兼顾差异范文

兼顾差异范文（精选5篇）

兼顾差异 第1篇

一、承认个体差异, 理解教学均衡的内涵

学生个体因其在生活背景、智力水平、体能状况和兴趣爱好等方面存在较大的差异, 使得他们之间表现出千差万别、五彩纷呈的特点。学生的个体差异首先表现为能力的差异, 因为能力直接影响着活动或工作任务, 具有外显的特征, 所以能力是最明显、最主要的个体差异变量;学生能力的个体差异既有发展水平的差异, 也有能力类型的差异, 同时也存在着发展早晚的差异;其次, 学生的个体差异还表现为思维的差异, 这种个体差异主要体现在思维的敏捷性、独创性、深刻性、灵活性和批判性等思维的品质上;再次, 学生的不同的兴趣会导致不同的行为, 产生不同的结果, 其差异主要表现为兴趣的发展水平、品质和稳定性上;最后, 就是学生的性格和气质差异, 不同的性格和气质会表现出不同的个体特征和不同的动力特点。为了满足他们各种不同需求, 实现促进学生优质多元发展的目标, 教师只有坦诚地承认学生的个体差异, 将他们作为一个个多元活泼的生命个体, 主动地寻找适合学生个性差异的教学方式, 才能合理地发展他们的差异性个性, 实现真正意义上的教学均衡。

就教学本体论而言, 学生的均衡发展就是建立在教学之中的, 而这种均衡又必须尊重学生之间的差异, 教师在教学过程中要善于利用这种差异, 通过均衡的教学促进学生的均衡提升。但在教学实践中这种均衡又常常被教育资源的匮乏、教育的不公等诸多功利因素所遮蔽, 造成了教学本体性价值的失落与教学的失衡。这种失衡一方面表现为对学生不能一视同仁的情智失衡, 另一方面表现为教学过程中不能区别对待学生差异的主体性失衡。

就教学的行为主体而言, 教学均衡更注重教师与学生之间的自主与合作, 是在充分发挥师生的主体性与主体间性的基础上, 不断完善教学实践的合理性, 促使教学能够达到一种全新的状态, 进而促进学生的全面发展。因此, 在具体的实施过程中教学均衡既要满足基础教育对学生提出的关于知识、技能、情感、态度、价值观等共性要求, 又要兼顾学生的个体差异, 对学生因材施教, 给他们最得当和最公平的教育对待。当然, 要想使师生的主体性能够得到合理的发挥, 就必须打破传统课堂教学模式中的教师的主体性过强的态势, 一方面, 教师要充分包容学生的差异, 主动积极地与学生进行广泛互动与合作, 帮助学生充分认识到自身的发展弹性区间及差异优势, 进而探索出能够与学生个性与天性发展相适应的教学;另一方面, 要进一步明确学生的教学主体地位, 充分赋予学生进行主观选择和改造的权力, 让其彻底摒弃长期制约在传统教学中的被动学习习惯, 主动地参与到课堂教学活动中, 积极地扮演自主发展角色, 提升主动学习的能力和愿望, 真正地将教学过程转变为学生自主学习与教师指导相结合的共同完成的过程。

二、尊重个体差异, 探寻教学均衡的实质

由于学生的个性特点和个体成长需求各不相同, 他们的发展程度也是千差万别, 没有固定和统一的模式可循, 所以教师必须尊重学生的个体差异, 这是当下教师不可或缺的重要品质和基本标准, 只有尊重学生的个体差异, 让每个学生都拥有平等的发展机会并享有平等的教育权利, 采用能够适合不同发展水平和不同个性特点学生的教学方法, 保证让每一位学生都能在原来的基础上得到长足的发展和进步, 才有可能构建和谐的课堂教学, 真正促使教学跨入均衡发展的全新境界。

教学均衡既是运用均衡理论对教学活动的全新考察, 又是对学与教关系进行的重新评价和规范, 其最终的诉求就是能够实现教育过程的公平。自夸美纽斯提出把一切事物教给一切人们这一朴素的教育公平思想以后, 整个世界范围内就一直努力实现着让“所有受教育者都能享受到同等教育机会”的教育公平思想。当下我们所关注的教育公平主要涉及教育起点、过程和结果等三个层面的公平。就教育的起点公平而言 主要涉及政府层面资金的投入和相关政策的制定, 我国义务教育的实施表明教育的起点公平已基本实现;作为一种不断追求的目标, 就目前基础教育状况而言, 教育结果公平还处在一种理想的状态;而教育过程公平则直接关乎课堂教学质量的提升, 其最终目的就是针对学生的个性差异能够施以不同的教学, 让那些学习困难的学生能够在学习上得到更多的关照, 让那些有天赋的学生将其天赋发挥到极致, 将教育过程公平最终落实到均衡的课堂教学上, 彻底改变教师课堂教学的主导地位, 在尊重差异的基础上, 充分赋予学生学习的自主权, 让其在最合理范围内选择适合自身发展的教学资源和教学方式。具体地说, 均衡教学的实质主要表现为以下几个方面。

