J].教育与职业,2009(35).

2、李晓.高校青年教师岗前培训制度分析及对策研究[J].现代企业教育,2009(4).

3、林志刚,文慧莉.加强高校青年教师岗前培训工作的对策[J].成人教育,2005(8).

课堂培训 第12篇

一、了解新教师在课堂管理上存在的问题

这主要是通过观察新教师在课堂教学中的管理表现来了解他们的能力不足之处, 通过课后座谈了解他们对管理的认识。通过观察, 我们发现, 新教师刚走上讲台, 为了适应教学的工作环境, 控制班级和顺利推进课堂教学, 他们关注的焦点主要是自己, 课堂教学的大多时间用于思考“学生喜欢我吗”“我能控制班级吗”“我怎样推进课堂教学”等问题。他们无暇顾及学生的反应, 不能时时监控课堂, 这就给调皮的学生有可乘之机, 有些顽皮好动的学生就趁教师不注意的时候制造麻烦。而一旦学生出现问题行为, 新教师的课堂管理方式大都是以训斥和惩罚为主的外部控制。外部控制可能会带来立竿见影的效果, 但是这种效果是暂时的, 依赖于教师严厉的控制, 难以促进学生的不良行为的转变, 不利于培养学生的自觉性和责任感。在座谈中也发现, 新教师采用简单外部管理方式反映了他们所主张的课堂管理观念, 那就是听话的学生就是好学生, 课堂管理的主宰是教师, 管理就是约束学生的行为, 明确学生可以做什么、不可以做什么。由于忽略对学生积极行为的引导和激发, 过于注重课堂控制和通过奖惩制度来纠正学生的消极行为, 新教师课堂管理就成了“纪律管理”, 而时不时的课堂秩序的失控会使新教师产生严重的挫折感。

二、安排新教师学习课堂管理理论

(一) 课堂管理新理念的学习和理解

这主要是帮助新教师认识到, 课堂管理不是单纯地约束学生的不良行为, 而是建立有效的课堂环境、保持课堂互动、促使学生最大程度地参入学习, 并有效地利用教学时间使问题行为最少化, 最终帮助学生学会自我管理。具体来说, 在课堂管理理念上, 由注重教师中心向注重以学生为本发展;在课堂控制方式上, 由注重外在控制向注重内在控制发展;在课堂管理策略上, 由注重行为控制向注重满足学生需要发展;在课堂管理内容上, 由注重纪律管理向注重改进教学策略发展。

(二) 课堂管理策略的学习

课堂管理的策略主要这包括建立课堂常规、创建良好的课堂教学情境、学习预防和处理课堂问题行为的策略三个方面。

1. 建立课堂常规

明确点名、出入教室、上课、收发作业、值日生工作、小组活动等开展的方式及其要求。

2. 创建良好的课堂教学情境

课堂教学情境是指影响课堂教学活动的多种外部条件的综合, 可分为物理环境和心理环境。物理环境包括各种教学设备和设施, 这是课堂教学存在的物质基础;心理环境包括教师和学生所构成的一种教学气氛、校风、班风、课堂教学活动中人与人之间的各种关系及相互影响。这些都是课堂教学活动正常开展的必要条件, 良好的课堂教学情境可以直接促进学生的学习。

