课堂模型范文

课堂模型范文（精选12篇）

课堂模型 第1篇

博弈论是指某个个人、组织, 面对一定的环境和条件约束, 在遵守规则的前提下, 依靠所掌握的信息, 同时或先后、一次或多次, 选择各自的行动方案, 以实现各自利益的最大化。该理论最早于1924年由冯·诺依曼提出并应用于经济学领域, 后被候普光等[1]用来分析教育学的课堂逃课现象。当前以博弈论理论视域研究教育问题的课题多局限于学生逃课现象[2], 对学生课堂博弈模型的研究尚不充分。针对此不足, 本文基于大学生为理性经济人的假设, 从师生课堂互动博弈和学生与企业之间发展策略博弈的角度, 分析并探讨了部分大学生学习动力不足的内在机制, 进而提出了提高大学生学习主动性的相应措施。

1. 师生课堂互动的博弈

师生课堂互动是指在课堂上师生通过互相交流与对话以实现知识传授的教学活动。良好的课堂互动既有益于教师强化课堂教学效果、促进个人人格魅力的形成, 又有利于学生身心和谐发展, 从而实现教与学的最大收益[3]。

当前已有学者将博弈论理论应用于课堂师生互动的研究, 并取得了一些成果。如Hambuger[4]将博弈理论应用于课堂互动。吴康宁在实证研究的基础上提出了教学过程存在控制—服从、控制—不服从等课堂互动模式。孟祥林从博弈论视域分析了课堂教学过程中的师生互动行为。但上述研究均未能阐明教学过程中课堂互动与学生学习主动性的内在联系。为此, 文中建立了师生课堂互动博弈策略模型 (如表1所示) :

由表1可知, 学生的博弈策略为主动性提高与主动性未能!!提""高, , !!""教教22师师33%%的的&&博博’’弈弈 ( () ) 策策略略!!为为""//课课22堂堂33%%互互&&动动’’**与与++课课 ( () ) 堂堂不互00动11。

不妨将教师互动、学生主动性提高的收益假定为5。一45 (5, 5) (3, 0) 方面, 教师通过课堂互动, 可以有效完成教学任务, 培养自身人格魅力。另一方面, 学生通过课堂互动, 可以促进其思维的发展、创新能力的培养, 以及学习效果的强化。相反, 若教师课前没有认真钻研教材, 未设计出有针对性的问题与学生展开课堂互动, 则学习者认为即使主动与教师课堂互动也不会有所收获, 遂未能提高主动性, 此时教师和学生的收益均为0, 都没有从教学实践中受益。若教师互动、学生主动性未能提高, 则教师课前预设引领, 付出较高的教育成本;而学生轻松上课, 付出较低的时间和精力成本, 却可从教师的单向互动中收益知识, 强化学习效果, 此时学生的收益为3。教师虽花了大量的时间和精力成本, 但其收益却为0反之, 教师不互动, 学生主动性提高, 教师因未付出时间和精力成本却相应完成了教学任务, 此时教师的收益为3, 学生的收益为0。

综上所述, 从教师的角度看, 其最优策略为:无论学生是否提高学习主动性, 教师都应爱岗敬业, 多关心了解学生的学习需求, 调动学生参与活动的积极性, 以同样的教学成本获得相对较高的教学收益, 展开课堂互动。从学生的角度来看, 最优策略为:无论课堂上教师是否互动, 学生都应发挥其主观能动性和创造性, 强化学习效果, 而不应表现出主动性不强等行为。然而, 现实中无法杜绝在校大学生课堂主动性不强的现象, 可能的原因是教师的互动方法需进一步完善, 未能有效激发学生学习的主动性。

2. 学生与企业在发展策略上的博弈

发展策略是指学生为了提高自身的就业能力和企业为了实现利益的最大化而制定的行动方针。积极的发展策略不仅有利于企业的长远发展和效益, 而且有助于学校为社会培养高技术、高智力的人才, 有益于大学毕业生提高就业能力。当前部分高校因受限于师资力量的不足, 导致教学质量有所下降, 在校大学生的课堂主动性略有下降。因此, 需研究高校学生与企业在发展策略上的博弈, 借助学生与企业良性的发展策略, 提高学生学习的主动性。

假设企业对学生有录用与不录用两种选择, 学生会根据专业声望下的就业前景采用主动性提高与主动性未能提高两种学习态度 (表2) 。

将大学生主动性提高, 企业录用大学生的收益假定为5, 在学生认真、学习主动性提高, 企业录用的策略组合下, 学生因认真努力, 提高了自身的就业能力, 为顺利就业创造了良好的条件。企业也因引进了高素质的人才, 实现了企业利益的最大化, 此时双方得益为 (5, 5) 。相反, 在学生不认真、主动性未能提高, 企业不录用的策略组合下, 学生因荒度大学时光, 毕业受阻, 不能找到合适的工作。企业也因找不到就业能力强、综合素质高的高校人才, 抑制了其长远发展和效益, 此时学生和企业的收益都为0。在学生认真、主动性提高, 企业不录用的策略组合下, 学生因认真、努力学习, 但找不到合适的工作, 此时收益为-3, 企业因未合理配置人力资源, 不利于实现企业利润的最大化, 此时收益为0。在学生不认真、主动性未能提高, 企业录用的策略组合下, 学生因毕业于同一所学校, 虽未认真学习知识, 却能顺利就业, 此时大学生的收益为3。但企业却付出了较高的成本, 录用的是职业操守素质低和工作责任感匮乏等就业能力差的大学生, 不利于实现企业利润的最大化, 此时收益为0。

由上述分析可知, 一方面, 在企业只以学历作为高校学生录用标准时, 大学生只要毕业于同一所学校, 则不管其能力如何, 得到的招聘机会、工资待遇完全相同。另一方面, 学生考入大学后, 几乎都可以毕业, 而且不管他们的课程是90分还是60分, 只要是同一学校, 就可拿到同样的文凭, 此时学生的最优选择自然就是花最小的代价拿到毕业证, 找一份好的工作。因此, 出现了原本在高中学习很刻苦的学生, 却在上大学后, 反而在课堂上做自己的事情、借故请假等主动性不高的现象。

3. 解决问题的对策

通过对大学生课堂博弈模型分析可以看出, 为增强学习效果, 学校、教师需在教学方法及培养方向上多加改进, 以期提高学生学习的主动性。

3.1 在教学方法上实现由单向-双向课堂互动的转变

目前, 在高等教育课堂教学中所采用的教学方法归纳起来主要有两种, 即单向传递式和双向互动式 (如图1、图2所示) 。单向传递式存在枯燥、单调的弊端, 不能适应现代化社会对大学生综合素质和能力的要求。现有理论与实践都证明:以师生均为主体, 共同参与的双向互动式教学能有效激发学习者的学习热情, 充分挖掘学习者的学习潜力。因此, 教师在教育实践中需改进教学方法, 实现由单向传递式向双向互动式的转变。

如何使教师的教学方法由单项传递式向双向互动式转变, 学生由呆板的机械学习变为灵活的研究性学习, 需要教师在教学的实践中采取积极、有效的互动策略。

首先, 教师应认识到自身角色的转变。新课程理念下的课堂互动, 要求教师及时转换角色。在双主体、双向交流的互动式教学法中, 教师应发挥主导作用, 抛弃师道尊严的传统观念, 以学生为本, 充分重视受教育者的主体地位, 尊重学习者的人格和品质, 重视学习者个性的发展为学习者营造一种轻松、自由、愉悦的课堂环境, 真正把课堂的各项权利交给学生, 让学习者成为知识的探究者和发现者。

其次, 通过改善互动方法来强化课堂教学效果。一方面, 从互动形式来看, 教师可借助师生团队互动或生生团队互动, 将学科知识通过团队合作的形式传输给学生, 让学生通过自主、探究式学习发现其不足, 激发其创新潜能, 从而实现教学相长, 提高学生学习的主动性。同时, 教师的课堂教学形式应以问题为载体, 综合运用案例分析、小组讨论等多种教学方法, 不断引导学生发现问题、思考问题、解决问题, 让学习者主动进行知识的构建, 进而活跃课堂气氛, 激发学习者探索的潜在激情。另一方面, 教育者应改变传统的“黑板+粉笔”教学模式, 恰当应用现代化的教学手段, 让学习者参与到教学课件的制作中, 从而为师生之间、生生之间的交流建立更宽广的桥梁, 增强教学过程的生动性, 从而实现教与学的辩证统一。

3.2 学校应以大学生就业能力的提升为人才培养的价值取向

就业能力[5]不仅强调大学生毕业时的就职能力, 更关注个体在社会生活中的职业发展能力。当前, 用人单位并没有随着高等教育规模的扩大而同步增加招聘岗位, 却增加了对大学毕业生的期望值。部分毕业生表现出专业知识不扎实及应用能力低下, 团队协作精神与实践能力的不足, 学习能力与创新精神的欠缺等问题, 这加大了大学毕业生的就业难度。因此, 用人单位、学校、大学生需共同努力, 以提高大学生的就业能力为目标, 增加学生的知识性收益, 从而有效提高学生学习的主动性。

首先, 需邀请用人单位参与提高大学生就业能力培养方案的制订, 因高校毕业生的就业能力直接关系到企业的经济效益。为此, 一方面, 请知名企业参与高校的课程设计、开发与实施, 聘请优秀雇主到高校为学生举办讲座, 授课内容应强调职业态度、专业核心技能、社会技能等通识素养, 并根据实际需求不断完善课程内容。另一方面, 加强校企合作, 为学生争取在企业工作、实习的机会, 并积极督促大学生撰写实习心得体会, 反思工作中的不足, 从而建立企业与大学生之间相互了解的平台, 弥补大学生实践能力的不足, 增强学生的团队协作精神。

其次, 高校作为提升大学生就业能力的推动者, 应采用更为灵活的人才培养机制, 以及更能反映社会需求的课程内容。一方面, 应根据社会需求调整现行的课程体系, 增强课程的实用性和应用性、创新性。另一方面, 应帮助学生树立终身职业意识, 增强职业规划的主动性和自觉性, 提升自身职业素养。

结语

本文从博弈论的视角, 通过师生课堂互动博弈、学生与企业之间发展策略上的博弈分析, 总结了以下两点提高大学生提高学习主动性的措施:加快从传统的单向教学方法向双向互动教学方法的转变。学校应以大学生就业能力提升作为人才培养的价值取向, 改进教学内容及教学方式, 确保为社会及企业输出高素质人才。

参考文献

[1]侯普光.大学生逃课行为研究——基于经济学视角[J].中国市场, 2013 (1) :90-92.