均衡的教学目的。教学目的是教学活动预期达到的结果, 即教学过程结束时所要达到的结果。学生个体的充分发展是以课堂教学系统整体均衡的实现为先决条件的, 教学目的既是课堂教学的出发点, 也是课堂教学的归宿。教学目的均衡所追求的是价值合理性, 即在立体、多元的文化结构中将学生的个体发展需求与社会的需求紧密结合起来, 正如后现代教学观所强调的那样, 教学目的必须全面兼顾学生个体在知识、情感以及价值观等方面的和谐发展, 否则学生就会“可以理解所有关于太阳的知识, 所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识, 但却看不到日落的光辉”。所以, 均衡的教学目的既要充分考虑到学生个性发展的需求, 让教学目的真正回归到学生的主体, 并且在教学过程中能够体验到满足感和幸福感, 进而使其生活世界和教学世界中达到完美的统一, 又要让教学目的的理论设想成为学生主体的自觉价值追求, 最终使学生的综合素质能够得到和谐均衡的发展。

均衡的教学主体。长期以来, 教师和学生到底谁是教学的主体一直是学界争论不休的焦点问题之一, 学生和教师二个“中心”对立造成了在教学活动过程中师生之间的互动陷入两难窘境。因此, 均衡的教学彻底摆脱了主客体二元分离的固有思维模式, 重新审视教学过程中的师生互动关系, 注重师生之间互动的主体间性, 将教学过程中教师和学生的互动关系理解为互为主体间的“人与人”关系、“我与你”的关系, 这种关系是一种互相包容、共享和对话的互动关系。后现代视野下的教学更是强烈呼唤教学过程中的生生之间、师生之间的主体间性, 期望通过加大教学过程中教师和学生之间的交流和互动, 以实现教学的主体性达到一种最为合理的均衡状态。

均衡的教学行为。就学生个体而言, 其学习行为的发生是通过一定的活动来改变自己大脑已有的知识结构而实现的, 这种学习活动是学生的一种自主学习活动, 也只有在自主学习过程中, 学生的主体性才能切实发挥出来。因此, 均衡的教学行为特别强调学生主体地位的回归, 关注学生的思维和情感, 积极引导学生在自主学习的过程中主动探索知识、认真进行思考、积极参与讨论, 提倡采取灵活多变教学组织形式, 因人而异地实施教学。

均衡的教学评价。通过教学评价可以展示教学目的的达成度, 因此均衡的教学评价是保证课堂教学有效性的重要手段, 这就要求教师必须认真梳理评价的内容、明确评价标准、厘清教学目的与评价内容的相互关系, 并使教学评价变为师生的一种行为的自觉和实践追求, 使教学评价既能在教学过程中体现, 又能在教学结果上落实, 真正发挥教学评价对教学行为的指导功能。

三、兼顾个体差异, 建构教学均衡的策略

在承认学生个体差异并尊重学生个体学习差异的基础上, 如何兼顾学生的个体差异, 促进其全面地持续性发展, 应是教学均衡努力的方向和最终要实现的目标。这就要求我们必须重新建构一种新型的师生关系, 让教学主体在能够凸现合作学习和自主学习的教学组织形式中实现差异的共同发展。

重构师生关系, 让和谐的教学价值在角色转换中实现。要想让教学主体能够发挥其应有的生命价值, 实现和谐的教学、均衡的教学, 就必须重构一种教学上互利、情感上互敬的新型的和谐的师生关系。当下的师生关系是一种“教者”和“学者”的关系, 在这对关系中“教者”始终处在一种主导和权威的地位, “学者”则始终处在弱势的受控地位, 这种不平等的地位使得师生之间应有的和谐关系陷入了紧张和尴尬的困境, 教学均衡自然也就无法实现。因此, 构建一种平等互利的新型师生关系是教学均衡的前提和保证, 真正的教学均衡只有在师生处于平等的地位时才能发生, 这意味着师生关系是一种现实生活的体验, 并非仅仅是获取目的的手段, 换言之, 师生之间的那种热爱、尊重和情感存在于他们现在能够相互体验到快乐和满意之中, 而并非存在于将来的利益之中。因此, 师生关系的重构必然要求重新的定位和确立教师角色和权威, 教师要尽快从传统的教与学的自身体验中彻底地异化出来, 面对学生提出的质疑能够与学生共同讨论、共同反思。新型的师生关系是一种交互主体性的关系, 表明了师生之间的开放和坦诚, 这也势必要求教师要不断地提高自身的修养, 能够把学生身上的光辉在自己的言行反射出来, 进而体验到学生就是希望的愉悦, 同时, 学生也能够体验到被老师信任和关怀的幸福感, 进而产生积极向上的生活愿望, 这种真实意义上的师生关系, 正是教学均衡的价值所在。

