教育部毕业论文质量评价标准

教育部毕业论文质量评价标准（精选9篇）

教育部毕业论文质量评价标准 第1篇

教育部专家使用的毕业设计（论文）

质量评价系统一、选题质量

1．选题符合综合训练基本要求

项目内涵：按照培养目标围绕本学科和专业选择有一定实用价值的、具有所学课程知识、能力训练的题目。

2．题目难易度

项目内涵：内容一般不超过本专业教学大纲的要求，能体现教学计划中对“三基”和能力知识结构的基本要求，坚持每人一题，指导教师可将大而难的题目分解成若干子题目，分解为学生可完成的课题，毕业设计（论文）应有阶段性成果。

3．题目工作量

项目内涵：从查阅文献调查研究开始，要求学生每天工作6—8小时，用16—20周方能完成的毕业设计（论文）工作量。

4．题目与科研、生产、实验室建设等实际结合程度

项目内涵：工程类专业毕业设计（论文）要求80%能与生产实际相结合。

二、教学效果

1．综合运用知识能力

项目内涵：理论依据充分，数据准确，公式推导正确，能将所学的知识和技能用于毕业设计（论文）中。

2．应用文献资料能力

项目内涵：能独立检索文献资料，运用恰当。

3．设计（实验）能力

项目内涵：能理论联系实际，运用科学的研究方法，具有一定的工程技术实际问题分析能力、设计能力。

4．计算能力

项目内涵：学生能进行本专业要求的计算，理论依据正确，数据处理方法正确及结果正确。

5．外文应用能力

项目内涵：能运用一门外语阅读、翻译本专业外文资料，至少翻译一篇外文文献并附译文。

6．计算机应用能力

项目内涵：独立操作使用当前比较流行的软件或根据课题需要编程上机。

7．技术经济分析能力

项目内涵：能分析科技项目的经济效益、运用到实际中的经济效果。

8．图纸（或插图）资料

项目内涵：图纸绘制、表格、插图规范准确，符合国家标准，逐步要求用计算机绘制各种图形、图表。

9．设计说明书（或论文）质量

项目内涵：毕业设计（论文）说明书要求项目齐全（项目来源、设计论述依据、毕业设计任务书、目录、正文、图表、图纸、指导教师评语、答辩评定结果等），写出不少于400字的中文摘要，全文在一万字以上；概念清楚，内容正确，条理分明，书写工整，语言流畅，文章结构严谨。

10．规范化程度（栏目齐全合理、SI制的使用）

项目内涵：毕业设计（论文）的格式、图纸绘制、实验数据、各

种标准的运用和引用都要符合学校的规定，符合各学科、各专业国家标准的规定。

教育部毕业论文质量评价标准 第2篇

90～100分 良 好

80～89分 中 等

70～79分 及 格

60～69分 不及格

60分以下 选题 价值 有创新、实用价值较高 有特色、有实用价值 有意义、有一定价值 意义不大、可以研究 无意义、无实用价值 5 10 依据 充分、深刻、清楚 充分、清楚 较充分、较清楚 不够充分、清楚 不充分、不清楚 5 研究

设计 研究计划 周密、可行、切合实际 周密、可行、符合实际 较周密、可行 不够周密、尚可行 不周密、脱离实际 4 20 研究任务 明确、具体、合理 明确、较具体 较明确、较具体 尚明确、不够具体 不明确、不具体、5 研究方法 科学、严谨、综合

科学、合理 合理、符合研究需要 较简单、基本符合研究需要 简单、难以满足研究需要 7 研究范围 合理、有广泛代表性、符合研究任务 较合理、有一定代表性、符合研究任务 较合理、可行、基本符合研究任务 不太合理、基本可行

不合理、难以满足研究需要 4 材料与分析 分析与论证 论点突出、论据充分、论证全面、深刻逻辑性强 论点清楚、论据可靠、论证较全面、有一定逻辑性 论点清楚、有一定论据、论证正确、深度不够 论点基本清楚、论据不足、论证基本正确、不够全面 论点不清楚、论据不足、缺乏论证、有误 35 35 结论见解 准确、恰当、有创新见解 较准确、恰当、有独立见 较准确、有自己观点 基本准确、观点明确 不准确、偏题 10 10 结论 论文撰写 格式规范、结构严谨、文字通顺 格式较规范、层次较清楚、文字通顺 格式基本规范、层次较清楚、文字尚通顺 格式基本规范、层次不够清楚、文字一般 格式不规范、层次零乱、文字不通顺 10 10 论文撰写与答

辩 报告与答辩 表达清楚、条理性强 表达清楚、简练、有一定理性 表达较清楚、简练 表达不够清楚、不够简练 含糊不清、拖泥带水 15 15

★ 软件工程技术检测论文

★ 无损检测工程技术论文

★ 耐久性混凝土配合比设计与检测方法研究论文

★ 纪录片研究论文

★ 老年教育研究论文

★ 研究就业指导有效性论文

★ 农村教育发展研究论文

★ 节电产业研究论文

★ 篮球教学改革研究论文

教育部毕业论文质量评价标准 第3篇

1 相关理论研究

1.1 就业质量的内涵

就业质量的概念自上世纪9 0年代提出, 目前, 国外对于大学毕业生群体的就业质量研究较为有限, 但在国内, 由于大学生就业形势愈发严峻, 不少学者都将大学生的就业质量作为研究对象。在大学生就业质量的基本概念上, 国内学者已经形成了比较一致的意见, 普遍认为大学生就业质量是指大学生在整个就业过程中与生产资料结合并获得收入和发展的具体状况之优劣程度的综合反映[2]。可见, 大学生就业质量是衡量大学生在整个就业过程中就业状况的综合性概念, 是一个主客观相结合的综合性判断。因此, 在构建就业质量评价指标体系时, 可从影响毕业生就业质量的主客观因素入手进行分析。

1.2 就业质量评价体系

国内外对于高校毕业生就业质量评价的研究较为有限, 不同学科对就业质量的关注点各不相同。在有关就业质量构成因素的研究中, 以整个大学生群体作为研究对象的较多, 以某一专业群体为研究对象的较少。黄炜和方玖胜认为就业能力、个人特征、就业环境和就业期望四个因素对就业质量影响最大[3]。冯庆媛构建了包含就业率、薪酬水平、毕业生供需比、社会满意度和就业结构六个方面的就业质量评价指标[4]。现有的研究中, 对于就业质量评价指标体系, 不同的组织或学者, 根据其研究对象和研究需要的不同, 有不同的指标组合。

2 外语专业毕业生就业质量评价标准体系的构建

以上分析可见, 当前, 高校毕业生就业质量评价标准的研究仍处于探索阶段, 关于评价的主体、评价内容、各评价项目的权重等, 都存在不同的定义与设计[5]。该文以外语专业毕业生为研究对象, 需结合外语人才培养实际, 在对就业质量相关文献的梳理和专家访谈的基础上, 从就业的主、客观因素出发, 深入分析外语专业毕业生就业质量的构成因素, 提炼出外语专业毕业生就业质量的评价指标及体系。要解决的关键问题一是怎么设置定量的多指标综合评价及其权重关系, 二是怎样把定量和定性结合起来, 使得体系目标指向符合人才培养的规律和实践。