[2]郭琳, 李刚.高校课堂教学中师生互动的博弈分析[J].高教研究, 2013 (2) :147-150.

[3]钟启泉.教育研究[J].课堂互动研究:意蕴与课题, 2010 (10) :73-77.

[4]Hambuger H.Games as Models of Social Phenomena[M].New York:Freeman, NY, 1979:91.

《生物膜的流动镶嵌模型》课堂实录 第2篇

1.1创设情境，提出问题

师：（展示一首诗）是谁，隔开了原始海洋的动荡，是谁，为我日夜守边防，是谁，为我传信报安康。没有你，我——一个小小的细胞，会是何等模样? 生：（看大屏幕）这里的“谁”，指的是细胞膜。没有了细胞膜，就无法隔开细胞内外的物质，保证细胞内生命活动的正常进行。

师：回答很好，由此可见细胞膜的重要作用。细胞膜是生物膜的一种。如果让你构建生物膜的结构模型，你需要获取与生物膜有关的哪些资料？ 生：思考片刻，无人回答。1.2 借助图片，制做模型

师：（（幻灯片显示）资料1：1859年，欧文顿(Overton)选用500多种化学物质对植物细胞膜的通透性进行了上万次的研究。发现如图所示，从实验现象中能推测德出什么结论呢？

生：膜是由脂质组成的。师：为什么？根据什么原理？ 生：化学原理“相似相融。”

师：很好，这位同学的化学学得也很不错。

师：（幻灯片显示）：资料2——实验证据：20世纪初，科学家将细胞膜从哺乳动物的成熟的红细胞中分离出来，化学分析膜表明：

膜的主要成分是脂质和蛋白质。请问：脂质和蛋白质是怎样组合形成膜的呢？（幻灯片显示）：资料3：磷脂是一种由甘油、脂肪酸和磷酸所组成的分子，亲水性“头”部易溶于水，可与水分子或其它亲水分子聚集，疏水性“尾”部不溶于水，远离水分子或亲水性分子。模型构建1：将很多磷脂分子在空气—水界面上铺展成单分子层，磷脂分子的头尾将如何排布？

生：在黑板绘制模型构建图1

师：磷脂分子在水中将怎样排布呢？ 生：在黑板绘制模型构建图2。

生：我们可以得出结论：脂质分子必然排列为连续的两层。师：蛋白质位于细胞膜的什么位置呢？大胆推测？„„ 生：可能在细胞膜外面，可能在细胞膜中间，也可能在细胞内。

师：很好，是有这3种可能，（大屏幕显示）请看资料5：1959年，罗伯特森（J.D.Robertson）利用超薄切片技术在电镜下观察细胞膜。从图中，我们可以发现，蛋白质和脂质是如何排列的？

生：黑暗的是蛋白质，光亮的是脂质，所以蛋白质和脂质应该这样排列：蛋白质—脂质—蛋白质。

师：这位同学的回答完全正确。当初罗伯特森也是这样提出他的假说的：生物膜是由“蛋白质—脂质—蛋白质”构成的三层静态统一结构（幻灯片显示）。这里的要点：①蛋白质均匀分布在磷脂双分子层两侧；②膜为静止的结构。

生：作笔记。

师：（幻灯片显示）：资料6—生物膜的冰冻蚀刻，将细胞膜置于-100˚C的干冰或-196˚C的液氮中，进行冰冻。用冷刀骤然将标本断开，升温后，冰在真空条件下迅即升华，暴露出断面结构，称为蚀刻，在电镜观察。

生：生物膜中的蛋白质镶在、嵌入、横跨于磷脂双分子层。

师：（幻灯片显示）：资料7----变形虫运动。说明生物膜有什么特点？

生：生物膜是流动的。

师：那么，当初罗伯特森提出的假说：生物膜是由“蛋白质—脂质—蛋白质”构成的三层静态统一结构。是否成立？ 生：不成立。

师：仅仅是这个例子说明罗伯特森提出的假说是不成立的，还不具备很强的说服力。后来科学家相继做了相关实验。（幻灯片显示）：资料8：1970年，弗雷和埃迪登的实验。

请同学们注意实验中的几个细节问题：①为什么温度是37℃？②40min后，红色和绿色均匀分布，说明了什么问题？ 生：37℃是反应的最适温度。生：说明了细胞膜具有流动性。1.3介绍实验，总结特点

师：（幻灯片显示）：小资料：磷脂分子的运动。①侧向扩散运动；②旋转运动；③摆动运动。

单位膜模型的缺陷：单位膜模型不能很好地解释膜的结构和功能。后来1972年桑格(S.J.Singer)和尼克森(G.Nicolson)提出了生物膜的流动镶嵌模型(fluid mosaic model)。（幻灯片显示）：

思考：

问题1：请你谈谈流动镶嵌模型的基本内容是什么？生物膜在结构上有什么样的特点？ 问题2：在生物膜模型的建立和完善过程中，你受到哪些启示？

生：流动镶嵌模型的基本内容是：生物膜是由磷脂双分子层和蛋白质构成，蛋白质磷脂双分子层外面或镶嵌在中间。生物膜在结构上特点是：具有一定的流动性。

生：科学研究是要在实验和观察的基础上，通过严谨的推理和大胆的想像，提出假说，再通过实验进一步验证假说。科学发展是一个长期的过程，涉及到许多科学家辛勤的工作，科学研究依赖于科学的进步，科学进步了,就可以得到更多的数据。科学家的观点并不全是真理,还必须通过实践验证，科学学说不是一成不变的,需要不断完善。1.4小结知识，当堂检测 师：小结概念图

（幻灯片显示）：课后探究

①生物膜的流动镶嵌模型是否已完美无缺？细胞膜上除了含有磷脂、蛋白质外，还有其他物质吗？请你课后搜集这方面的信息。

②制作细胞膜模型有没有更好的设计方法和更合适的实验材料，希望你课后能尝试一下。课堂练习

①

、膜的流动镶嵌模型与“蛋白质—脂质—蛋白质”三层结构模型的最大的不同是

A.“蛋白质—脂质—蛋白质”三层结构模型认为生物膜具有一定的流动性 B.流动镶嵌模型认为生物膜具有一定的流动性 C.流动镶嵌模型认为蛋白质是对称排列

D.“蛋白质—脂质—蛋白质”三层结构模型认为蛋白质是不对称排列 答案：B ②、（2009浙江）对某动物细胞进行荧光标记实验，如下示意图所示，其基本过程：①用某种荧光染料标记该动物细胞，细胞表面出现荧光斑点。②用激光束照射该细胞表现的某一区域，该区域荧光淬灭（消失）。③停止激光束照射一段时间后，该区域的荧光逐渐恢复，即又出现了斑点。

上述实验不能说明的是

A．细胞膜具有流动性

B．荧光染料能与细胞膜组成成分结合

C．根据荧光恢复的速率可推算出物质进出细胞膜的速率

D．根据荧光恢复的速率可推算出膜中蛋白质或脂质的流动速率 答案：C。

③、研究性学习小组欲研究细胞膜的结构和成分，如果你是课题组成员，请你回答下列问题：（1）应选取人的哪种细胞做实验（）

A．神经细胞

B．口腔上皮细胞

C．成熟的红细胞

D．白细胞

（2）将选取的上述材料放入，由于渗透作用，一段时间后细胞将破裂，然后再用

法获得纯净的细胞膜。

（3）若将细胞膜的磷脂提取后放入盛有水的容器中，经过充分搅拌后，下列能正确反应其分布的图是（）

（4）脂质单分子层的面积是细胞表面积的2倍，说明

答案：（1）C ；（2）离心、蒸馏水；（3）A；（4）磷脂分子在细胞膜中成双层排列。

2、点评

2.1 以学生为中心

可以感觉到，闫锋老师的这节课是做了充分准备，花了不少心思的。整堂课的教学设计以“问题”为主线，通过一个一个的小问题，一步一步的引导学生进行讨论和思考，最终得出“生物膜的流动镶嵌模型”。问题的设计由浅入深，符合中学生的认知规律，所以学生能积极主动的参与讨论，质朴不做作，学生的回答和绘图都很有水平。