变革教学组织形式, 让差异在合作中实现共同发展。教学与教学组织形式的关系是内容与形式之间的关系, 二者之间相互制约、相互促进。教学的主体角色和行为的变革必然要求教学组织形式也要主动适应这种变化, 创造出更适合的组织形式使教学功能得到最大限度的发挥。传统的班级授课制是以教师为中心来建构规则的, 学生只是规则的遵守者, 师生之间只能进行有限的互动, 这种教学形式难以兼顾学生的个别需要, 无法最大限度地满足和发展学生的差异。个别化教学虽然非常关注学生的自主性发展, 但由于学生之间缺少有效的交流和沟通, 使得个别教学又很容易忽略学生的态度和情感发展。要想真正实现教学对学生的发展功能, 就必须以学生为中心, 面向差异, 把学生作为规则的制订者, 重新架构教学组织形式, 用系统的观点对教学内容、教师与学生的相互关系以及教学的时间安排等影响教学活动的各种因素进行全面分析, 实现由共性为主的标准化发展向个性为主的多样化发展的转化。所以, 均衡的教学既要对传统的班级授课制进行优化和完善, 根据班级学生的学业成绩、性别以及家庭背景将其分成若干个学习小组, 凸现合作学习和自主学习的优势, 采用多种多样的方式进行合作学习, 营造互教互助良好氛围, 让每个学生既可以张扬其个性, 还可以获取均等的学习和发展机会, 进而有效提高其创新和实践能力;还要借助于小组的合作与竞争, 激发组内学生个体的集体荣誉感, 调动以小组群体的主体性和积极性, 进而实现学生个体和学生群体的共同发展和进步。

实施均衡的教学评价, 让所有差异都能绽放其生命的色彩。在当下的教学实践过程中, 作为一种目的性活动的教学, 由于受到应试教育的束缚, 陷入了背离目的性的尴尬局面, 目的的失衡致使教学主体在教学的价值选择和价值判断上产生了冲突和彷徨, 甚至产生极为矛盾的状况。为此, 通过实施均衡的教学评价, 真正以人的全面发展作为教学目的的根本, 彻底摒弃教学目的的功利色彩, 摆脱知识和分数对教学的制约和束缚, 转向对学生生命质量的关注, 进而使教学的精神品质能够得到不断的提升, 并在教师的努力引导下, 每位学生都将发挥自己最大的发展的潜力, 最大限度的得到均衡发展, 最终都能走向各自的成才道路。这就要求重新明确教学目标与评价内容的对应关系, 确保教学评价能够真正发挥其对学生的激励和发展作用, 让教学评价在实践过程中具体化为学生行为的自觉和内在需求。

事业家庭兼顾总结 第2篇

一、领导重视，宣传到位，为“双创优”活动的开展提供了保障

根据市教育工会每两年评选表彰“事业家庭兼顾型”先进个人的有关规定，20XX年初将进行宁波市第十届“事业家庭兼顾型”先进个人推荐评选。学校领导认为它是激发广大教职工敬业奉献精神重要途径，有利于教职工激励做好教书育人、科学研究和为人师表工作，引导广大教职工职业道德和家庭美德建设的和谐发展，在全校范围内开展“事业家庭双创优”活动。为了使活动取得实效，学校在全体教工大会、党员大会、教研组长会议等多个不同场合从不同角度阐述此项活动意义，动员全体教职员工积极参与“双创优”活动，尤其是女教职工。学校领导的重视，宣传工作到位，为“双创优”活动的轰轰烈烈地开展奠定了基础。

二、校工会、女教职委的努力工作，推进了“双创优”活动的顺利开展

我校工会、女教职委根据学校决定，积极行动起来，在全校范围内推进此项活动。

首先，召开全体工会委员、女教职委委员和工会校组长会议，阐明活动意义，提高大家认识，统一思想，并为活动有效开展出谋划策。其次，认真组织开展活动，广泛征求群众意见，努力发现身边的事业家庭兼顾先进女教职工典型，做好在校园网和公告栏内进行介绍公示等宣传工作。

第三，严格按评选条件，坚持群众公认、好中选优的原则，通过一定民主形式推荐先进人选，为学校党政的最后决定提供依据。

三、“三个结合”，使我校“双创优”活动精彩纷呈

1、结合学校特点，活动开展做到“统分”结合

我校目前正处于新校搬迁前的特殊时期，因为校舍的关系，“一校三区”成为我校面临的最大实际，学校总体实行的是“条块结合”的管理模式。为了让“双创优”活动取得实效，活动的开展既有全校的“统”--统一要求、统一进程、统盘考虑，又有各校区的“分”--分校区落实、分校区推荐等。

2、结合学校教育教学工作实际和师德师风建设，引导争优创先为了让“双创优”活动能对学校建设起到更大的促进作用，我校的“双创优”活动紧密结合学校教育教学工作实际和师德师风建设来开展。如：通过班主任考核与奖励来比谁的工作更有成效;通过公开课、示范课、教学评估等来比谁的教学更受学生欢迎;通过科研奖励来比谁在科研、管理上的成绩更突出;通过评选、表彰各类先进来比谁更为人师表、全力以赴、无私奉献等，激励大家争创先进。