2.1 外语专业毕业生就业质量主观因素

2.1.1 外语专业毕业生就业能力

大学生的就业能力是影响高校毕业生就业质量的重要因素。外语专业毕业生的就业能力可细化为专业能力与非专业能力两类。其中, 专业能力可结合具体的专业方向再次细化, 如语言运用能力、学术研究能力等;而非专业能力则包含学习能力、适应能力、创新能力及实践能力四个方面。这里需注意的是, 就业能力虽是影响毕业生就业的主观因素, 但在具体量化过程中, 应考虑到主观感受和客观评价的差距, 因此该项指标并非由毕业生自我评价, 而应由用人单位担任评价主体。

2.1.2 主观就业满意度

主观就业满意度是一个综合指标, 反映了就业对个人各方面需求的满足程度, 包含了工作稳定性及对工作条件的满意程度等方面。较高的主观就业满意度是个人实现高质量就业的有效保障。如在工作稳定性方面, 相对稳定的工作一方面较容易实现个人事业的发展, 另一方面将减少用人单位人才培养方面的成本;而在对工作条件的主观满意程度方面, 可进一步细化为对薪酬、福利、环境、氛围等方面的满意程度。

2.1.3 人职匹配度

人职匹配度是指毕业生的个人特征与职业的适应性和契合度[6], 对于外语专业毕业生而言, 即外语专业毕业生所具备的职业性格、职业兴趣、职业价值观、职业能力等方面能够胜任岗位需要的程度。在具体评价过程中, 毕业生应成为评价主体, 通过调查毕业生对人职匹配度的自我评价来进行衡量。

2.2 外语专业毕业生就业质量客观因素

2.2.1 外语专业毕业生就业率

就业率直观地反映了高校毕业生的社会需求与就业竞争力, 是就业质量评价中的基础性指标。针对外语专业毕业生, 在考察该因素时选取初次就业率和年终就业率两个观测点。其中, 初次就业率所反映的只是毕业初期的阶段性就业情况, 难以全面反映整体就业状况, 而年终就业率则能使就业率这个定量指标的短期时间长期化, 使其更为客观和全面。

2.2.2 毕业生供需比

毕业生供需比是指当年毕业生的总数与社会用人单位对一个学校毕业生的总需求数的比率, 可以反映用人单位对该校毕业生的认可程度。它是衡量高校毕业生是否符合社会需求的重要指标, 比率过大、过小都说明高校的人才培养与社会需求不匹配, 直接影响高校毕业生的就业质量。在外语专业毕业生就业质量的评价中, 该项指标可细化为专业对口度、需求单位层次、需求岗位层次三方面。在具体量化过程中, 为保证考察的客观性, 时间点可截取为毕业生工作半年后。

2.2.3 社会满意度

社会满意度是高校了解毕业生受社会认可和接受的程度的重要指标, 也是高校改进人才培养的重要参考。在这里, 可考察外语专业毕业生的家庭满意度与用人单位对毕业生的满意度。

由以上分析, 可将外语专业毕业生就业质量评价标准体系构建如表1, 其中, 包含了6个一级指标, 18个二级指标。此外, 确定各项指标的权重是就业质量评价中的关键点, 该文运用文献综合法和德尔菲法, 征求多位专家的意见, 对各项指标进行赋权。二级指标评估等级分为A、B、C、D四级, 对应分值为80、70、60、50, 评估标准给出A、C两级, 它们分别是等级标准中的期望目标和必达目标, 即是达标的上限和下限。评价标准是评价高校毕业生就业质量实际达到指标程度的具体要求, 根据其达标程度, 可将评估结论分为优秀、良好、合格、不合格四种。其标准见表1备注。

3 案例实证分析

以广东工业大学外国语学院为例, 对2014届的100名毕业生本人及部分用人单位进行调查, 对外语专业毕业生就业质量评价指标体系进行案例实证。其中, 一级指标中的B1、B2、B3、B6的评价分为非常好、较好、一般、较差、非常差5个等级。

参考外语专业毕业生就业质量标准体系得出判断, 具体统计及评价结果如表2。

由表2可以得知, 广东工业大学外国语学院的毕业生就业质量最终评价等级为合格。其中, 毕业生的语言运用能力与学习能力较强, 得到了用人单位的认可, 但毕业生的学术研究能力与创新能力却普遍不高;毕业生的工作稳定性普遍一般;毕业生认为自我与工作岗位的匹配度也普遍不高;在毕业生供需比方面, 虽然专业与工作岗位较为对口, 但就业的单位层次与岗位层次较低。可见, 广东工业大学外语专业人才的就业能满足社会的一般需求, 但在高精尖人才的培养方面却较为缺失。因此, 结合广东工业大学外国语学院毕业生就业质量的评价, 该研究者认为, 在外语专业人才培养的实际中, 应在保证毕业生的基础专业能力培养的基础上致力于提高学生的科研能力与创新能力, 增加高层次、高水平就业的比率, 切实提高学生的就业质量。

参考文献

[1]张瑶祥.基于三方满意度的高校毕业生就业质量评价研究[J].中国高教研究, 2013 (5) :82-86.

[2]代锋, 吴克明.社会资本对大学生就业质量的利弊影响探析[J].教育科学, 2009 (3) :8-10.

[3]黄炜, 方玖胜.基于层次分析法大学生就业质量影响因素评价研究[J].湖南文理学院学报 (自然科学版) , 2010 (2) :29-31.

[4]冯庆媛.高职毕业生就业质量评价体系研究[J].当代职业教育, 2010 (5) :18-23.

[5]钱振明, 徐磊, 黄飞.我国高校毕业生就业质量评价标准化建设初探[J].标准科学, 2013 (7) :70-96.

浅谈院校教育质量标准制定及评价 第4篇

【关键词】高等教育质量；标准制定依据；评价

随着社会发展的需要，我国高等教育发展的重点从“数量与规模的扩张”开始向“質量建设”转移，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要“把提高质量作为教育改革发展的核心任务”，同时指出“要把提高质量作为重点，建立健全职业教育质量保障体系”。现在接受高等教育的人群数量越来越大，如何保障教育质量不仅是国家层面的重视，有足够的证据表明学术界和公众对高等教育质量及标准也有了越来越多的关注。一定程度上说，我国高等教育已经到了“以质量为核心、以标准为抓手”的发展时段。我院作为综合教育学院，拥有不同层次的学员，各层次的学员毕业后的工作岗位不同，而他们的教育质量直接影响之后其工作岗位的工作质量，作为军人，其工作质量可以说直接联系到国防建设的质量。所以，教育质量如何可以为我们提供最直接的人才培养质量证据。

一、什么是高等教育质量

近年来我国高等教育取得了巨大的成就，但其教育质量问题也日益凸显，已成为令社会关注的焦点问题。但学生、家长、政府、学校、用人单位都有不同的教育质量标准。虽然质量没有统一概念，但是质量的价值取向却是很明确的，比如我院的用人单位，他们觉得我院毕业的学生能够很好的完成赋予他们在部队的工作就是高质量。但是家长和社会可能就不是这样一个价值取向。所以教育质量是多层面的概念，应该考虑多样性，避免用一个统一的尺度来衡量。不同类型的学校具有各自特殊的培养目标和培养规格，需要克服过去所持有的单一的质量观和质量标准，树立发展的质量观、多样化的质量观、整体性的质量观，用多样化的质量标准进行评判。对于军校来说，职业技术教育的质量要考虑人才的层次结构、科类结构是否合理，是否和国防建设的发展要求相匹配，匹配到什么程度。