学生在绘图“磷脂分子在水中将怎样排布？”时，我注意到，当两位学生绘制不同的图时，底下有学生说画错了，王老师并没有立刻给予纠正，而是先让学生画好后，再给他们充分的时间主动思考并与同伴交流和合作，最后予以纠正，而是让学生画图完之后，大家再对两位同学的绘图进行分析、讨论，找出不同之处及其出现原因。教师并不是直接指出学生的不足，而是让他们在交流中去发现不足，在思考中去享受知识。可以感受到学生在绘图和发现绘图不足的过程中，经过深入的思考，他们具有很强的创造力与想像力。闫锋老师的这些做法，给予我很大的启发。我们平时有些课堂，为什么学生不爱思考问题、回答问题，课堂显得比较沉闷。这是否与教师教学设计时没有设计问题，而是一个人唱独角戏，满堂惯，学生缺乏参与讨论和表达的机会；或者教师设计的问题过于死板、简单或者深奥，不能有效的激发学生的思维，引起学生的共鸣。可见，课堂要活跃，师生要互动，就必须要注重创设问题情境，鼓励学生积极思考，勇于表达，即使学生出现错误，也会在错误中明白原因，及时改进错误，这样长期训练，学生就会变得更加勤于思考，敢于质疑，课堂会更具活力，学生的表达力、思考力、创造力和想象力也在课堂中逐渐养成。2.2 落实知识、能力和情感态度价值观三维目标

闫锋老师在课堂上充分地落实了新课标的教学理念，通过创设当年科学家发现“生物膜流动镶嵌模型”过程的种种情景，发给学生教师事先准备好的生物膜材料，引导学生模拟科学家进行动脑、动手，组装生物膜的流动镶嵌模型，学生通过亲自动手操作，“做”与“不做”肯定不一样，通过“做”，学生的印象肯定更加深刻，知识、能力和情感态度价值观三维目标得以成功实现。这是本节课堂教学的精彩之处。2.3 用教材教

新课程要求教师做教材的研究者和参与者，要学会用教材教，平时教学可以根据自己的实际需要，对教材的内容进行适当的整合，包括加减、调序等。

闫锋老师在教材的使用上也是动了脑筋的。如课堂开始以一首形象的诗作为导入，立刻吸引了学生的眼球，再以诗设计问题，引发学生思考，接着进入新课的教学，顺理成章。还有在讲解组成细胞膜的蛋白质和脂质位于细胞膜的什么位置时，相信很多教师在教学时也提出这个问题，由于所给的信息量过少，很多学生处于茫然状态，不知所措，也许个别学生能答对，但并不代表普遍。而在本节课堂上，几乎全部学生观察图片片刻，马上就可以得出正确结论“蛋白质和脂质应该这样排列：蛋白质—脂质—蛋白质”。为什么？原来教师通过查找资料，提供了一条极为有效的信息“电子束照射大分子，散射度高，黑暗，是蛋白质分子；电子束照射小分子，散射度低，光亮，是脂质分子。”，学生根据这条信息再观察图片，蛋白质和脂质位于细胞膜的位置，一目了然。教师提供的信息，在教材上是没有的，可见教师对教材的钻研和整合能力很强。2.4 值得讨论的其它问题

2.4.1新课程强调课堂教学需要师生互动，师生互动是多方面的，既包括回答问题时的热闹互动，这是有声的互动，也包括思维上的冷静互动，这是无声的互动。在我们的教学中，往往会更多的追求“回答问题时的热闹互动”，而忽视了“思维上的冷静互动”。每提堂课都追求热闹，往往也是不可取的。如何做到两者的统一，协调，值得讨论。

2.4.2 教师通过设计问题，引导学生思考、绘图，还提供材料，学生动手操作，学生完成得很出色，通过课堂几道习题的检测，学生对基础知识的掌握也很好。但是这是一堂非常态的课，听课的学生是重点学校的，上的是全国性的公开课，教师花了不少心思准备，从课程改革的角度看，这堂课是十分成功的。而我们平时的常态课堂，是否也能够做到这样近乎完美？教师的备课、学生的基础以及课时等缺一不可，如果没办法保证，能力、知识和情感态度价值观哪个更重要？如何才能兼顾？我认为，知识目标最重要，其次是能力目标和情感态度价值观，尤其在高中教学中，教师和学生要面对高考的严峻形势下。

建构生物模型打造高效课堂 第3篇

在日常教学中，老师经常遇到学生提出这样的问题：“生物感觉不难，上课都能听懂，但不会应用解题”或“生物知识多而零碎，不像数学，物理那样有规律可循”等等，诸如此类的问题引发我们的深思，如何解决学生的困惑，如何让学生爱学生物，会学生物，是我们一线教师的当务之急。

高中生物学涉及到许多学生在日常生活中无法接触到的研究对象，研究范围大到生态系统的能量流动、种群数量增长曲线；小到细胞结构、DNA分子的双螺旋结构等等……学生之所以感觉到难，是因为离现实生活较远。而模型是事物原型的抽象和概括，虽不能全面体现原型的所有特征，但可以揭示原型的形态，最典型特征和本质。美国《国家科学教育标准》在“科学内容标准”中指出，科学学习的重点是“所有学生需要了解、理解和运用的科学事实、概念、原理、理论和模型”。我国《普通高中生物课程标准（实验）》也明确将“获取生物学模型方面的基础知识”与“生物学基本事实、概念、原理、规律等方面的知识”并列列入知识目标体系，并指出“领悟建立模型的科学方法及其在科学研究中的应用”的重要性，且在内容标准和活动建议部分做出了具体详细的规定，同时在人教版高中生物课本中提供了相应的模型教学资源。这说明我国顺应国际教育改革的趋势，认识到模型思想对于提高中学生生物科学素养的意义，将模型方法在高中生物教学中的应用提到了重要地位。相应地，模型建构教学在高中生物一线教师的教学实践中也引发了充分的关注。近几年陆续有一些针对生物模型方法教学的研究，然而，研究方向大多是针对教材中提供的模型方法的改良与实践思考，其深度和广度存在着一定的限制；鲜有真正将模型思想和模型方法融入高中生物课堂教学中的案例，对于模型方法在高中生物教学中的效果和价值评估的研究更是尚未开展过。

建构生物模型不仅有助于学生对核心概念、基本规律产生更加深刻的理解，而且有利于学生建构完整、系统的知识体系。笔者旨在通过具体案例实践研究建构模型的教学方法对于打造高效课堂的积极作用，以生物教育的测量与评价方法对模型教学的效果进行评估，为从事高中生物教学的一线教师提供一定的参考，以达到提高学生生物科学素养的目的。

二、生物教学中的模型方法及其分类

模型是人们为了某种特定目的而对认知对象所作的一种简化性的、概括性的描述，可以是定性的，也可以是定量的；有的借助于具体的实物或其他形象化的手段，有的则是通过抽象形式来表达的。模型是事物原型的抽象和概括，虽不能全面体现原型的所有特征，但可以揭示原型的形态、最典型特征和本质。此外，模型还具有描述事实、解释现象和预测结果等重要功能。当科学研究的对象太抽象或不易观察到时，研究者可以抓住原型的本质、典型属性设计模型，用形象化的具体实物或者抽象的语言文字、图示、数学公式等对认知对象进行模拟化或简化描述，这样的方法叫做模型方法。

模型和模型方法在現代自然科学和社会科学中有着广泛的应用。作为一种现代科学认知手段和思维方法，它所提供的观念，不仅是学生获取知识的重要条件，也是学生科学认知结构的重要组成部分。高中生物学习中的模型建构活动，一方面是为了让学生通过模型建构活动，理解模型方法的重要作用，并在以后的学习和生活中学会适当应用这一思想和方法；另一方面，是为了让学生通过自主的探究活动，更好的理解和把握高中生物中的核心概念和基本规律。

高中生物模型主要分为三种：物理模型，概念模型和数学模型。以实物或图画形式直观地表达认识对象的特征，这种模型就是物理模型，真核细胞的三维结构模型、DNA分子的双螺旋结构模型、生物膜的流动镶嵌模型等，这都是物理模型；种群数量增长的J型、S型曲线，就是一种数学模型；用图解的方式表示光合作用复杂的反应过程，就是一种概念模型。

三、案例分析

模型建构活动的基本程序如下：（1）教师介绍原型的特点、注意事项等，提醒学生制作模型时，科学性和准确性应放在第一位，其次才是美观与否。（2）学生分组活动。在教师的指导下，确定原型与模型的比例，设计模拟方案，分工合作、准备材料并动手制作。（课堂或课外完成，视时间而定）（3）课堂展示，交流探讨。以小组为单位展示模型，小组内成员自评，组间互评。结合教师评价，评选优秀模型并借助其共同深入探讨原型的特点，从而对原型产生更直观、具体的认识。

【课堂案例-DNA分子的结构（物理模型）】

根据以上程序，笔者在课堂开展了DNA双螺旋结构的模型建构活动。提醒学生建构的过程中注意完成以下探究问题：

探究一：DNA分子的基本单位是什么？磷酸、脱氧核糖和碱基分别用什么零件模拟？三者如何连接？

探究二：在一条链中，一个脱氧核苷酸分子和相邻的脱氧核苷酸分子是如何连接的？

探究三：两条链又是如何连接的？外侧是什么？内侧是什么？如何体现碱基间的互补配对？如何体现两条链的反向平行？如何体现两端游离的磷酸基和脱氧核糖？

探究四：DNA分子的立体结构是由平面结构随意旋转得来吗？方向是什么？如何体现原型中的螺距？

教师参与到学生活动中去。发现学生的思路不唯一，建构流程大概有以下三种：（1）大部分学生能按照教师提示的上述探究顺序，制作脱氧核苷酸—脱氧核苷酸单链—DNA分子的平面结构—DNA分子的立体结构；（2）制作脱氧核苷酸—通过碱基配对连接左右两个基本单位—连接成双链—DNA分子的立体结构。（3）将外侧的磷酸和脱氧核糖连接成链—将内侧的碱基连接并配对—DNA分子的立体结构。此外，通过组间交流，发现只有少数学生的模型能够反映出反向平行的特点，两端游离的磷酸基和脱氧核糖也极少得到体现。