3、结合家庭美德建设，倡导创建“和谐家庭”

作为教师，平时的工作压力非常大，有许多老师往往顾不上家庭。学校充分考虑到教师工作的特点与实际，创造性的实行“一早(提早下班)一晚(9：00上班)”制度，从时间上让老师能为家庭尽一份力。学校还倡导老师积极参与创建“和谐家庭”活动，让大家学习家庭美德，努力做到家庭和睦、尊老爱幼、崇尚科学文明的生活方式，营造好温馨的港湾。

四、坚持原则，全校营造了争创事业家庭双丰收的浓重氛围学校的高度重视，宣传和组织工作的到位，能从学校实际出发等原因，使我校的“双创优”活动取得了非常好的效果。活动的过程，既是大家争创先进的过程，也是大家学习先进的过程;既有争创事业上喜人成果，又努力去收获着家庭生活的幸福。在一年的活动开展过程中，一批忠诚教育事业、爱岗敬业、无私奉献、教书育人、在教学、科研或管理等方面有突出成绩，家庭和谐的先进典型被大家发现，他们的事迹在全校范围内被宣传着。在这个过程中，大家都再次感受着先进典型的魅力，敬业奉献的热情更加高涨，全校范围内形成了学先进、争创事业家庭双丰收的良好氛围。

宁波外事学校

兼顾差异：教学均衡的应然追求 第3篇

一、承认个体差异，理解教学均衡的内涵

学生个体因其在生活背景、智力水平、体能状况和兴趣爱好等方面存在较大的差异，使得他们之间表现出千差万别、五彩纷呈的特点。学生的个体差异首先表现为能力的差异，因为能力直接影响着活动或工作任务，具有外显的特征，所以能力是最明显、最主要的个体差异变量；学生能力的个体差异既有发展水平的差异，也有能力类型的差异，同时也存在着发展早晚的差异；其次，学生的个体差异还表现为思维的差异，这种个体差异主要体现在思维的敏捷性、独创性、深刻性、灵活性和批判性等思维的品质上；再次，学生的不同的兴趣会导致不同的行为，产生不同的结果，其差异主要表现为兴趣的发展水平、品质和稳定性上；最后，就是学生的性格和气质差异，不同的性格和气质会表现出不同的个体特征和不同的动力特点。为了满足他们各种不同需求，实现促进学生优质多元发展的目标，教师只有坦诚地承认学生的个体差异，将他们作为一个个多元活泼的生命个体，主动地寻找适合学生个性差异的教学方式，才能合理地发展他们的差异性个性，实现真正意义上的教学均衡。

就教学本体论而言，学生的均衡发展就是建立在教学之中的，而这种均衡又必须尊重学生之间的差异，教师在教学过程中要善于利用这种差异，通过均衡的教学促进学生的均衡提升。但在教学实践中这种均衡又常常被教育资源的匮乏、教育的不公等诸多功利因素所遮蔽，造成了教学本体性价值的失落与教学的失衡。这种失衡一方面表现为对学生不能一视同仁的情智失衡，另一方面表现为教学过程中不能区别对待学生差异的主体性失衡。

就教学的行为主体而言，教学均衡更注重教师与学生之间的自主与合作，是在充分发挥师生的主体性与主体间性的基础上，不断完善教学实践的合理性，促使教学能够达到一种全新的状态，进而促进学生的全面发展。因此，在具体的实施过程中教学均衡既要满足基础教育对学生提出的关于知识、技能、情感、态度、价值观等共性要求，又要兼顾学生的个体差异，对学生因材施教，给他们最得当和最公平的教育对待。当然，要想使师生的主体性能够得到合理的发挥，就必须打破传统课堂教学模式中的教师的主体性过强的态势，一方面，教师要充分包容学生的差异，主动积极地与学生进行广泛互动与合作，帮助学生充分认识到自身的发展弹性区间及差异优势，进而探索出能够与学生个性与天性发展相适应的教学；另一方面，要进一步明确学生的教学主体地位，充分赋予学生进行主观选择和改造的权力，让其彻底摒弃长期制约在传统教学中的被动学习习惯，主动地参与到课堂教学活动中，积极地扮演自主发展角色，提升主动学习的能力和愿望，真正地将教学过程转变为学生自主学习与教师指导相结合的共同完成的过程。

二、尊重个体差异，探寻教学均衡的实质

由于学生的个性特点和个体成长需求各不相同，他们的发展程度也是千差万别，没有固定和统一的模式可循，所以教师必须尊重学生的个体差异，这是当下教师不可或缺的重要品质和基本标准，只有尊重学生的个体差异，让每个学生都拥有平等的发展机会并享有平等的教育权利，采用能够适合不同发展水平和不同个性特点学生的教学方法，保证让每一位学生都能在原来的基础上得到长足的发展和进步，才有可能构建和谐的课堂教学，真正促使教学跨入均衡发展的全新境界。