3. 学习预防和处理课堂问题行为的策略

课堂问题行为就是学生违反课堂常规所表现出来的行为。这些行为是那些在特定的情境中教师认为阻止或威胁到学习活动的学生行为, 它破坏了课堂学习活动的连续性, 通常包括干扰其他同学学习, 破坏课堂活动的顺利进行, 或违反纪律, 对抗教师和学校的合理要求等。对于课堂问题行为, 重在预防, 这就要求新教师学会上课一心多用, 一边开展教学活动, 一边时时监控全班, 对班上所有学生的课堂行为有敏锐的洞察力, 在学生发生问题行为之前给予提醒, 以避免许多潜在的问题行为发生。常用的预防策略有: (1) 表扬与不良行为相反的行为。对许多学生来说, 表扬是强有力的激励, 表扬别的学生的行为, 常会使一个学生效仿做出这一行为。教师想要减少学生的问题行为, 不妨表扬与他们的不良行为相反的行为。 (2) 来回扫视、来回走动。这是教师最常用的预防问题行为的课堂管理策略, 这种策略使用方便, 适用面广。 (3) 转换活动, 当课堂出现注意力涣散等迹象时, 可以转换教学活动, 如采用小组合作、分角色朗读课文等, 把学生注意力引回到学习中来, 以预防学生因为注意力分散而出现问题行为。

一旦出现课堂问题行为, 教师可以根据问题的轻重, 采取恰当的方式及时予以制止。

对于学生轻微的问题行为, 可以采取体态语的方式对学生进行暗示, 这包括:: (1) 眼神接触。眼神接触是课堂上师生最常用和最有效的交流形式, 通过训练, 教师不仅要自然地注视每一个学生, 而且要读懂每一个学生的要求和反应, 传达自己对学生的评价及对整个教室情境的把握, 预防学生不良行为的发生。 (2) 身体接近。对课堂上违纪的学生, 教师的言语批评既会中断教学活动, 又可能引起学生的反感。在大多数情况下, 教师只需走近他 (她) , 或轻轻地拍一下, 什么也不必说, 就能使其端正行为。 (3) 身体姿势和面部表情。身体姿势和面部表情是肢体语言的重要部分, 在交流中传达着许多重要的信息。因此, 教师在调控学生课堂行为的过程中, 应尽可能利用身体姿势和面部表情。如某一学生正在做小动作, 教师以眼神, 或摇一下头, 或者以不引人注意的方式走近该生, 使其领会教师的意图。 (4) 停顿、提高音量。教师发现有学生学习分心后, 突然提高讲授的音量, 或暂时停顿下来, 以引起学生注意。

对于较为严重的问题行为, 教师可以采用明确提醒的方式来加以制止。这包括: (1) 言语提示。当问题行为产生后, 如果非言语提示不奏效, 那么以言语、谈话式的非强迫的方式向学生发出“停止”的信号, 这是很有必要的。当学生违规之后, 教师要立即给予言语提示, 延误了的提示通常是不起作用的。如果可以, 对其明确表示应该遵守规则以及现在应该做什么, 而不要纠缠于他刚刚做错的事。例如, 说“请你现在认真做自己的作业”就比说“别去看其他人的作业”要好些。 (2) 应用后果。当前面所提到的方式还不能达到目的时, 最后的一招就是让学生对自己的过失行为负责, 即明确让其作出选择:要么服从, 要么为自己的行为负责。

三、师徒结对, 提供切实的指导

理论学习解决知的问题, 形成能力必须把知转化为行动。在这过程中, 优秀教师对新教师的传帮带起着重要的作用。师徒结对, 就是为新教师安排课堂管理导师。对于课堂管理实践的指导, 可以从以下三个方面进行。

(一) 建立课堂秩序的指导

这包括:明确课堂管理目标, 树立课堂管理信心, 认识课堂中所期望的学生行为和所不能容忍的问题行为, 并将所期望的学生行为和所不能容忍的问题行为转化成课堂规则, 通过一段时间的师生互动形成有效的课堂活动规则。

(二) 维持课堂秩序的指导

这包括:设计丰富多样的教学活动吸引并维持学生的学习兴趣和注意力, 经常采用各种鼓励的方式促进尽可能多的学生参与学习活动, 重视教学活动之间过渡环节顺利过渡;上课注意力指向全班学生而非少数学生, 对教室中绝大多数学生实施有效的监控, 对课堂内发生的情况做到明察秋毫;对学习成绩较差或学习主动性较差的学生给予特别的关注。

(三) 恢复课堂秩序的指导