可见，学生的空间思维方式和习惯不同，建构模型的流程就不同。通过以上三种方式都能建构出DNA分子的双螺旋模型。可是本节课的重点和难点是通过动手制作模型，培养学生的观察力、空间想象力、以及分析和理解能力，目的是通过模型能够加深对抽象的DNA分子结构的理解，因此，按结构层次从小到大，从简单到复杂，从基本单位到生物大分子则更符合科学的观察顺序，学生能够更加科学的，准确的，有序的进行加深理解。所以在模型构建的活动中，切忌无序探究，教师的引导显得十分重要。此外，DNA分子结构的物理模型应尽量多的体现出原型的特点，大多数学生的模型能够体现出主要特征，而体现不出细节性的特征，这就需要教师及时的更正、补充、完整，使模型更精确，更能代表原型。

课堂模型 第4篇

一、课堂教学案例及分析

(垂径定理的教学片段)

教师引导学生分析垂径定理:

例已知:如图1, 在⊙O中, 弦AB的长为8 cm, 圆心O到AB的距离为3 cm, 求⊙O的半径.

分析题目相对简单, 学生易于回答, 但是垂径定理是圆性质的体现, 也是圆轴对称性的具体化, 它是今后证明线段相等、角相等等问题的依据.因此教师并没有以题论题, 而是题型及在方法上进行了提炼.

教师要求学生自主分析并交流.

教师:通过大家的分析、交流, 能对这一类题型进行归纳吗?

学生1:已知弦长、弦心距、求半径

学生2:题中涉及一条完整的弦, 我们可以应用垂径定理进行计算或者证明.

教师:那能对应用定理时的方法进行归纳吗?小组讨论并交流.

学生3:我发现, 我用垂径定理时都要作高和半径的.

教师:那构成了什么图形?

学生 (全体) :直角三角形.

教师:那这直角三角形又有何特点呢?

学生4:我发现是圆心、弦的端点和弦的中点构成的.

教师:构成直角三角形后又运用了什么定理呢?

学生 (全体) :勾股定理.

教师:很好, 通过大家的努力, 我们一起构建了垂径定理的模型.那解决这一模型问题的方法是什么呢?

学生5:圆心向弦作垂直, 连接圆心与弦端点, 形成直角三角形, 应用勾股定理解决问题.

随感:课堂上, 学生往往跟随教师思路学习数学定理的内容以及使用方法, 这只是停留在听懂这一层面, 听懂了不一定会灵活运用, 中考考题大多以书本例题或者定理进行变式, 为了让学生对定理把握更透彻, 我们需要对几何定理作为解题模型进行归纳, 并从解题方法或者技巧上进行归纳, 逐步形成了关于垂径定理的模型及其方法模型.

二、两点感悟

1.提升阅读能力, 强化“文理”转化

两个案例中, 教师通过学生阅读题干信息, 逐步引导学生转化定理模型形成方法模型, 因此可见阅读在我们的定理模型及方法模型的构建过程中非常重要, 而我们教师在长期的教学实践中忽视了对学生数学阅读能力的培养, 把更多的精力投入到例题的精选、变式中.学生因而缺乏必要的阅读指导, 在日常教学中就出现了部分同学在阅读考题时比较茫然, 无从下手.其实我们的课堂中对于定理的教学时可以采用阅读的方式, 阅读定理、阅读例题, 然后进行有效的提炼, 形成定理模型以及方法模型.在进行平时的例题教学时逐步渗透这些模型, 逐步加强学生从文字信息向定理模型转化的能力培养, 从而形成相关方法来解决问题.

2.构建定理模型网络, 寻找思维起点

当我们对定理模型进行变式或者对多个模型进行整合时就形成较难的综合题, 所以我们在每个单元结束后都应进行构建模型网络的活动, 通过整理使学生逐步形成模型网络, 并能对每个基本模型的方法模型进行灵活运用.当遇到此类问题时应通过初读引导让学生确定大致模型, 再通过细读, 在分析与比较中寻找合适的思维起点, 然后逐步深入, 并在模型与模型之间实现过渡, 从而形成连贯的思维过程.

总之, 教师在教学过程中要循序渐进地帮助学生归纳数学定理模型及其方法模型, 构建数学定理模型网络, 通过寻找思维起点, 找到相应模型并解决问题, 从而形成良好的数学思维能力.

摘要：数学模型是数学理论与实际相结合的一门科学, 它将现实问题归纳为相应的数学问题, 进而加以解决.在日常教学过程中, 部分教师重点研究的是数学模型在应用问题中构建函数模型、方程模型等, 笔者尝试应用书本中的定理教学构建模型并加以归纳形成方法模型, 从而提高解题效率.

关键词：数学建模,定理模型,方法模型

参考文献

课堂模型 第5篇

摘要：针对当前大学课堂教学中的常见问题，分析北美教师技能培训的BOPPPS模型，提出改进课堂教学的观点，特别强调学生的参与以及及时获取学生对教学的反馈。

关键词：BOPPPS；课堂教学；教学改进

引 言

2014年5月25日-6月20日，我们远赴加拿大参加了为期1个月的教学活动，先后在温莎大学和英属哥伦比亚大学参加了ISW（instruc-tional skills workshop）、TDA（teaching dossieracademy）、CDI（course design intensive）3个教学培训。在这1个月中，我们深入参与到加拿大大学的教学活动中，充分了解课堂教学的各种形式，感受到高校学生、教师的教学态度和方法。其中，让我们印象最为深刻的是ISW培训中使用的BOPPPS模型。BOPPS模型简介

BOPPPS模型是北美高校教师技能培训过程中推崇的一个教学模型，是根据教育学人的认知理论提出的一种教学过程设计。BOPPPS模型将知识点教学过程划分为引入（bridge-in）-吸引学生的兴趣、目标（objective）-让学生知道该课程要到达的教学目标、预测（pre-assessment）-了解学生的基础知识掌握情况、参与式学习（participatory learning）――让学生多方位参与教学从而掌握知识、后测（post-assessment）――了解该课程是否到达教学目的、小结（summary）-总结知识点6个部分，简称为BOPPPS。

BOPPPS模型的核心有两点：一是强调学生全方位参与式学习而不只是听讲；二是要及时获得学生的反馈信息，以调整后续教学活动。教师在课堂教学过程中可以借鉴这种模型，充分应用灵活多样、直观形象的教学手段，鼓励学生积极参与教学过程，使学生能深刻地领会和掌握所学知识。课堂教学常见问题

知识点的教学需要关注知识的系统性、基本概念的定义、知识组成结构及知识的运用，但传统的课堂教学往往都是教师在讲授这些概念和知识，学生只是听众。目前的课堂教学活动中主要有如下一些问题。

（1）没有明确的教学目标，只是把知识罗列出来，导致学生不知道学了这些知识有什么用。

（2）过分关注知识的系统性，在有限的课时下，不管重点知识还是外围知识，通过大量的PPT放映灌输给学生，学生往往消化不了，还没等到考试便忘记大部分内容。

（3）教师对教学内容知识体系理解不深，缺乏对知识的亲身体验，导致对教学重点把握不到位。

（4）把学生当听众，学生没有或者很少有其他方式的参与，由于有电子课件，学生连笔记都不做，更不用说课堂实践，这导致学生很容易开小差。

（5）缺少及时从学生获得的反馈信息，不了解学生的接受情况，教学效果大打折扣。

（6）缺少对知识点的引入、技术实现和技术演化环环相扣的讲解，这一点是教师对知识点的理解程度受限和讲授技巧的问题。课堂教学要让学生深度参与

教学效果好坏的标准不是教师传授知识点的系统性，而是学生对知识的掌握程度，更是对知识运用的能力，起决定性的应该是对知识运用的主观能动性，是通过知识点的教学过程所培养学生的一种进取精神和学习方法。如果知识点的教学只是关注知识的系统性、基本概念的定义及知识组成结构，并且教师在课堂上讲授这些概念和知识时把学生当听众，那么就算教师把知识点归纳得再完美，学生也不能掌握，最终导致教学的失败。因此，学生要全方位地、深度地参与到教学的全过程，教师也需要从了解学生的需求和教学过程的反馈出发调整教学，让学生在各个环节大面积地参与教学内容的讨论、归纳、实践，只有这样才能培养学生的进取精神和学习能力。课堂教学改进的思考