教学均衡既是运用均衡理论对教学活动的全新考察，又是对学与教关系进行的重新评价和规范，其最终的诉求就是能够实现教育过程的公平。自夸美纽斯提出把一切事物教给一切人们这一朴素的教育公平思想以后，整个世界范围内就一直努力实现着让“所有受教育者都能享受到同等教育机会”的教育公平思想。当下我们所关注的教育公平主要涉及教育起点、过程和结果等三个层面的公平。就教育的起点公平而言主要涉及政府层面资金的投入和相关政策的制定，我国义务教育的实施表明教育的起点公平已基本实现；作为一种不断追求的目标，就目前基础教育状况而言，教育结果公平还处在一种理想的状态；而教育过程公平则直接关乎课堂教学质量的提升，其最终目的就是针对学生的个性差异能够施以不同的教学，让那些学习困难的学生能够在学习上得到更多的关照，让那些有天赋的学生将其天赋发挥到极致，将教育过程公平最终落实到均衡的课堂教学上，彻底改变教师课堂教学的主导地位，在尊重差异的基础上，充分赋予学生学习的自主权，让其在最合理范围内选择适合自身发展的教学资源和教学方式。具体地说，均衡教学的实质主要表现为以下几个方面。

均衡的教学目的。教学目的是教学活动预期达到的结果，即教学过程结束时所要达到的结果。学生个体的充分发展是以课堂教学系统整体均衡的实现为先决条件的，教学目的既是课堂教学的出发点，也是课堂教学的归宿。教学目的均衡所追求的是价值合理性，即在立体、多元的文化结构中将学生的个体发展需求与社会的需求紧密结合起来，正如后现代教学观所强调的那样，教学目的必须全面兼顾学生个体在知识、情感以及价值观等方面的和谐发展，否则学生就会“可以理解所有关于太阳的知识，所有关于空气的知识和所有关于地球旋转的知识，但却看不到日落的光辉”。所以，均衡的教学目的既要充分考虑到学生个性发展的需求，让教学目的真正回归到学生的主体，并且在教学过程中能够体验到满足感和幸福感，进而使其生活世界和教学世界中达到完美的统一，又要让教学目的的理论设想成为学生主体的自觉价值追求，最终使学生的综合素质能够得到和谐均衡的发展。

均衡的教学主体。长期以来，教师和学生到底谁是教学的主体一直是学界争论不休的焦点问题之一，学生和教师二个“中心”对立造成了在教学活动过程中师生之间的互动陷入两难窘境。因此，均衡的教学彻底摆脱了主客体二元分离的固有思维模式，重新审视教学过程中的师生互动关系，注重师生之间互动的主体间性，将教学过程中教师和学生的互动关系理解为互为主体间的“人与人”关系、“我与你”的关系，这种关系是一种互相包容、共享和对话的互动关系。后现代视野下的教学更是强烈呼唤教学过程中的生生之间、师生之间的主体间性，期望通过加大教学过程中教师和学生之间的交流和互动，以实现教学的主体性达到一种最为合理的均衡状态。

均衡的教学行为。就学生个体而言，其学习行为的发生是通过一定的活动来改变自己大脑已有的知识结构而实现的，这种学习活动是学生的一种自主学习活动，也只有在自主学习过程中，学生的主体性才能切实发挥出来。因此，均衡的教学行为特别强调学生主体地位的回归，关注学生的思维和情感，积极引导学生在自主学习的过程中主动探索知识、认真进行思考、积极参与讨论，提倡采取灵活多变教学组织形式，因人而异地实施教学。

均衡的教学评价。通过教学评价可以展示教学目的的达成度，因此均衡的教学评价是保证课堂教学有效性的重要手段，这就要求教师必须认真梳理评价的内容、明确评价标准、厘清教学目的与评价内容的相互关系，并使教学评价变为师生的一种行为的自觉和实践追求，使教学评价既能在教学过程中体现，又能在教学结果上落实，真正发挥教学评价对教学行为的指导功能。

三、兼顾个体差异，建构教学均衡的策略

在承认学生个体差异并尊重学生个体学习差异的基础上，如何兼顾学生的个体差异，促进其全面地持续性发展，应是教学均衡努力的方向和最终要实现的目标。这就要求我们必须重新建构一种新型的师生关系，让教学主体在能够凸现合作学习和自主学习的教学组织形式中实现差异的共同发展。