二、如何制定高等教育质量标准

（一）职业教育质量标准的依据

首先要考虑是制定质量标准的依据，这样制定出的质量标准才有可能符合实际需要。我认为制定标准大概有以下几个依据：

1.法律。

在制定高等教育质量标准的过程中，不能违背现有的法律和法规。很多规划、纲要实施不下去，就是因为在很多关键环节上与一些根本法发生了冲突，没有相应的法律条件和法律环境。如果在制订标准之初就考虑到相关法律法规，那么在实施过程中就不会出现这些问题。对于军队院校来说，除了国家的高等教育法律法规、宪法等，还需要考虑部队的规章制度和实际情况。任何的标准都不可能脱离法律的约束。

2.学校自身的特色。

学校自身有什么特色、文化积淀，对社会的承诺是什么。这个依据很重要，学校擅长哪个方面，就可以在此基础上，按照这样的理念来招生。

3.服务对象。

对于军队院校来说，教育的服务对象是很明确的，所以在制定教育质量标准时需要参考服务对象的实际情况。

（二）制定教育质量标准的内容

从标准的制定来说，大致主要包括以下几方面：

1.办学标准

即质量保障标准，主要指学校的整体师资情况、办学经费、设施设备等办学条件。

2.教学标准。

对于地方大学来说基本包括专业课程设置、教材建设、人才培养模式、学生就业状况、参与社会实践等。但是对于军队院校，前面的几个部分是重合的，军人不存在就业的问题，应该替换成毕业分配情况，而社会实践要替换为部队实习。

3.科研标准。

包括课题立项、研究成果、实验室建设、科技人力资源状况、科研与教学结合情况、学生参与科研情况等。

4.学校管理标准。

包括办学目标与定位、管理机制与制度建设、校园文化等。

5.用人单位评价。

某些特殊用人单位所需要的人才比较固定。例如军校的用人单位非常明确，就是部队。这部分应该包括从部队招生、部队实习、部队就业、部队反馈等。

6.注重过程和结果的统一。

不能仅对教育的结果进行评价，办学过程中和培养过程中的评价也很重要。如同建筑企业的施工过程一样，要有施工标准和安全标准。不能等完工了再去检查，因为等完工了可能什么问题也检测不出来。等建筑倒了再去检测，就来不及了。因此，办学过程、育人过程中的办学标准也都很重要。

（三）教育质量标准的层次

制定教育质量标准要考虑到区分层次的问题。既要考虑合格的问题，也要考虑优秀的问题。人才是军队建设的关键环节，军队院校为部队提供国防建设多需要的各类人才，所以首先需要的是确定一个合格的标准，所有的军校学生要保证是合格的才能进入部队，这样才能保证整体的发展水平。优秀是在合格基础之上学生之间的比较。就像在医院看病，假定医院的所有医生都是合格的，没有庸医，但是看主任医师，还是主治医师，就是在医生之间的比较了，要看哪个医生的水平高。军队院校的优秀毕业生就是在合格的基础上注入的创新型力量，在不同的岗位上发挥自己的优势，勇往直前，严谨务实，为部队发展做出更大的贡献。

三、如何使用质量标准进行评价

当教育质量标准确定之后，接下来的问题就是如何使用标准去实施评价的问题。

（一）统一标准，兼顾个性

我院在2011年参加全军院校评价，得到好评，但是在评估过程中，所有的高校都用一个标准来评价是不是合适？高校的评价应是一种个性化评价。大家有一个潜在的共识，就是认为有效的就是好的，从逻辑上讲没错，但是，在评价学校、校长和教师的时候，可能会忽略他们的个性成长问题。高校本身是有个性的，有自己的特点，不是“标准化”出来的。不同的院校侧重点不同，过去地方大学非常重视教学，现在尽管教学任务依然在，但是科研和社会服务的力度变大了，那么久挤占了很多以前用在教学上的精力。因此，对教师和机构的要求不能用一个标准。应该汲取国内外的经验和教训，让其在一开始就能够良性的发展，兼顾全面发展的意识和眼光。

（二）由下至上，由点至面

现在的质量标准和体系的构建都是从上往下制定的，难免会有不合适的地方，而我们要从评估中找到问题，可以将评价做得更细些。可以借鉴国外的经验，自下而上来构建评价标准和体系，先从点上做起，再上升到院系和学校一级。从评估中做一个总结分析，探讨一下现有的评价和分析究竟存在什么问题，还需要做哪些调整和完善。

（三）评价客观

为保证评价的公平公正，可以借鉴国外的做法。美国有许多中介机构作为评价的主体，美国高中毕业生收到几份录取通知书，他们会考虑学校的总体排名和专业排名。国内的评价机构暂时还没有做得这么细。如果有一个中介机构的认证标准，那么至少需要具备什么样的水平和标准，才能执行这个功能，这一点也很重要，而且还能照顾到不同类型的高校的特色发展。

参考文献：

[1]伊继东，张绍宗，铁发宪.高等教育评估理论与实践[M].北京：科学出版社，2009.

[2]雷庆.北美地区高等教育质量保障体系研究[M].北京：北京航空航天大学出版社，2008.

[3]郑晓齐.亚太地区高等教育质量保障体系研究[M].北京：北京航空航天大学出版社，2007.

[4]田恩舜.高等教育质量保证模式研究[D].武汉：华中科技大学，2005.

[5]田艳.中美高等教育评估制度的比较研究[D].青岛：青岛大学，2008.

[6]王洪伟.中国高等教育评估研究[D].长春：吉林大学，2007.

[7]陈宇莺.我国高等教育评估制度建设的研究[D].长沙：湖南大学，2003.

[8]禹永爱.日本高等教育评估及其启示[J].辽宁教育研究，2006（4）.

论教育论文评价要求标准 第5篇

关键词：两类论文；解决(或回答)问题；评价标准

怎样写好一篇论文常常与如何评价一篇论文有关，因为值得了论文的评价标准，实际上也就大致知道了写好一篇论文的方向和要求。

一 教育论文可分为两大类：一类是一般学术探讨文章，另一类是特殊研究报告。两类论文各具不同的特征。

一般学术探讨文章俗称“议论文”，是思辨性研究论文。这类教育论文的文体结构灵活多变，它主要依据研究者已有的知识经验积累和现成的文献资料就可写成，无须进行系统的专门的研究行动。我国教育期刊上发表的大多是此类论文。思辨性论文以理论分析和逻辑证明为其基本特征，在内容上，注重观点创新、理论深度和学术研讨；在方法上，常用因果分析、矛盾分析、历史分析、比较分析、结构功能分析、归纳与演绎、分析与综合、科学抽象等定性分析法；在行文上，重论述轻叙述，重考证轻实证，重文献注释轻图表统计，重理论推理轻实践检验。