BOPPPS教学模型强调学生全方位参与和及时的反馈交流。对于具体如何参考BOPPPS模型有效地开展课堂教学，我们有以下几点思考。

4.1 明确教学目标与内容

教师在进行教学设计时要从“为什么学这个知识点”人手确定教学目标与内容，这也是引起学生兴趣的关键。学这个知识点的原因主要足由这个知识点的基础性、实用性决定，教学目标要能够明确且好评估；根据教学目标，再进一步确定通过哪些具体的教学内容提升学生的知识与技能；然后决定采取什么教学手段实现教学日标，使学生掌握教学内容。例如，在计算机操作系统教学中，对“分页存储管理” 知识点的教学目标与内容的确定，教师可从充分利用存储空问人手引入分页存储，同时因为“分页存储管理”是现在实用的“虚存管理”基础知识而确定这个知识点的重要地位；教师还可通过“分页结构及地址变换过程”教学内容实现“掌握分页结构及地址变换过程”的教学目标，但是“掌握分页结构及地址变换过程”教学目标就不如写成“能计算分页仔储系统物理地址及计算地址变换开销，能设汁分页存储管理系统”，因为后者比“掌握”更容易定量评估。

4.2 综合采用多种课堂教学形式

根据教学目标和内容，教师可综合采用系统讲授、案例教学、小组讨论、学生互教、练习、角色扮演等多种教学形式，与传统的课堂讲授方式相比，这些教学形式需要加入很多课堂互动的环节，使得课堂具有实践性、创新性、开放性、趣味性、反馈及时的特点。例如，在操作系统“分页存储管理”教学中教师就可以在基本概念和过程讲授之后，安排一个基于页表进行地址变换的计算题，让学生讨论后做一做，加深理解；在计算机程序设计课堂教学中，教师可系统讲授知识点后让学生马上在自己的便携式电脑中进行程序设计练习，并通过检查程序是否通过把握学生的掌握程度。

4.3 积极鼓励甚至要求学生参与课堂教学

传统课堂的学生习惯被动接受教师所传授的知识，然而基于BOPPPS模型的课堂要求学乍更多地参与到教学活动中，因此教师需要转换学生的学习观念，激起学生“我要学”的求知欲，尽量使学生认识到参与式学习、主动学习对提高学习效果的作用，鼓励他们积极参与到教学活动中。为突破观念上的障碍，除了说服学生和力求在教学内容上具有吸引之外，还应采取各种鼓励性和干预性措施，如对积极参与课堂活动的学生进行鼓励，给予相应的平时分数奖励，以激发学生参与欲望，对不能积极参与的学生应该点名回答问题或者有意制造其参与活动的机会。

4.4 精心安排上课内容和方式

基于BOPPPS模型课堂的核心是以学生为主体的参与式学习过程，这就要求教师能深挖知识点，对授课知识认识上升高度，帮助学生处理在学习过程中可能出现的各种错误并解答学生在解决问题过程中可能会产生的疑惑，阐明学生容易出现的错误点、易混点和解决问题的思维方式。因此，教师每次课前应认真准备，做好学生的教学需求分析，在教学计划中考虑“这次课主要内容是什么”“这次课如何更好地引入”“学生应该做些什么，又会做些什么”“课堂中间如何进行参与学习”“怎样在教学内容上与学生进行沟通交流，如何回答学生的一些问题”等，同时告诉学生该课程的教学计划安排，希望学生给予哪些支持和配合，通过教学需求分析使互动式教学更有针对性，调动学生学习的积极性和主动性，提高教学效果。

4.5 及时收集学生反馈

为了鼓励学生参与教学过程并了解教学效果，教师应及时掌握学生学习动态，收集学生的学习信息并把有关的答案反馈给学生，调动学生的学习兴趣；利用反馈信息修改教学内容，改进教学方法。获取反馈信息可以有多种形式，可以是提问、电子回答器（clickers）、各种小测验、反馈信息表等，如根据BOPPPS模型进行预测和后测以及在教学过程中随时利用各种测试、提问等获取学生学习情况，以便对后面教学进行调整。

每周或每章课结束时，教师可要求学生填写以下内容：①这周（章）学到了哪些知识____，还有以下内容没听懂____；②喜欢这周（章）课的地方是____，不喜欢这周（章）课的地方是____；③对下面课的建议是____。对学生提交的以上信息，教师要尽快整理分析并及时在下周（章）课之前反馈给学生，这样既能满足学生的学习需要，又能不断地提高自身教学水平。结语

在基于BOPPPS教学模型进行教学活动过程中，教师要时刻牢记教学必须是“教”与“学”双向互动，教学相长，在教学过程中要体现“主导”性作用，让学生充分发挥学习过程中的“主体”性地位，通过主动学习、主动参与、主动探究、主动创新不断发展自我、完善自我、超越自我，实现学生变被动学习为主动学习，变“要我学”为“我要学”，最终达到提高教学效果，培养创造性人才的目的。

课堂模型 第6篇

传统的教学模式都是以教师的讲课为主，学生都处于被动接受的状态，可想而知，这样的教学效果是不佳的。在初中化学教学过程中，应强调学生的主体地位，以培养学生的实践探究知识的能力为教学目标，适应社会发展的需求。构建 “互动探究模型”，让学生可以进行充分的交流与合作，在自我解读的基础上发现问题并大胆提出来。在这种模式的课堂教学中，师生之间是平等的，学生与老师之间交流合作并相互尊重，教师不再像以前一样将所有的知识点灌输给学生，而是引导学生自主学习，留出充足的课堂时间和空间让学生思考所学内容，鼓励学生勇于发现并提出问题，并通过自我探究对所提问题进行解答。这样一来，学生不仅可以牢牢掌握自己探索出来的知识，还能提高自身分析思考、观察探究的能力，提升合作精神和创新意识，激发自主学习兴趣。在学生充分认识并理解所学知识的基础上，教师应积极拓展学生的思维，鼓励学生将理论知识与实际生活联系起来，致力于将化学知识实用性最大化地发挥作用

传统的教师“一言堂”是以教师为主的教学模式，而新课标需要我们确立学生在课堂上的主体地位，所以，我们必须加强师生之间以及生生之间的合作与交流，共同探究化学的奥秘，突出强调学生在课堂学习中的主体地位。

一、巧设情境，抛出问题

教师可以根据教材上的教学目标和内容，准确选取适当且具有代表性的课题进行研究，结合学生的生活实际和学科本身，巧妙地设计相应的情境并向学生抛出问题，吸引学生积极主动地进行思考。需要教师注意的是，课题的选取要有针对性并且要难易适中，情境的设置要贴近学生生活而且要生动有趣，才能真正达到让学生积极主动地进行探索并掌握知识的目的。

例如，在教学人教版初三化学教材第二单元“我们周围的空气”过程中，教师可以先向学生提问“空气中有什么？”以及“我们平时呼吸主要依赖的是什么物质？”为了让学生充分认识到空气的含义及其中包含的物质，教师可以分别准备一瓶纯氧和一瓶纯二氧化碳，并让学生亲身感受二者的差距，当学生真正意识到氧气的作用时，教师继续提问“如何制备氧气？”让学生自我思考，相互交流，合作探究，最后，教师帮助他们找出正确的方法。

二、合作交流，分析问题

教师在课堂教学过程中，要做到少讲课，多提问，这样才能帮助学生展开热烈的讨论。其实在面对新的知识时，学生内心是有很多疑问和想法的，但在传统的教学模式下，教师完完全全将知识裸露在学生面前，学生心中本来的疑问看上去已经解决了，其实并没有真正地理解。因此，在初中化学的教学过程中，教师应着重关注学生自身的发展，鼓励学生大胆质疑，加强学生之间的自主交流和探索，提出不同的解决方案，在实践与探索中得出正确结论。例如，对于上述“如何制备氧气”做出假设，是否可以从空气中分离出纯氧？能否从含氧原子的物质中分离出纯氧？通过分析，可以发现空气中成分多种多样，若想分离出纯氧，则需要把其他成分一一去除，显然是比较难操作的，所以我们应致力于分析探究如何从含氧原子的物质中分离出纯氧。比如H2O2，是否可以从中分离出O2，则需要我们进一步的探究。

三、实践探究，解决问题

在学生热烈的讨论和分析后，为了验证各个小组分析出来的结论正确与否，教师应组织学生进行试验探究，用事实来验证，而不是教师直接用理论知识判断。如果通过验证，学生的假设是正确的，教师应给予极大的肯定和赞扬，并鼓励学生再接再厉。如果学生的假设与实验结果不相符合，教师应帮助学生找出原因进行分析研究，提出新的问题并重新进行假设、探究、得出正确结论。

四、归纳总结，拓展体会

归纳总结是学习过程中一个不可或缺的过程，没有进行归纳总结，学生心中的知识是孤立的、杂乱的，没有一个完整且清晰的知识网络，新学的知识很快也会被遗忘。所以，教师在学生自主发现分析问题、实践探究得出正确结论后，应帮助学生进行归纳总结，用科学严谨的语言对整个过程进行表述，将独立的知识点串起来，让学生更加深刻地理解所学内容。在此基础上，教师应加强对理论知识的课外拓展，鼓励学生在理论知识和实际生活两者之间找到联系的桥梁，有机地将课本上的知识应用于实际生活与生产中，强化化学知识的实用性。生活中有很多事情都与化学有着密不可分的关系，教师可以鼓励学生细心地观察，并与学生进行探究。

在初中化学的教学过程中，构建互动探究模型，鼓励学生积极思考，加强学生之间的交流合作，通过学生自己动手操作解答自己心中的疑问，在不断的探索中获得化学知识，在此过程中还能提高学生的动手操作能力、自主学习与探究的能力，提高学生的团队意识，为学生的自我发展奠定基础。

参考文献：

[1] 李清林.浅谈化学教学中学生科学素质的培养[J].泸州职业技术学院学报，2007.

[2] 尹泳一，孙万运.在探究中追求化学课堂的动态生成[J].化学探究，2006.