重构师生关系，让和谐的教学价值在角色转换中实现。要

想让教学主体能够发挥其应有的生命价值，实现和谐的教学、均衡的教学，就必须重构一种教学上互利、情感上互敬的新型的和谐的师生关系。当下的师生关系是一种“教者”和“学者”的关系，在这对关系中“教者”始终处在一种主导和权威的地位，“学者”则始终处在弱势的受控地位，这种不平等的地位使得师生之间应有的和谐关系陷入了紧张和尴尬的困境，教学均衡自然也就无法实现。因此，构建一种平等互利的新型师生关系是教学均衡的前提和保证，真正的教学均衡只有在师生处于平等的地位时才能发生，这意味着师生关系是一种现实生活的体验，并非仅仅是获取目的的手段，换言之，师生之间的那种热爱、尊重和情感存在于他们现在能够相互体验到快乐和满意之中，而并非存在于将来的利益之中。因此，师生关系的重构必然要求重新的定位和确立教师角色和权威，教师要尽快从传统的教与学的自身体验中彻底地异化出来，面对学生提出的质疑能够与学生共同讨论、共同反思。新型的师生关系是一种交互主体性的关系，表明了师生之间的开放和坦诚，这也势必要求教师要不断地提高自身的修养，能够把学生身上的光辉在自己的言行反射出来，进而体验到学生就是希望的愉悦，同时，学生也能够体验到被老师信任和关怀的幸福感，进而产生积极向上的生活愿望，这种真实意义上的师生关系，正是教学均衡的价值所在。

变革教学组织形式，让差异在合作中实现共同发展。教学

与教学组织形式的关系是内容与形式之间的关系，二者之间相互制约、相互促进。教学的主体角色和行为的变革必然要求教学组织形式也要主动适应这种变化，创造出更适合的组织形式使教学功能得到最大限度的发挥。传统的班级授课制是以教师为中心来建构规则的，学生只是规则的遵守者，师生之间只能进行有限的互动，这种教学形式难以兼顾学生的个别需要，无法最大限度地满足和发展学生的差异。个别化教学虽然非常关注学生的自主性发展，但由于学生之间缺少有效的交流和沟通，使得个别教学又很容易忽略学生的态度和情感发展。要想真正实现教学对学生的发展功能，就必须以学生为中心，面向差异，把学生作为规则的制订者，重新架构教学组织形式，用系统的观点对教学内容、教师与学生的相互关系以及教学的时间安排等影响教学活动的各种因素进行全面分析，实现由共性为主的标准化发展向个性为主的多样化发展的转化。所以，均衡的教学既要对传统的班级授课制进行优化和完善，根据班级学生的学业成绩、性别以及家庭背景将其分成若干个学习小组，凸现合作学习和自主学习的优势，采用多种多样的方式进行合作学习，营造互教互助良好氛围，让每个学生既可以张扬其个性，还可以获取均等的学习和发展机会，进而有效提高其创新和实践能力；还要借助于小组的合作与竞争，激发组内学生个体的集体荣誉感，调动以小组群体的主体性和积极性，进而实现学生个体和学生群体的共同发展和进步。

实施均衡的教学评价，让所有差异都能绽放其生命的色彩。在当下的教学实践过程中，作为一种目的性活动的教学，由于受到应试教育的束缚，陷入了背离目的性的尴尬局面，目的的失衡致使教学主体在教学的价值选择和价值判断上产生了冲突和彷徨，甚至产生极为矛盾的状况。为此，通过实施均衡的教学评价，真正以人的全面发展作为教学目的的根本，彻底摒弃教学目的的功利色彩，摆脱知识和分数对教学的制约和束缚，转向对学生生命质量的关注，进而使教学的精神品质能够得到不断的提升，并在教师的努力引导下，每位学生都将发挥自己最大的发展的潜力，最大限度的得到均衡发展，最终都能走向各自的成才道路。这就要求重新明确教学目标与评价内容的对应关系，确保教学评价能够真正发挥其对学生的激励和发展作用，让教学评价在实践过程中具体化为学生行为的自觉和内在需求。

总之，要想使学生的个体差异能够得到更好的均衡发展，就必须正视差异、利用差异、对差异的个体实施有差异的均衡教学。虽然当前教学均衡实施的现状还不容乐观，但教学均衡作为一种追求的理念，它不仅是实现教育公平的本质诉求，更是基础教育课程改革的现实需要，所以，为了社会的进步和学生的个体的全面发展，在追求教学均衡的过程中还需教育者不断努力和探索。

兼顾差异 第4篇

一、尊重学生的个性差异

学生是一个活生生的人,是一个发展中的人。尊重学生的差异,教育就必须以学生个体发展为本。由于他们认识事物的水平及相应的知识也不会完全一样。学习过程是一个个体的认识活动的过程。当一个数学问题出现的时候,每个学生都会联系自己的经验,用自己的方式来思考问题应该怎样解决,这也就不可避免的会出现解决问题不同的策略和方法。

如在教学加法的交换律和结合律时,教师让学生用自己喜欢的方式去表示加法的交换律和结合律。学生有的用图形,有的用符号,有的用字母表示……教师没有局限学生的思维,这些问题解决的策略多样化,百花齐放。为学生充分发挥自己的内在的潜能创造了条件,让学生在自己的基础上展示才智,发挥特长,课堂上学生的个性得到张扬。