特殊研究报告大多是实证性研究论文，这类教育论文包括教育实验报告、调查报告、经验总结报告、行动研究报告、观察研究报告、个案研究报告等。之所以称为“特殊论文”，是因为这些研究报告的文体有其独特的结构模式。例如，实验研究报告的结构模式为：①报告的题目；②问题的提出；③研究方法；④实验的结果；③讨论与结论；⑥参考资料。一般而言，实证性研究的文体结构严谨，表述规范，格式相对固定，具有“应用文”文体的某些要求，在大多数情况下，研究者需经历一定的研究行动或研究实践才能完成。这类论文以检验假设、证实理论判断，或获得经验体会为主要特征。在行文上，一般先陈述研究背景、研究价值、研究目的或假设，有关变量、研究过程和方法，然后，重点陈述研究结果，并对所得到的结果进行分析讨论，指出新发现的情况和问题，最后，针对所得的研究结果，回答对理论假设的检验情况和是否达到研究目的、解决了研究问题，或陈述研究者的见解，也可提出进一步探讨的问题和建议。必须注意的是，对研究问题、变量、过程与方法的陈述，要清晰、准确，简明扼要；对研究结果的描述和解释要客观、平实，条理清楚；讨论问题应以客观事实为依据，采用科学的语体，恰如其分地阐析和评价；作结论应全面归纳、高度概括。

虽然上述两类论文的特征有异，但由于教育研究过程实质上都是提出问题、陈述问题或分析问题、解决问题或回答问题的过程，两类论文的撰写大致按此过程展开，因此两类论文的评价标准也有共性。

二 1974年出版的《美国心理学会出版手册》(第二版)规定了心理学研究论文的格式和写作方式。这一手册已成为心理学杂志发表论文报告的标准。据有关研究，心理学论文与研究报告的评价有如下8条标准：

1具有一个或多个具有理论意义的新结果；2研究结果具有重要的实际意义和可应用性；3论文构思新异，或者以新方式说明老问题；4研究结果的解释明确合理；5论文以简明方式综合了新的研究数据；6论文指出了先前所持的某种理论观点的问题或局限；7研究有明确的研究图式、思路或者实验(或实践)操作；8所报告的结果或理论具有普遍性。

这八条标准中，突出了对研究结果的评价标准(见第1、2、4、8条)，注重论文的创新性(见第1、3、5、6条)以及应用性和推广性(见第2、8条)，此外，还重视论文的思路、价值、以往研究探讨、研究方法、数据资料、结果的解释等问题的评价。《美国心理学会手册》建议，在第一稿写好后，应让与自己意见不同的人来阅读和评价，而不应只让“朋友”来评定，这样才会更容易发现问题或错误。文章还要注意书写整洁和段落分明，这样会使论文阅读效果更好。

根据美国心理学会对论文和研究报告的规定和要求，一篇优良的心理学论文或研究报告，大致应回答五个基本问题：

1你研究什么问题?2你为什么要研究这个课题?3你用什么方法去研究?4你的研究有什么创新?5你如何解释发现的问题?

我们认为，如果将这五条评价标准赋予不同的内涵(即赋予教育论文评价方面的具体要求)，那么，这五条标准也可作为评价一篇教育论文的标准。达五条标准以“问题”为出发点和归结，以逐步回答问题为主线，体现了一般的教育论文和特殊的教育研究报告所共同具备的“提出问题——分析问题——解决或回答问题”这一基本研究过程。作者试图根据教育研究的情况，对上述五个评价标准的内涵作进一步阐释。

(一)你研究什么问题

研究以问题为诱因和起点，评价一篇教育论文的优劣，首先要判断研究者对研究问题的陈述是否明晰和具体。有经验的研究者，一般根据研究课题的内涵和课题领域的实际，去确定具体的研究问题和内容，进而确定论文的体系结构。一篇论文要探讨的具体问题以3至6个为宜，对每一个研究问题都要明确研究什么内容。要判断这些问题中哪些问题别人已经解决了、哪些是人们尚未解决且亟待解决的问题、这些问题是否具有“探讨性”、是否需要我们花时间和精力去研究。研究问题的提出，角度要新，要有深度、有启发性，有进一步思考和探索的价值。还要清晰认识问题的重点、关键和难点，明确解决问题的突破口。每个研究问题的组合和排序，要显示一定的逻辑结构和理论框架，应具备完整性和严密性。

(二)你为什么要研究这个课题

评价一篇教育论文的质量时，还要看论文选题的背景、意义和价值。选题的水平，主要表现在课题的社会实践意义和理论建树价值。要判断该课题的研究成果，对人类社会发展、学科建设，对个体的生活、工作和学习可能产生的贡献。作为评价者，主要是通过通读全文后的反思，综合分析研究成果的作用和价值，来判断作者研究这个课题的必要性。

(三)你用什么方法去研究

在特殊研究报告中，通过分析研究方法的适宜性、科学性和规范性，可判断所获得的研究结果是否可靠，因此要重视研究方法的评价。在教育调查论文和教育实验报告中常常用专门一部分或一段文字叙述所使用的研究方法及其运用过程，目的是让读者分析和判断该课题所使用的研究方法的适合性和科学性，从而判断所获得的研究结果是否可靠，进而考虑是否接受研究者所得出的研究结论。

在许多学术论文中，虽然没有对研究方法进行专门的阐述，但常常关注论文的研究视角和思路，这也属研究方法问题。在学术研究中，有时探讨问题的视角和切入点往往决定一篇论文的成败。只有思维方法正确，才能把研究问题引入讨论和深化。思维方法独特，还可以导致问题创新。

(四)你的研究有什么创新

论文的创新性是评价一篇论文水平高低的核心和重点。在实证研究中的新发现和新见解，在思辨研究中的新论点和独到的分析，甚至所用的研究方法和新的研究思路，均可视为论文的创新性。评价论文的创新性可有如下几种方法。

1根据论文中的文献述评。探讨以往有关文献，可发现该课题的研究基础和新起点，从而判断研究的突破口和创新点，区别哪些内容是已有的研究成果、哪些内容是创新成果、哪些内容是在别人研究基础上进一步的完善和深化的成果。

2根据研究结果。在特殊研究报告中，研究结果往往包含研究者的新发现，研究结果越丰富，研究者的新发现可能就多。重要发现会使人眼前一亮。一般学术论文，则要根据作者的理论观点去判断其创新性。

3根据论文中的明确表述，结合评价者的知识经验。通过论文中“摘要”、“分析”和“结论”等判断论文的新观点、新见解和新结论，在行文中常用“我们认为……”、“我们的结论是……”等字样。但必须指出，有的论文作者自认为是他们的新观点和独到见解，但实际上并不是什么新东西。因此，需对课题领域有较深入的了解和研究，并结合评价者的知识经验才能作出正确的判断。

(五)你如何解释发现的问题

对特殊研究报告的评价，评价的重点是论文是否对研究结果进行了深入的分析和讨论，在分析讨论研究结果时，是否结合研究者所掌握的有关情况，拓宽研究视野，是否对检验假设的情况能作恰当的解释，对新情况新问题作出合适的说明。

对一般学术论文的评价，主要看分析问题是否有深度，对现象的描述是否准确，对事件的评价是否恰如其分，对观点的论述是否注意理论联系实际等。无论何种教育论文，都要求观点鲜明、正确，有说服力；解释或论述具有逻辑性、条理性、层次性和完整性。

教育部毕业论文质量评价标准 第6篇

论文关键词:教学能力 评价标准体系 研究 美国国家教师资格测试

论文摘要:教师课堂表现评价是美国国家教师资格考试的主要内容之一，它通过一个以19项标准构成的评价体系、三种不同的考核方式对新任教师的教学能力进行全方位的评估。该评价体系以“学生”为设计评价标准和评价形式，教师在真实课堂情境内的表现是评价的唯一依据。