课堂模型 第7篇

一、“模型建构”课堂教学模式的内涵

“模型是人们为了某种特定目的而对认识对象所作的一种简化的概括性描述,这种描述可以是定性的,也可以是定量的。有的借助于具体的实物或其他形象化的手段,有的则通过抽象的形式来表达。”(见必修1)通过模型方法,学生一方面可以将事物的原型在最大程度上加以简化,在第一时间抓住事物的本质特征,另一方面又可以一个具体的模型为载体,将抽象化的概念或规律生动体现出来。在“模型建构”课堂教学模式中,教师要指导学生以自己的经验为基础来建构生长点,引导学生从原有的知识经验中,生长出新的知识经验,顺其自然地达成教学目标,尊重了教学的生态功能,在实际的教学中获得了非常好的效果。

二、“模型建构”课堂教学模式中模型的类型

人教版高中生物教科书中,主要介绍了物理模型、数学模型和概念模型三大类模型。

物理模型就是根据相似原理,把真实事物按比例大小放大或缩小制成的模型,其状态变量和原事物基本相同,可以模拟客观事物的某些功能和性质。以下是教学实践中,教师指导学生制作的物理模型。

数学模型就是用来描述一个系统或它的性质的数学形式。形式可以是数学公式、算法、表格、图示等。如下图。

概念模型是以概念图的形式直观地体现概念之间的关系。如下图的内环境稳态模型。

三、“模型建构”教学模式的基本操作

主要分为导模、析模、建模、升模四个阶段。

1.导模———模型导入,引发认知冲突,点燃探究欲望。

从教学的实践看,如何让课堂更富有生命活力,巧妙地导入是动力之源。模型导入以其直观性强的最大特色,能最大程度上引起学生的有意注意。例如,在“减数分裂”一节的导入环节中,以父母体细胞染色体数均为23 对与精子和卵子细胞中染色体数23 条为矛盾冲突,通过PPT图示构建简单的模型,引发认知冲突。学生会尝试用已有的有丝分裂的知识去解决遇到的新问题,但很快就会发现仅用原有的知识不能达到预期效果,产生了认知冲突。而恰恰也正是这样的冲突,第一时间点燃了学生的探究欲望。

2.析模———分析静态模型,扫除生物名词障碍。

生物学的每一节新内容都涉及许多新的专有名词,学生对新概念的理解直接影响着对核心内容的理解。常规的概念教学之后,教师会认为自己讲得很清楚、明白,但再看学生,却是一片混沌状态。通过建构静态模型的方式能够克服如上“误会”的形成。例如在“减数分裂”一节中有关同源染色体概念的教学中,尝试让学生在通读概念之后,通过模型去构建自己对概念的理解,及时反馈,通过学生所制作的或正确或错误的模型解析,真正做到扫除名词障碍。

3.建模———构建动态模型,自主突破重难点。

学生在教师的引导下通过真正的“做”科学的过程,既能真正地探究到生命现象的本质,又能掌握探究生物学知识所必需的思维方法。例如在“减数分裂”一节有关分裂过程的教学中,放手让学生建构分裂的动态模型。而当学生真正动起来去建构此生命过程的模型时,无论建构的模型正确与否,全部都可以作为服务于课堂的宝贵资源,师生在共同欣赏或共同纠错的过程中,帮助学生深化对过程的理解,突破了染色体行为变化这一教学的重点与难点。

4.升模———升华模型,重构知识体系。

根据某一节课的特征适当地选用数学或概念模型,让学生简化建构情境,舍弃非本质信息,将本节的知识升华,重构知识体系,从而获得认知水平上的提升。例如在“减数分裂”一节中,经历了物理模型的构建之后,让学生再尝试构建数学模型和概念模型,一方面可以从数的变化方面深化学生对减数分裂实质的理解,另一方面可以让学生构建减数分裂知识体系。只有经过升模这个过程,学生才能真正掌握生物生命活动规律,并逐渐形成生物学科素养。

课堂模型 第8篇

高等教育改革一直以来都是全民关注的重要议题。 教育领域不断呼唤以生为本, 培养学生独立人格、挖掘学生综合潜能为目标的教学方式和教学行为的变革。 近些年, 随着科技的进步, 特别是受到互联网经济和思维的影响, 高等教育的方式方法也孕育着重要的变革。

翻转课堂 (Flipped Classroom) , 正是在这种背景下出现并发展起来的一种在思维和方法上都独有特色的教学模式, 它实现了知识传授和知识内化的颠倒。 将传统课堂中知识的传授转移至课前完成, 知识的内化则由原先课后做作业的活动转移至课堂中的学习活动。 这种模式强化了学生利用信息技术在课外进行自主学习的能力, 而课堂则成了学生分享知识、表达观点、展示创新的舞台。 在这样的教学情境中, 教师还是课堂的绝对主角吗?他们的价值和功能是否有变化?笔者从将从“导演”模型的五个层级分析并给出答案。

2.导演模型

教师是翻转课堂教学的组织者和领导者, 是以学生表达自己教学思想的人, 是把经过严密设计和组织的教学内容录制成教学视频的总负责人。 作为翻转课堂设计和创作中各种教学要素的协调者和综合者, 教师的任务是组织和团结课堂中所有的学生, 发挥他们的才能, 使学生的创造性劳动和教师教学融为一体。 教师从传统教学中的绝对主角变为翻转课堂教学中的总导演, 其职能具体表现为:剧本创作:精心设计的课前教学视频和课中教学逻辑;主演选择:课中教学人员的安排与主从关系设计;资源协调:教学资源、人力资源、时间资源的分配与协调;电影拍摄:教师教学理念的和核心思想的表达;后期制作:知识反馈、内化和再学习。

(1) 剧本创作

这里的剧本实际为教师为翻转课堂准备的教学资源, 主要包括授课视频, 也可以辅以其他和课程相关的网络资源、文献书籍和案例数据库等。 创作就是将这些教学资源进行精密的逻辑设计和故事编排, 使其生动、易懂、便于学生学习。 因此, 翻转课堂的第一阶段剧本创作呈现出以下三个特点:1逻辑性。 教师必须针对课堂中可能出现的学习任务创作与之逻辑关联的教学资源, 并使之形成逐层演化的层次结构。 在线的翻转学习虽然被表述为“人-机”互动, 但教学中的人与技术的互动实质还是人与人之间的以技术和设备为平台、以教学资源为内容的间接互动。 这一课前的间接互动与课中的师生互动应该是相互联系、 彼此促进的教学整体。 2故事性。 知识的传授并不是平铺直叙的述说, 而是以课前视频学习为前戏, 以课中的学习任务和知识探究为高潮, 以学生的自主学习和个性化发展为结果的 “跌宕起伏”的故事铺陈。 3独特性。 它除了逻辑性和故事性外, 还突出显现一种基于泛媒体的技术的“生动的、创造性的, 引发思考的、相关联的和令人兴奋的”独特性, 其目的是训练学生的生成学习的能力, 学生能从教师的具有目的性的前期视频课程创作中获得未来课堂情境下知识分享、观点表达、 知识创造的线索。

传统课堂中教师的实景教学在翻转课堂情境下被转移至课前的教学视频, 传授知识和师生互动的分离, 使得第一阶段教学视频更具严谨性和逻辑性, 教学视频的备份也增加了教学表现的证据, 同时, 第二阶段师生互动的伏笔必须在第一阶段预留。 翻转课堂中这些更复杂的教学逻辑设计是传统课堂无法比拟的, 课堂开始由更关注传授向更注重教学设计转变, 这就好比剧本的创作, 只有精心设计的剧本才能演出精彩的剧目。

有学者提出翻转课堂第一阶段的视频教学缺乏 “人际温度”, 那些意志薄弱的学生很难坚持完成课程学习, 导致低动机的学习投入和低效率的学习过程。 这就要求在教学设计中, 课程内容要更加精炼, 形式要更加生动, 教学效果验证要更加多元化, 这对翻转课堂的教师提出了很高的要求。

(2) 主演选择

翻转课堂最大的改变是对教师“主演”地位的否定, “主演式”教师把课堂当成自我展现的舞台, 陶醉于一个人为中心的绝对主角地位, 把学生当成知识的附庸, 忽视学生的自主性学习和个性化发展。 这种角色扮演偏离了新课程改革的核心理念—— 以生为本。 翻转课堂中教师成为指导学生学习的“导演”, 学生按照“导演”精心设计的剧本进行课前的学习和课中的逻辑引入, 教师不直接参与学生第一阶段的学习, 学生成为真正学习的主角, 学习不再是学生纯粹认知, 教师单纯教授的活动, 课前学生可以根据自己的认知水平, 选择性地阅读、理解教学内容, 安排学习进度, 有余力的学生还可以拓展学习, 有效地避免了传统教育中对学习内容强制性思维过程的依赖性。 学习与学生个体的情感、兴趣和信念相关联, 课程知识不等于普适性的简单规则和既定结论, 学生生活及其个人知识、直接经验亦应该成为课程内容的有机构成。 即使在第二阶段的课中教学互动环节中, 教师也只是知识的串接者和评价者, 课堂更多的还是以学生为主角的观点表述活动, 使互动更具深度和意义, 因为它是建立在学生课前已知学习的基础上, 是知识内化的前提。

(3) 资源协调

翻转课堂的根本目的是致力于学生主体学习地位的确立, 高等教育的根本目的也是瞄准于较少地致力于传递和储存知识, 而应该更努力地寻求获得知识的方法, 这两者是一致的。 为了达到这样的目的, 对翻转课堂中教师的资源协调能力提出了更高的要求。