二、和同伴共成长

小组合作学习有利于照顾学生的个别差异,使每个学生获得成功的体验。季亚琴科说: “只有在有交往、有知识和经验存在差异的人的场合,才会有教学的出现”。根据华国栋的同组异质理论,将学生根据水平分组,将男生和女生、学习较好的和有一定困难的、性格内向的和性格外向的分到一组,形成互补。在分组中,每组由组长开始,按1、2、3、4、5、6号编好,1号为组长,学习较好,6号为潜能生,2、3、4、5号同学学习水平相当。每次小组讨论,由小组长主持,让潜能生先发言,其他同学补充帮助,学生在与同伴讨论和交流的过程中,弥补他们在单纯的自己独立观察、操作、思考中的不足,同学之间在一种和谐的平等的氛围中互相学习,对于潜能生来说更易理解、接受同伴的见解。课堂上教师有时可以抽潜能生代表本组发言,根据潜能生的回答情况给小组加分。这样小组是一荣俱荣,一损俱损,使得同组同学之间必须互相帮助,这样能有效增强学生的团队意识,有利于学生个性的发展。

三、精心设计作业,让不同的学生获得成功的自我体验

1. 设计体现层次性的课堂练习与作业,兼顾学生差异

学生的学习能力各不相同,“一刀切”的作业往往导致好的学生“吃不饱”,后进的学生“吃不了”,教师很难兼顾学习困难生和优等生。因此,在布置作业时考虑学生学习能力的差异,根据优等生、中等生、后进生进行作业设计,并根据教学目标将作业设计成A、B、C三类。其中A类作业偏重于综合能力的运用,C类作业偏重于基础知识的巩固和积累,B类则介于二者之间。学生可以自己选择想完成的作业,增加了作业的弹性,多了选择的空间,也多了主动的权利。分层设计使不同层次不同水平的学生都能对所学的内容进行巩固,也能从中体会到学习和成功的乐趣。

2. 设计实践性作业,让每个人收获成功的喜悦

实践性作业因其形式的多样,内容的开放和可选择性,给学生提供了自由发展的空间。每位学生可以根据自身的知识经验与生活经验,结合自己的喜好选择练习的内容。在宽松、民主的氛围中,他们的潜能得到开发,个性特长得到发展。

如在学完了“统计图”后,让学生调查: ( 1) 本班学生最爱吃的水果;( 2) 每天看电视的时间; ( 3) 学校各班戴眼镜的人数等,根据调查结果制作统计图,发现问题并提出建议。学生根据自己的喜好,自由选择主题,从不同的视角想出各种方法解决问题,获得成功的喜悦。

四、赏识学生,激发学生的学习兴趣

每个学生都有被赏识的渴望,尤其是潜能生更希望得到老师的认可,教师只有蹲下来看学生的世界,发自内心的欣赏学生的成长,为学生的进步喝彩,创造一种支持性的课堂环境,共同分享成功的喜悦,每个学生的个性才能得到充分的宣泄和释放。

如在教学百分数时,当学生问到: “生活中为什么都用百分数,有没有千分数呢?”教师及时肯定,并让学生猜猜: “千分数长得什么样? 你能试着写写吗?”一石激起千层浪,不同的学生根据自己的理解设计出自己心中的千分数,黑板上出现了十多种写法。教师随即组织全班学生欣赏黑板上的作品,并请学生说说自己的设计意图,学生发表意见的时候,是学生思维最活跃、情绪最高涨、求知欲最旺盛的时候,也是课堂气氛最和谐的时刻,他们渴望老师的赞许。教师及时用“有意思”“与众不同,有创见”等激励性评价语言和掌声赞赏了学生。教师通过积极的评价,使他们感受到学习成功的喜悦和欢乐。品尝到甘甜的学习成果,获得心理的极大满足,从而激发更持久的学习动力。

摘要：新的课程教育目标提出让每个人都能够掌握有用的数学。也就是人人学有价值的数学,人人都能获得必须的数学,不同的人在数学上得到不同的发展。所以在教学中必须面向全体学生,使每个学生在原有基础上都得到最大可能的发展,从而实现全体学生素质的提高。同时又必须正视学生的个别差异,因材施教,使每个学生的才能都得到充分的发展。

兼顾差异 第5篇

就国家幼儿教师专业标准而言, 在我国目前幼儿教师数量总体上还无法满足普及学前教育目标的大背景下, 标准的基本功能定位并不是提高准入门槛, 把不符合标准的在岗幼儿教师逐出学前教育机构, 而是应该提高对幼儿教育质量观的统一认识, 为幼儿教师的职前教育和职后培训指引方向。

因此, 在国家幼儿教师标准研制过程中, 有必要充分考虑城市幼儿园和农村幼儿园的差异、公办幼儿园和民办幼儿园的差异、先进幼儿园与薄弱幼儿园的差异。只有在充分考虑上述差异的基础上, 才能使标准具有更强的普适性。