美国国家教师资格测试(即普瑞克西斯考试)是通过教师课堂表现评价(Praxis series III:Class Performance Assess-ments)对教师的教学能力进行考察，该评价包括初审，即审查教师教案、讲课录像带、学生成绩等资料;听课，即观察教师语言、神态、教学技巧、教学结果和学生反应;访谈，即与教师谈话三项内容。该评价规定考试对象是通过前两项测试、并在实际课堂中教学I-2年的新任教师，考察的是教师在组织学生学习，为学生创设学习环境、引导学生学习和自我发展等方面的基本能力。教育考试服务中心围绕考脚氏戈和考试目的专门设计的刻币教学能力评价标准(ASSPSSCIlent Criteria)对教师教学能力进行考核。本文试图对这一标准体系进行介绍和分析。

一、教学能力评价标准体系的.形成

在美国以“标准驱动(Standards Driven )”为主要特征的教育改革浪潮影响下，制定严格、完善的标准体系成为教育改革的重要任务之一。教师教学能力始建于1990年，经过了教师职业分析、国家需求分析、实践调查等一系列分析研究，征求教育专家、教育研究人员和州政府部门的意见，最后由国家咨询委员会(National Advisory Committee)指导完成。

1991年7月，经修改完善的评价体系出台。此评估体系不但增加了评分标准、信息收集表、评估人培训材料等，评估人培训项目也在逐渐成熟，评估体系在德拉威尔和明尼苏达州开始大规模使用。1992年9月，教师教学能力标准评价标准最终定稿，并一直沿用至今。

二、教学能力评价标准体系描述

评价体系针对教师课堂表现评价、课前初审、听课和课后访谈三个考试阶段设置了19项标准，每一个标准对应设置了4-6个相关问题，帮助评估者判断教师表现，我们称为“提示问题”。评估者根据教师回答或者自己的观察对每项标准的达成情况打分，分数从低到高设有五档:1分、1.5分、2分、2.5分、3分，所有的分数加在一起为候选人总分。下表为评价体系的考试形式、考试标准和提示问题对应表:

三、教学能力评价标准体系的主要特点

经过对标准体系的分析和研究，我们发现这一评价体系有如下特点:

1.以教师在真实课堂内的表现为唯一评价依据

体系的设计者认为，教师的教学能力只能通过课堂教学反映出来，实践中的课堂教学呈现一部分是通过教师提供的视频材料，另一部分是通过评价者的观察。另外，教师在真实的课堂中授课，课堂上的学生是教师接触过的，避免了教师的紧张情绪对教学的影响，使教师能够发挥自己的实际教学水平。

2.以“学生”为本设计评价标准和评价形式

教师课堂表现评价的主要日的在于帮助教师提高教学能力，而教师教学能力的高低与学生的表现是息息相关的，因此“学生”成为评价教师教学能力的重要指标之一。教师课堂表现评价的各项标准设计都以学生为本，以学生的感受对课堂教学进行分解和描述;在实际考察过程中，评估者通过面试、观察、访谈等形式，以教师对学生的知识背景和经历的认识、对学生课堂表现的把握和对学生的成绩思考为基础，对教师进行全面评价。

3.教学能力评价标准体系完整，具有很强的可操作性

教学能力评价标准体系的19项标准自觉地贯穿了课前、课中、课后的全部过程，它以一堂课为线索，设计了所有可能涉及到的问题，是一个完整的评估体系。每项标准的问题丰富而详尽，以教师对提示问题的反应或回答作为标准是否达到评价工具的做法，具有很强的操作性。

高等教育质量标准体系研究论文 第7篇

一、高等教育质量标准体系的内涵与特征分析

(一)高等教育质量标准体系的基本内涵

标准体系就是标准的集合，即标准体系是一定范围内“所需要的标准群”。因此，高等教育质量标准体系本质上就是高等教育领域有关质量标准的集合。由于标准体系是由标准形成的有机体，而标准又是标准化活动的结果。可以说，无论是单个的高等教育质量标准，还是由单个相关标准形成的高等教育质量标准体系，均是为整个高等教育质量标准化服务的环节。因此，对于高等教育质量标准体系基本内涵的探讨需要将其纳入高等教育质量标准化这个大环境中进行探讨。笔者根据标准、标准化、标准体系等之间关联的分析设计了高等教育质量标准化三阶段流程图来进一步解释高等教育质量标准体系的基本内涵。

(二)高等教育质量标准体系的特征解析

高等教育质量标准体系作为一个人造系统，其功效的有效发挥离不开其本身所固有的特性。对高等教育质量标准体系特征的深入理解对于高等教育质量标准体系运行实施机制等环节的科学制定都具有十分重要的指导意义。根据对高等教育质量标准体系基本内涵的有关探讨，笔者认为高等教育质量标准体系主要具有整体效应性、层次多元性、结构优化性。

1.整体效应性

具有内在关联的单项标准所组成的标准系统有明确的特定功能指向，其通过执行实施能产生相应的系统效应。高等教育质量标准体系之所以具备整体效应性，是由于高等教育质量标准体系是由相互关联的单个高等教育领域有关质量的标准所形成的科学有机系统。高等教育质量标准体系作为高等教育领域内所有质量标准的整体系统通过执行实施所产生的系统效应不是单个标准发挥独立效应的简单汇总，而是通过单个标准的内外在协同和关联性来共同发挥单个标准所不具备的相关效应。

因此，高等教育质量标准体系通过将相互关联的单个高等教育质量标准进行整体系统化并通过执行实施时的单个标准间相互作用产生相关效应。从本质看，高等教育质量标准体系具有整体效应性的根源在于体系内各维度上若干高等教育质量标准及其相关要素间的复杂关联与协同。通常来说，高等教育质量标准体系作为科学的人造系统，其执行实施产生的相关效应远远大于组成该体系的各个单项高等教育质量标准所产生的单个效应之总和。高等教育质量标准体系具备的整体效应性使整个高等教育质量标准化过程会更多地从整体关联与协同的视角来考虑高等教育质量标准的研制、高等教育质量标准体系规划以及其有效的运行实施机制设计。

2.层次多元性

高等教育质量标准的绝对性与相对性是普遍共性与特殊个性的关系。由具有各种关联性的高等教育质量标准所构成的高等教育质量标准体系同样也具有层次上的绝对性与相对性，因而构建大众化高等教育阶段的高等教育质量标准体系，既需要强调层次和维度方面的高等教育质量管理共性，又要强调其个性。若将高等教育质量标准体系看成树状的层次体系，那么这个层次体系的形成过程可以看成是下一层次组成元素具有的各种个性到上一层次的共性来抽取共性特性，或者是由上一层次整体的共性到下一层次组成元素的个性进行层次分解。

可见，高等教育质量标准体系具有层次多元性，并且高等教育质量标准体系中的各个层次组成元素通过共性与个性进行各种继承性的关联和聚合性的关联。高等教育质量标准体系的绝对性是决定不同价值利益主体的诉求度与满足度的统一表征，具体来说是对时代阶段、层次类别、学科专业等各维度的差异性的高等教育质量标准基本共性的要求限定。高等教育质量标准体系相对性的基础是高等教育质量标准的绝对性，不同时代阶段和相关利益主体价值诉求的不同反映出的对有关高等教育质量标准研制内容和功能的相对差异性，这些不同层次的价值诉求与分类质量要求共同成为多元化高等教育质量标准体系构建的需求。总之，高等教育质量标准体系是在不同层次维度和多方价值主体不同价值诉求等要素的共同作用下制定的各层次高等教育质量标准所整体构造的分层多元化体系。