教师在教学实践中传授知识的过程不仅仅是根据教学目标, 完成教学计划的过程;也不是用一本教材反复的教练过程。 以翻转课堂为代表的现代教学理念认为, 大量的教学资源并不能在课堂中完全展示, 也无法由教师一个人承担所有教学资源的收集工作, 学生应该承担起部分任务, 但这并不代表减轻了教师这方面的工作量, 而只是将教学资源收集和展示的工作转变为另一种更重要的任务———协调教学资源:整理、点评, 收录由学生准备的资料, 并入教学资源库;开发课堂互动和讨论环节;协调学生课前、课中和课后的学习进程和时间, 保证学生以最大的热情和一定的压力投入自主学习。 通过这些协调, 教师能了解每一个学生的认知准备状态和情感准备状态, 引导学生在认知水平提高的过程上觉察、审视自我的认知策略, 对学习时间进行有效的自主管理。

(4) 电影拍摄

翻转课堂中即使拥有了丰富的教学资源、 设计好了精细的教学逻辑、确定了教学中的学生主角, 但这些都还只是零散的资源, 就像一部电影作品一样, 再好的剧本和演员也必须有一个好的导演组合这些资源, 将其连贯成一个生动的故事, 这也是翻转课堂中极为重要的一环。

首先, 翻转课堂采取的是以知识点为核心的微课程载体, 选择什么知识点, 选择怎样的逻辑串接这些知识点, 以怎么样的方式讲授这些知识点, 以及课堂互动如何设计, 教学效果如何评价, 无不考验着每位翻转课堂的的实施教师, 这些就好比导演拍摄电影的过程: 导演的拍摄往返于剧本———演出预想———观众效益之间, 深刻地认识剧本, 调查研究剧本所反映的社会生活, 是知识加才能的精神产品。

其次, 师生共进模式下的翻转课堂, 鼓励创新。 就像电影拍摄中导演要经常和演员沟通, 甚至采纳演员的部分意见, 寻求来自不同视角的创作灵感。 翻转课堂中, 学生一方面是课前知识学习的接受者, 另一方面是课中教学资源的创造者, 他们在课堂中关于知识的讨论及与教师的互动是知识再创造的过程, 新的知识有时会超过教师原有的知识界限, 形成创造者为师、教学相长的新型师生关系, 这种关系为教学留下了更广阔更自由的表达空间, 增强了教师为扩大知识界限而努力的动力。

再次, 翻转课堂增加了教师之间的竞争, 对教师提出了更高的要求。 传统课堂教学缺乏教师授课的记录载体, 翻转课堂是通过视频录制的方式全程记录下教师第一阶段授课的全过程, 这类教学视频在技术载体等辅助教学手法上基本一致, 不同点集中于教师授课的内容、表现形式和个人魅力等“硬”实力上, 并且授课视频很容易放置于统一标准下进行评价, 而教师为了获得好的教学评价, 必然会努力进行教学创新, 这对促进教师之间的良性竞争和提高教学质量很有好处。

(5) 后期制作

翻转课堂, 是将过去的“讲课”通过授课视频由学生在家里完成, 而过去的“家庭作业”却被拿到课堂上完成。 这里的“家庭作业”并不只是课前授课视频的单向延伸, 经过课堂讨论取得定论的一些教学内容还要再重新反馈至课前视频, 不断对课前视频进行补充和删减, 这类似于电影中的后期制作, 只不过这种反馈很大程度上来源于学生的知识补充, 传统教学中教师是这种反馈的绝对主体。 这是一个学生知识内化、反馈和教师再学习的过程, 真正实现了教师的 “教中学”。

摘要：翻转课堂是一种新型的教学模式, 教师由传统课堂中的绝对主角演化为翻转课堂中的导演角色。剧本创作、主演选择、资源协调、电影拍摄、后期制作, 是翻转课堂情境下教师承担的最重要的五项职能, 它们相互联系, 相互促进, 为翻转课堂教师能力的提高提供了改进的框架。

关键词：翻转课堂,导演模型,教师职能

参考文献

[1]于天贞.“主演”到“导演”:基础教育翻转课堂中教师角色转换及其路径[J].上海教育科研, 2015:49-52.

[2]李世敏.导演构思形成与嬗变的规律[J].戏剧杂志, 1994 (4) :3-17.

[3]卢强.翻转课堂的冷思考:实证与反思[J].电化教育研究, 2013 (8) :91-97.

[4]张朝珍, 束华娜.论超越表层结构的翻转课堂[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 2015 (1) :45-49.

[5]朱宏洁, 朱赟.翻转课堂及其有效实施策略刍议[J].电化教育研究, 2013 (8) :79-83.

[6]张金磊, 王颖, 张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志, 2012 (04) :46-50.

[7]韩丽.珍翻转课堂在我国发展的瓶颈及路向选择[J].江苏广播电视大学学报, 2013 (24) :41-44.

课堂模型 第9篇

常州市数学中考2012年第27题:已知, 在矩形ABCD中, AB =4, BC =2, 点M为边BC的中点, 点P为边CD上的动点 ( 点P异于C、D两点) ﹒连接PM, 过点P作PM的垂线与射线DA相交于点E ( 如图1) ﹒设CP = x, DE = y﹒

( 1) 写出y与x之间的函数关系式____;

( 2) 若点E与点A重合, 则x的值为____ ;

( 3) 是否存在点P, 使得点D关于直线PE的对称点D'落在边AB上? 若存在, 求x的值; 若不存在, 请说明理由.

解: ( 1) 略 ( 2) 略

( 3) 存在. 过点P作PH⊥AB于点H﹒则因为点D关于直线PE的对称点D'落在边AB上, 所以P D' = PD =4 - x, E D' =ED = y = - x2+ 4x, EA = AD - ED = x2- 4x + 2, ∠P D' E = ∠D= 90°.

所以此时, 点E在边DA延长线上, 不合题意, 舍去 ( 实际上是无理方程的增根) ﹒

所以此时, 点E在边AD上, 符合题意.

所以当x =时, 点D关于直线PE的对称点D'落在边AB 上.

常州市数学中考2013年第17题:如图2, 在平面直角坐标系xOy中, 已知第一象限内的点A在反比例函数y =1/x的图象上, 第二象限内的点B在反比例函数y =k/x的图象上, 连接OA、OB, 若OA⊥OB, OB =OA, 则 k = .

解: k =1/2, 过点A作AE⊥x轴于点E, 过点B作BF⊥x轴于点F,

设点A的坐标为 ( a, 1/a) , 点B的坐标为 ( b, k/b) ,

因为∠AOE + ∠BOF = 90°, ∠OBF + ∠BOF = 90°, 所以∠AOE = ∠OBF,

这两个题目一个是解答题, 其中考查了相似的应用, 对称的性质, 一元二次方程的相关知识点﹒另一个是填空题, 其中考查了反比例函数相关知识的综合应用﹒表面上看, 这两个题目其实

没有什么相关联之处, 但是仔细品读, 图图33

发现这两个题目都必须用一个共同的知识点来解决问题两个三角形相似的判定﹒在学习判断两个三角形相似这一章时, 有这样一个基本的图形: 如图3, AD⊥CD, BC⊥CD, 点F在BC上, 点E在CD上, 若AE⊥EF, 则找出图中相似的三角形, 并说明理由.

本题的具体解法如下: 因为AD⊥CD, BC⊥CD所以∠D =∠C =90°, 在△AED中, ∠AED + ∠DAE = 90°, 因为AE⊥EF, 所以∠AED + ∠CEF = 90°, 所以∠DAE = ∠CEF, 因为∠D =∠C =90°, 所以△AED∽△EFC.

在这两个题中, 都用到了这个基本图形来判断两个三角形相似﹒从而解决了不同类型的两个问题﹒

通过对中考题的研读, 让我深深的感到: 在数学课堂上, 教师应该注重双基的培养, 在以后的数学教学中, 我应该更注重一些数学中基本的模型的分析, 让学生能够在复杂的图形中清楚的识别出这些数学模型, 并且能有效的利用这些模型, 抓住每道题目的本质﹒并且在教学中要更关注方法的渗透, 要让学生能有效掌握这些几何模型从而去解决不同类型的题目, 做到真正的举一反三﹒

课堂模型 第10篇

一、“学—讲”课堂学习模型的内涵

(一)基本概念

“学—讲”课堂是以“学进去”“讲出来”作为主要学习样态,以自主学习作为主要学习方式,以合作学习作为主要教学组织形式的课堂教学方式。[1]“学—讲”方式主要是通过教师指导下的全程自主学习,落实学生学习的主体地位,以自主学、合作学、质疑学、“讲出来”“教别人”的学习方式,边学边讲,调动学生主动、自主学习的积极性,提高学生课堂教学的参与度、问题探讨的深度,着力培训学习方法,养成学习习惯,提高学生的自学能力,从而提高教学的有效性和质量。

作为教学方式,“学进去”是指通过自主学、合作学、质疑学等学习方式,调动学的积极性,强调的是达成“学进去”的结果;“ 讲出来”是指通过同伴互助的“做、讲、练、教”方式,用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题,强调的是在“讲出来”“教别人”的过程中,达成复习、强化所学知识,发展自身综合素质的结果。这里的“讲”既有学生的讲,也有教师的讲,此时学生的“讲”就是更高层次的“学”。从教学过程看“,学进去”是“讲出来”的基础,“讲出来”是“学进去”的动机和结果。[2]