一、城乡幼儿园教师状况的差异及其对资格准入问题的启示

从农村幼儿园的数量上看, 根据2009年国家教育统计公报, 当前我国城市、县城、农村的幼儿园数量分别为33 496所、38 347所、66 366所, 可见农村幼儿园数量占据半壁江山。此外, 由于城市幼儿学前三年入园率已经高达90%以上, 《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (20102020年) 》提出的普及学前三年教育 (从目前的50.9%提高到2020年的70%) 的任务重心必将是在农村, 农村幼儿园数量还将有大幅度的增加。因此, 农村幼儿教师队伍的现状是标准研制过程中必须重点考虑的群体。

从目前农村幼儿园教师构成状况来看, 在农村小学附设幼儿园中的教师主要以公办小学教师为主体;在农村民办幼儿园中主要是以不具备幼师学历的临时聘用教师 (多数具中学文凭) 为主体;在公办的乡镇中心幼儿园中主要是以具备幼师学历的幼儿教师为主体。从数量上看, 前两种的比例较大, 而第三种的比例很小。

从未来几年可预见的趋势上看, 由于我国幼师毕业生目前在总体上处于供不应求的状态, 他们的择业目标主要是城市公办幼儿园或城市的高、中档次的民办幼儿园, 难以满足农村幼儿园对专业师资的日益增长的需求。鉴于以上原因, 国家幼儿教师标准不宜与幼儿教师职业准入资格问题联系在一起, 否则将导致农村幼儿园师资更为严重的短缺。

从国外教师专业标准制定经验来看, 英国模式倾向于将教师专业标准与资格准入问题挂钩, 而美国模式倾向于将教师专业标准与资格准入问题分离。

从我国广大农村幼儿园的现状来看, 有两种可选择的解决方案。一是过渡期模式, 政府设置一定年限的过渡期。过渡期内要求非幼师学历的幼儿园在岗教师通过进修获取相应的资格, 过渡期后要求符合国家幼儿标准的教师才有准入资格。这种解决方案的缺点在于, 鉴于我国目前的幼师培养规模有限以及农村幼儿园 (尤其是农村民办幼儿园) 对幼师毕业生的吸引力不足, 过渡所需的时间可能是一个相当长的时期。二是借鉴美国模式, 幼儿教师专业标准主要起到教育培训导向的作用, 而不与资格准入问题挂钩。后一种做法在我国现实条件下具有更好的可行性。

二、公办与民办幼儿园教师状况的差异及其对专业标准中分级制度的启示

根据2009年国家教育统计公报, 当前我国公办、集体办、民办幼儿园的比重分别为19.5%、16%、64.6%, 可见民办幼儿园已经成为我国幼儿教育事业的主要构成部分。

民办幼儿园 (尤其是小规模民办园) 教师队伍的主要问题是教师的职业生涯较为短暂, 多数教师从事幼教工作10年左右纷纷离职转行。这导致民办幼儿园教师队伍始终以年轻的新手教师为主体, 不利于教师队伍的长期建设。这一现象的主要原因在于, 民办幼儿园教师不像公办园教师那样有着评职晋级的通道, 在职业发展上看不到未来的希望, 所以一旦有新的职业选择机会或者由于结婚生子等个人事务, 就放弃了原有的职业生涯道路。

如果国家幼儿教师标准能根据幼儿教师职业生涯发展规律设计出分级进阶的制度, 那么, 将有利于改变这一状况。在这方面, 澳大利亚的教师专业标准提供了很好的范例。该专业标准分为4个等级:新手型教师、胜任型教师、成熟型教师、领导型教师, 对每个等级教师所需具备的素养有不同的要求。

如果我国制定的幼儿教师标准能设计出相似的分级模式, 让民办幼儿园教师看到职业生涯发展道路上的前景, 就会有利于促进民办幼儿园教师的职业生涯发展, 也有利于民办幼儿园教师队伍的稳定。建议各级政府拿出配套的政策设计, 如, 尽管民办幼儿园教师难以像公办幼儿园教师那样参加职称评定, 但可以由行业协会或政府部门按照标准中的分级制度为民办幼儿园教师提供专业等级评定。这种做法有两方面的好处:一方面, 教师将来在各个民办幼儿园之间流动时, 其自身所具有的等级资格能得到互认;另一方面, 民办幼儿园教师在适当时候参加公办幼儿园教师招考时, 其等级资格可以作为参考指标。

三、先进与薄弱幼儿园教师素养差异及其对职后培训目标指导的启示

我国目前幼儿园的数量约为13.8万所, 这些幼儿园的发展水平存在着很大的差异。经济发达地区与经济落后地区之间、大中小城市之间、同一城市中的不同规模幼儿园之间都面临着不同的发展任务。标准的研制不能仅以发达地区、大城市高端幼儿园的教师发展需求为蓝本, 应该兼顾不同层次幼儿园教师的需要。