3.结构优化性

标准化工作具有时代性，标准和标准体系作为标准化工作的重要内容也具有时代性。伴随时代与技术等大环境的不断变化发展，标准制订呈现出动态特征，其表现为新的有关标准不断被制订并用来进行实践指导，同时旧的标准也面临逐渐被废止或及时进行相应修订调整的必然选择。标准体系的组成元素不断处于动态变化导致标准体系本身具有相对稳定性即表现出动态结构变化性。总之，标准系统形成的结构是通过不断优化所产生的结果且其存在不断继续优化改良的余地。也就是说，标准体系作为人造系统必须具有相应的调整弹性，即其要通过具体标准化工作过程的不断优化与修正循环来达到一种动态的相对稳定体系结构。同样，高等教育质量标准体系也需要通过其执行实施与评价反馈等不同流程环节的信息流传递才能不断适应系统内外各种环境变化所需要的相应调整，可以说，一个优良的高等教育质量标准体系是通过其本身所具有的结构优化特性并进行不断的循环优化与完善才能形成。高等教育质量标准体系的结构优化性是其本身具有的相对稳定性所导致，伴随着对高等教育质量价值需求的改变，其也需进行相应的动态变迁发展。可以认为，高等教育质量标准体系具有结构优化性与其本身所具有的整体效应性和层次多元性是密不可分的关系。

二、高等教育质量标准体系制定模式与管理工具

按照公共支出领域的分类原则，公共教育属于社会性公共服务，同时高等教育属于公共服务下的非基本公共服务大类。为充分发挥国家层面高等教育质量标准体系的宏观政策指引功能和提高高等教育机构参与高等教育质量标准体系构建和实施的积极性，笔者认为高等教育质量标准体系制定模式应采取多重模式，即对于国家层面高等教育质量标准体系和涉及高等教育通用基础性质量国家标准的制定采取“教育部主导与全程监管+高等教育管理部门、科研机构和行业企业协会共同参与”的模式，而对于高等教育质量的专业人才培养等相关标准采取“教育部引导+高等教育管理部门监督+行业部门和高等教育机构联盟共同制订”的模式。高等教育质量标准体系制定的多重模式既考虑了高等教育的公共服务属性，又考虑了高等教育行业部门和机构参与高等教育质量标准完善乃至整个高等教育质量标准化工作的积极性。高等教育质量标准体系需要通过科学的组织管理工具才能高效地指导相应的高等教育质量标准制(修)订工作。标准体系表作为表征标准体系概念的模型是用以表达标准体系的相关构思、设计和整体规划，其由相应的体系结构图、明细表、统计表和编制说明组成。同时，标准体系表主要用于指导标准化工作中相应标准体系中标准的制(修)订工作。

同样，高等教育质量标准体系表作为高等教育领域的质量标准体系表是表达高等教育质量标准体系相关概念的图形化模型，其主要用于指导高等教育质量标准化过程中有关高等教育质量标准体系规划、创制与修改等内容的组织管理工具。为了更好地发挥出高等教育质量标准体系表对于整个高等教育质量标准体系进行有效管理的效用，笔者认为，高等教育质量标准体系表的主要内容除了高等质量标准体系结构图、高等教育质量标准统计表、高等教育质量标准明细表和编制体系报告，还应包括高等教育质量标准体系阶段表和高等教育质量标准制定阶段表。高等教育质量标准体系结构图主要用以表达高等教育质量标准体系各层次维度具有的纵向层次关系、横向门类关系和具体过程的序列流程关系。标准体系研究和构建中使用的主要方法包括分类法、层次法、系统法和过程法，这些方法可用来进行高等教育质量标准体系结构图的设计构建。

需要说明的是，由于各种构建方法均具有相应的优缺点，因而为避免使用单一方法所带来的缺陷可综合使用各种方法，比如可以使用分类法、层次法来进行高等教育质量标准体系结构图的分类和层次划分，而使用过程法进行具体高等教育质量管理过程的序列结构设计并使用系统法进行高等教育质量标准体系的系统纠错与检查分析。高等教育质量标准统计表通常是为从宏观上对高等教育质量标准体系的构建现状、应用情况、未来的规划设计等情况进行整体把握从而更加科学合理地指导高等教育质量标准体系的科学构建与完善。具体说，高等教育质量标准统计表作为高等教育质量标准体系的组成部分，其主要包括两方面内容：一方面，其要全面覆盖整个高等教育领域有关质量标准及其相应标准体系的研制过程中应参考引用的现行国际标准、国家标准、教育行业标准、相关地方标准、教育法律法规或政策制度规章;另一方面，其要针对目前高等教育质量标准体系的构建与应用实施现状，提出未来一段时期内应从事的高等教育质量标准化工作，如高等教育质量标准体系中某个子体系的内容修正、具体的高等教育质量相关标准的制、修订或废止工作等。高等教育质量标准明细表是高等教育质量标准体系表的组成内容，其对高等教育质量标准体系中子标准体系及其具体标准规范文件的研制工作具有一定的指导意义。通常，高等教育质量标准明细表的表头条目无固定内容，不过一般应明确标准编号、标准名称、标准层级、标准性质、建议研制单位等内容。高等教育质量标准体系编制报告是高等教育质量标准体系编制的有关说明性文件，其主要内容包括编制依据和需达到目标，结合标准统计表分析现状与薄弱环节并明确后期主攻方向，与其他体系交叉、协调配套的情况等。高等教育质量标准制定阶段表主要用于反映标准体系中具体的单个标准目前所处的研制相应阶段，以便有利于高等教育质量标准体系中具体标准的编制工作。此外，高等教育质量标准体系阶段表主要用来反映各个子标准体系所处的阶段情况(创制阶段、执行实施阶段、效果评价阶段、调整完善阶段)，以便从宏观上对整个高等教育质量标准体系构建过程进行管理。

三、高等教育质量标准体系评价反馈机制

为使高等教育质量标准体系功能有效实现，除了对以上高等教育质量标准体系表包含的工具进行充分利用外，还应建立有效的高等教育质量标准体系评价反馈机制。因为高等教育质量标准体系执行过程中和实施之后面临如下问题：首先，高等教育质量标准体系执行过程有效度和力度等情况如何?其次，其实施后对于高等教育质量提升有无正面的价值影响和实际效应?再次，高等教育质量标准体系的执行实施综合绩效水平情况及其实施后发现的优缺点如何?最后，接下来如何对其进行相应的修正和调整完善?这四个问题对于高等教育教育质量标准体系的执行实施与管理具有重要价值，而回答这些问题就需要进行高等教育质量标准体系的绩效评价。可以说，要想实现高等教育质量标准体系的可持续发展，就需对其经过执行实施后所产生的效应进行及时的评价反馈，高等教育质量标准体系评价反馈机制既是高等教育质量标准体系运行实施机制的`组成内容，又是对其综合绩效进行测度的后续环节。

总之，高等教育质量标准体系评价和公共政策评价一样符合中国决策管理模式的需要，其有助于高等教育质量标准体系实现决策管理的科学化和民主化，是高等教育质量标准体系实现科学化管理十分必要的动态循环过程。高等教育质量标准体系是由若干要素或子系统通过各种关联而形成的有机整体。高等教育质量标准体系评价反馈机制是在高等教育质量标准体系内涵与特点的基础上，将评价反馈机制中涉及的各个评价要素围绕高等教育教育质量标准体系评价目的进行系统化合理安排的过程。通常认为评价要素包括评价主客体、评价中介、评价目标、评价目标、评价参照、评价结果。评价反馈系统要素应是反映评价活动的本质内涵并贯穿整个评价运行过程的因素，不同的评价反馈系统需要围绕评价目的来设置所需要的要素。根据高等教育质量标准体系评价的特征与目标，笔者从整体上将高等教育质量标准体系评价反馈系统要素分成高等教育质量标准体系评价基础支撑子系统和高等教育质量标准体系评价运行实施子系统两部分。前者主要包括评价环境子系统、评价信息子系统、评价过程监督子系统，后者主要包括评价主体子系统、评价方法与指标子系统、客体子系统、评价结果反馈利用子系统。

四、结语

标准情报工作是科技情报工作的组成部分，开展针对某一领域标准及其体系的领域标准化研究是标准情报工作的范畴。情报研究人员应重视对领域标准化的研究，通过发挥情报学的科学应用与决策功能来服务于国家领域标准化战略。可以说，领域标准化研究为情报学学科走向决策应用提供了新的方向。高等教育质量标准体系研究作为教育领域的标准化研究内容，其对于领域标准化研究具有指导意义，笔者希望通过对高等教育质量标准体系开展相关的组织管理与评价研究从而为高等教育领域的标准化建设提供相应的情报决策支持。由于高等教育质量标准体系研究是一项复杂的系统工程，其既需要具备高等教育质量标准体系研究的跨学科视角，又需从高等教育质量标准化工作中涉及高等教育质量标准体系具体内容及其逻辑流程的视角来开展相关研究。

一方面，通过对高等教育质量标准体系基本内涵的研究探讨，可发现高等教育质量标准体系是涉及标准化科学、公共政策分析、高等教育质量管理、知识管理、图书情报学、科技情报管理等众多科学领域的交叉研究。而通过对高等教育质量标准体系进行相关研究现状的分析可发现，目前该领域的研究内容呈现出较为零散且研究成果的学科研究视角较为单一，大多数研究均仅从高等教育学研究视角来开展。因此，从高等教育质量标准体系研究的跨学科需要看，基于跨学科的研究视角来进行高等教育质量标准体系的研究本来就是一种创新的方式与途径。

教育部毕业论文质量评价标准 第8篇

考试制度在中国的历史发展进程中具有重要的地位。早在商周时期, 科举取士制度就开始萌芽, 直至隋唐时期发展成熟[1]。虽然这一制度随着清王朝的终结而被废止, 然而它对全世界的影响直至今天也是根深蒂固的。现代考试制度仍然把普通全日制学校学生理论知识学习的结果作为评价教师教育结果的唯一评价标准。并把教育测验作为评价教育质量的唯一客观方式。传统的教育测验相对于当时的社会发展基本状况有着理论与实践两方面的长足进步。

1. 目前教育评价方式的理论假设。

在科举制度产生之前, 国家的用人制度大多采用举荐、推选和世袭等方式。这些方式在最初人类社会生活组织形式较为简单的氏族社会和贵族社会, 是能够适应管理社会生活的要求的。然而随着社会分工的日益细密, 人类社会生活的复杂化, 这些简单的人才选拔方式由于其主观性已不能满足社会发展的要求。“还会有什么事能比选择一位王后的长子来治理国家更加没有道理呢?我们是不会选择一个出身于最高门第的旅客来管理一艘船的。”[2]同样, 人们有时出于私利, 并非总能够选出或者推举最合适的人选来管理大家的日常事务。出于这样的原因, 人们采用了测验这样的方式, 尽可能的保证选拔人才的客观性。这相当于制定了一个对于所有人来说机会均等的选拔制度。毕竟, 其一, 这种方式理论上使所有具有潜力的人都有参与的可能性, 其二, 可以对参与者的学识根据其作品做出相对客观的评价, 而非进对其表面言谈举止做出片面的判断。其三, 这种选拔方式有利于教育朝向有目的、系统化的方向发展, 使社会培养人才的方式和效率得到改良。

2. 教育测验, 可具体操作的人才选拔方式。

相对于推选、举荐和世袭的用人制度, 教育测验在实践操作中也具有规则执行和过程监控方面较为简便的优势。世袭的方式暂且不论, 推选和举荐在具体操作时比较费时费力, 其结果也具有较大的主观性。庄子说:世俗之人, 皆喜人之同乎己而恶人之异乎己也[3]。这个说法符合人们日常生活的一般经验。从这个一般经验出发推论, 让公众推选出大多数人都认可的优秀的人才一般只具有理论上的可能性。因为公众的客观性从一般意义上说从某种程度上总大于个体的客观性, 这个一般经验同样适用于举荐的情形。从这个一般经验还可以进一步推断, 每一个体主观性的相加将有可能大于任意个体的主观性, 而所有个体的客观性之和也并不会大于任意个体的客观性。因为客观性并不会产生于从个体私利出发的不同意见的争论, 而更有可能产生于少数个体的智慧。然而, 人们却可以商定它们所处社会优秀人才所具有的品质, 并把此作为选拔人才的一般标准。然后, 人们可以从这些一般标准出发, 据此制定教育测验所应包含的基本结构。

二、传统教育测验评价标准的局限性

1. 测验结果的偶然性。

传统的教育测验往往把一次考试的分数作为教师某一阶段教学结果的评价标准。虽然这种方式比教育管理部门的主管随意判断具有客观性, 但这种客观性所具有的公平与公正是具有偶然性的。首先, 一次考试的结果的准确性总是会遭到种种质疑, 除非这次考试试题的设计具有理论上的完美;接受考试的学生处于相同的外部环境;并且都充分的展现出了真实的学习水平;对考试结果进行评判的教师也具有理论上的严谨;如此等等。其次, 在同一受教育阶段, 例如小学阶段, 每次测验的内容以及难易程度只具有理论上的一致性。尽管教学大纲规定了每一学习阶段应掌握的内容, 并描述了对这些内容应考察的难易程度, 如果试题的设计者没有对每一次考试做出整体规划的意识, 就不能保证多次考试结果的一致性。

2. 对测验结果解释的随意性。当前, 各种教育测验的结果

仍然是原始分数。如上所述, 每一次考试的原始分数具有偶然性, 不仅如此, 人们在解释这一测验结果时, 往往把量的差异当做是质的差异, 并以此作为奖惩的依据。微小的量的差异是具有偶然性的。这种偶然性的差异并不具有实质性意义。传统的排列顺序的比较方法无法把量的差异与质的差异区分开来。相对而言, 应用统计学为分辨这种差异提供了一个有效途径。但目前尚未见到使用统计工具对考试分数做系统地分析。而用排列顺序的简单方法, 把微小的分数差异作为评价教师某一阶段教学结果评价的标准, 这一做法貌似公平, 实则由于评判标准的粗燥却是不甚合理的。然而更重要的是, 相对于社会对人才的具体要求而言, 测验的结果在理论上被夸大了。目前, 随着课程改革在理论与实践层面的不断深入, 测验的内容和形式和学生的实际生活联系越来越紧密。但由于绝大多数基础教育阶段的教师对课程改革目标理解的程度不够深刻, 在设计测验时不能把新的课程目标体现具体的考核内容之中, 测验结果也因此仍然是传统意义上的对基本知识和理论的复述和基本运用。对学生的能力提高和情感、态度与价值观的获得与发展的评价并没有体现在测验内容和形式之中。课程改革目标体现了教育政策制定者针对具体的社会发展对教育实践的基本要求。如果当前的教育测验不能与这个课程目标有效结合, 那对测验的结果的解释就会被夸大。

3. 测验内容取样的代表性。

因此, 在设计测验内容与形式时, 就必须从新的课程教育目标出发, 有针对性的提高试题取样的代表性。首先, 应在设计测验结构时事先划分好考核代表三个范畴的课程目标的试题的比例。应具有把能力与情感、态度价值观作为考核内容的意识, 然后再根据具体教学内容制定测验的基本框架。其次, 结合社会对学生在未来生活中要求, 编制试题的具体内容。譬如初中阶段的数学教育重在培养符号转换与运算的逻辑思维能力、思维的条理性、热爱理性的情感以及对客观事物严谨的、审慎的态度。那么, 在设计测验时, 就可以体现在试题的具体内容之中。最后, 试题的形式要结合学生的实际生活, 灵活、多样。任何知识与基本理论都来自于人们对生活经验的概括和总结, 因此, 它也可以被还原为生活中的具体问题, 而只有还原为生活经验的知识与理论, 才能被学生有效内化为能力、态度与价值观。

三、建立结合社会发展要求的评价系统的理论必要性和实际可能性

1. 教育大纲体现社会对人发展的要求。

根据社会发展的具体现状, 国家调整了教育工作的目标, 教育管理部门组织教育领域的理论工作者们根据国家教育改革的政策性文件所规定的目标编制了各教育阶段的新的教学大纲。这一教学大纲实质上是系统性的每一阶段、每一学科课程的较为细致的教学目标。它体现的是国家为使每一个未来的公民能够适应并促进社会发展, 在特定的成长阶段应该达到的理想目标。因此, 教育质量提高与否, 应把在教学活动中学生达到这些目标的程度作为唯一的评价标准。然而, 对这个评价标准的不同理解, 决定了对教师教育结果评价的不同形式和内容。要客观的理解这个目标, 如果不从社会发展的宏观历史层面和当前社会生活具体层面出发, 这个理解便是晦暗不明的, 如果不把这二者结合起来, 这个理解便是片面的、武断的。缺乏对这二者联系起来的系统考量, 就不能把这个目标体系落实到具体的评价措施中去。首先, 相对改革初期而言, 在社会变革的新时期由于经济的快速发展所带来的社会的阶层的暂时分化成为影响社会稳定的首要因素。与此同时, 随着对外开放而涌入的新的价值观念与传统价值观念的冲突与融合正在进行之中。因此, 积极情感、态度和价值观的培养就成了现在和未来一段时期教育工作最紧迫的任务。其次, 中国正处于社会生产由劳动密集型向技术密集型转变的关键时期, 科学技术创新是国家经济发展的首要推动力。因此除对掌握基本理论知识的要求而外, 创新能力的培养也是当前教育工作的核心任务。现在所需要的, 是建立一个结合社会发展要求的评价系统。

2. 教育评价与教育大纲结合的有效性。

理论上的必要性与紧迫性并不意味着现实的可能性。在现实与预期目标之间总要付出一定的努力。预期目标越是远大, 需要付出的劳动越是艰辛, 也越是需要较长的时间。其中主要的影响因素包括以下两个方面。其一, 由于中国的教育管理体制的原因, 各种教育改革活动总是自上而下进行的, 因此, 各级、各类教育机构管理部门观念的更新是转变传统教育评价方式的关键因素, 尤其是在基础教育阶段, 这一转变需要更长的时间。引起行为改变的原因一者在于外界环境偶然因素的刺激, 一者在于一以贯之的教育与宣传。如果偶然因素所产生的刺激不足以引起质的变化, 其所诱发的行为改变也会是暂时的, 表面的。而持续的目的明确的教育与宣传, 却能使量的变化逐渐累积为止的变化。后者的作用显然要强于前者, 不过后者所要付出的劳动时间和程度也会多于前者。其二, 教师教育与新课程目标的紧密结合是实现新评价方式的基础。评价方式的改变只是促进教育质量提高的外部因素, 它能够起到引导教育工作一线的教师教学目的与方法的改变。不过教师劳动的结果如何, 最终取决于其自身的专业素养。譬如如何领会各种国家教育政策、教育方针所指向的社会现实需求;如何灵活的运用所学的教育学与心理学知识与理论, 把握学生在认知、情绪、自我意识、态度与价值观各领域发展的实际水平, 灵活运用教学方法与规律, 有效促进学生的实质性发展;如何与同行和教育理论工作者开展合作性研究, 解决在教学实践工作中碰到的具有挑战性的实际问题, 提高自身业务水平, 从而提高教育质量。最后, 应明确教育评价的目的主要在于诊断学生在某一学习阶段各方面实际发展的具体情形, 有助于教师与学生及时发现问题, 查漏补缺, 长善救失, 对教师劳动结果的衡量以及在此基础上的奖励与惩罚到是一个次要目的了。

摘要：教育行政管理部门对教师教育结果的传统评价方法, 是把学生学业测验成绩作为唯一客观的标准。然而目前各种形式的学业测验并非标准化测验。并且这些学业测验对学生学习结果的评价不全面。应把社会对人各方面的要求作为评价教师教育结果的客观标准。

关键词：新课改,教师评价标准,结果评价,教育质量

参考文献

[1]金瑜.心理测量[M].上海:华东师范大学出版社, 2005:5.

[2][法]帕斯卡尔.思想录[M].何兆武, 译.北京:商务印书馆, 1995:147.

教育部毕业论文质量评价标准 第9篇

《学前教育机构服务认证要求》依据《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》及《早期教育服务规范》等指导性纲领文件，对标美国、英国、澳大利亚、新加坡、芬兰等多个国家的学前教育质量评价标准，结合中国国情，在广泛调研和征求意见的基础上编制起草，分为基本条件、保育服务、教育服务要求、关系建设、儿童评估、组织管理、自评与改进等7大方面，每个方面都包括目的、理论依据及评价指标、测量工具，实现对学前教育及服务质量的科学、量化精准评估。

《学前教育机构服务认证要求》出台后，将发挥三方面作用：帮助学前教育工作者提高学前教育质量；帮助学前教育机构提升管理水平、教育质量，规范行业秩序；促使人们更好地理解教育质量的含义，提高学前教育行业的整体质量，助推中国学前教育科学发展。

近年来，中国学前教育发展非常迅速，受国家开放“单独二孩”、全面放开二胎等政策刺激，中国新生儿童年增长2600万人，拉动了学前教育机构数量快速增长。然而，中国学前教育市场大，门槛低，学前教育機构教育质量能否达到要求，缺乏科学有效的第三方评价。《学前教育机构服务认证要求》的制定，将填补中国学前教育质量评价方面这一空白。