“学—讲”方式中,“学进去”指向真学,强调“学得进,学得会,学得轻松、愉快”,追求精神的高峰体验,杜绝假学、不学; “讲出来”指向运用和实践(“讲”是个宽泛的概念,不仅指说, 还包括做、读等运用),强调“讲得出,讲得明白、流畅、生动”, 追求在展示中自我价值的实现,获得被肯定、被欣赏的愉悦。

(二)模型解读

“学—讲”课堂学习模型(见图1)以认知结构迁移理论为理论支撑,以“认知”———“迁移”规律为理论基础,以“学用结合”为设计理念,以“学”“讲”的学习活动为课堂模块,以“自主先学”———“小组讨论”———“交流展示” ———“质疑拓展” ———“检测反馈”———“小结反思”学习活动的开展为课堂基本流程。其中,“自主先学”是基础,“讨论合作”是重点,“迁移实践”是核心,“总结提升”是亮点,“检测反馈”是学习成果的检验和下一次学习的缘起。奥苏贝尔认为,一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的,不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。一切有意义的学习必然包括迁移,迁移是以认知结构为中介进行的,先前学习所获得的新经验,通过影响原有认知结构的有关特征影响新学习。“学—— 讲”课堂,试图促进学生的“个性化学习”,改善班级授课制下学生自我学习需求与整齐划一的整班教学形成的矛盾。

“自主先学”:这是独自学习环节。是建立链接、尝试同化、形成冲突、提出问题的过程。

“小组讨论”:这是群体学习环节。学生在“自主学习”后, 带着问题进入到“小组合作”模块。本模块分为组内合作和组际合作,是学习活动的重点环节。

“交流展示”:这是展示学习初步成果的环节,此环节是实现高效学习的关键环节。

“质疑拓展:这是深化学习环节。分为两个层次:组内质疑,充分发挥小组学习优势,让学生先在小组内提问,由学伴解决;班级提问。小组内解决不了的问题,提出来,请求别的组帮助解决。

“检测反馈”:是评价、反馈、矫正的环节。通过提问、测试等手段,评估学生的学习进展和学习成果,给学生提供明确的反馈,指导学生查漏补缺,提高课时目标达成度。此环节中,教师要引导学生解决检测中具有的共性问题。

二、“学—讲”课堂学习模型的特征

(一)体现“以学习者为中心”的教学观

在“学—讲”课堂中,学习的主动权始终掌握在学生手中。学生可以根据自己的学习需要、进度、习惯和方式开展富有个性的自主学习。在合作学习环节,学生的讨论和交流在完全自主、自制的环境中开展。总结提升中,学生将自己的学习所得分享给学伴,并根据合作学习情况提出问题,解决困惑。检测反馈环节是学生自我总结、自我反省、自我修正的阶段。在整个学习过程中学生通过充分的自主、合作学习,学会表达、学会倾听、学会思考和提问,学会与人相处和交流。在进行知识学习的同时,实现着心智和认知的发展,完成着生命的成长和人的社会化的转变。

(二)有利于学生自我调控能力的发展

小学生思维活跃,敢于暴露自己的思维过程和结果。他们对抽象的新概念的理解基本上依赖于感性直观材料,判断常带有具体性和片面性,但整体来看,思维是处于具体思维为主向抽象思维过渡时期。“学—讲”课堂学习模型的设计理念正是基于学生自我调控+教师辅助指导,在培养学生自我调控能力上具有得天独厚的优势。在“学—讲”课堂学习模型前三个亮点环节中学生自我调控能力起着主导作用。在“自主先学”阶段,在学习单的辅助下学生完全在自我调控的状态下开展自主学习。在“小组合作”中,自我调控演变成“小组自治”,是升级版的自我调控锻炼。“交流展示”环节中,展示的内容,展示的方式,展示中遇到问题或者同学的反应后展示方式、方法的调整,都时刻在考验和锻炼着学生自我调控能力的水平。在“学—讲”课堂学习模型的其他环节中,学生自我调控能力也起着重要作用。“质疑拓展”环节中学生对自我学习中遇到问题的梳理;“检测反馈”环节学生对自己学习效果的检验;“小结反思”环节学生对自我学习的总结和反思,都是对学生自我调控能力的锻炼。

(三)有利于学生情感的发展

随着年龄的增长,小学生的情感逐渐变得更加稳定、丰富、深刻了。自我尊重,希望获得他人尊重的需要日益强烈。 性格上自我意识在不断发展,自我评价的能力也不断有所增长。意志活动的自觉性和持久性都比较差,在完成某一任务时,常是靠外部的压力,而不是靠自觉的行动。

“学—讲”课堂的主要教学组织形式是小组合作学习。这将传统课堂中“师—生”的单线联系(见图2)扩展到“师—生、 生—生”的学习场(见图3)。教学组织形式的变化带来教学生态的变化,引起了学生课堂交往的改变。

在“学—用”的课堂学习中,尽可能发挥这些认知特点中有利于学习的方面,避免它们对学习效率的干扰。如在通过微课自学的自主先学环节,学生被简短、清晰且画面感强烈的微课所吸引,新的知识信息刺激着学生,使其在积极学习状态中完成自学。在此基础上开展的“讨论合作”模块,要求每位学员都要向学伴汇报交流自己的学习所得和困惑,并得到大家的肯定或帮助,使思维活跃,敢于暴露自己的思维过程和结果的特点得到充分的体现。在合作交流的环节中,学会倾听、互相尊重、真诚交流,使学生的心理素质得到提升。 在迁移实践中运用所学解决实际问题,在实践中可能遭遇困难和失败,但正是这样的体验锻炼着学生的心理承受力,使其不断成熟。在总结提升中,学生通过回顾知识的发现和发展过程,自我总结学习方法和心得,让学习过程成为生命成长的过程。通过检测反馈,学生看到了自己学习的成果,学习成功的体验会刺激学生以更加积极的态度投入到下一个学习环节。而检测中的错误是对学生耐挫心理最后的检验,通过改错,让学生学会正确地看待自己,过错的经历成为难得的成长体验。

三、“学—讲”课堂的操作要义

(一)导学单+微课,完成自主学习

1.制作微课

利用录屏软件,将学生要学的知识点制作成不长于10分钟的可视文件,上传至学校网站或网络公关平台,供学生观看、学习。

2.拟定导学单

根据教学目标,依据学情,拟定导学单,通过网络公布或下发给学生。导学单根据学科、学段的不同可以有不同的形式和项目设置,但都应该包括基本的三项内容:学习目标,已经学会了什么,自主学习中的问题。学习目标可以由教师制定,也可由师生合作完成。已经学会了什么,可以通过练习体现。教师通过对练习的批改,掌握学生课堂学习的知识准备情况,为课堂教学的开展提供依据。自主学习中的问题,是教师尤其要关注的,它是学生课堂学习的起点,对课堂教学的开展尤为重要。在学生所提的问题中,并不是所有的问题都需要课堂教学解决,教师要甄选出能够达成教学目标,具有普遍性的问题作为课堂教学的主导问题予以解决。

3.布置自学

自主先学可以采用两种形式:课前学和课上学。

课前学,以布置预习作业的形式。此形式的好处是学生有比较宽松的自学时间,比较自由的自学方式,自学充分。不足之处在于,教师对学生自学情况的了解只能通过导学单的批改间接了解。

课上学,作为集体课堂教学活动的首要环节即安排学生自学。这样有利于教师及时掌握学生自学状态,随时给予指导。它的不足之处在于,由于课堂教学时间是个常量,不可能给学生太多的自学时间,有可能造成部分学生自学不充分。

(二)主问题+模块式学习活动,完成合作学习

1.学情诊断

学生的学习需要是教学的前提。只有摸清学情,知道学生需要什么,才是“以学定教”,新的学习才会建立在学生认知的最近发展区上。经过“自主先学”环节,学生已经学会了什么?还有什么没解决的问题?这些情况的掌握是下一步教学的起点,也是保证课堂教学有效性的关键。因此,“自主先学”后,开展“学情诊断”是一项重要的工作。开展学情诊断可采用的形式有:(1)通过批改导学单,进行课前诊断。(2)通过练习、提问等形式的检查环节进行课上诊断。

2.明确学习目标———主问题

主问题,“牵一发而动全身”的关键问题———余映潮老师曾这样定义主问题。余老师在《课堂教学中的“主问题”设计》 一文中说:主问题的设计应有利于课堂实践活动的开展,应有利于自主、合作、探究的学习过程。一节课可以有一至几个 (不宜多)主问题,每个主问题对应一个学习模块,把主问题的解决放在相对独立的模块学习中,主问题的解决过程即是学习目标的达成过程。笔者借用这个概念,但并非仅局限于语文教学。本文的“主问题”指:能引领学习活动开展,达成教学目标的开放性的问题。

主问题的产生,可以是导学单中反映出的共性问题,可以是学生普遍认为的难点,可以是教师梳理出的重点,还可以直接是课后练习中的重点问题。但这一切都要依据课标的要求,学生的认知特点。

3.开展模块式学习活动

模块式学习活动,是在课堂教学中,围绕着主问题,由教师组织或引领,师生共同参与的,内容和时间相对集中的学习活动。

在“学—讲”的课堂上,可以围绕某一主问题,利用“小组讨论”———“交流展示”环节开展模块式学习活动,达成某一教学目标。主问题+模块式学习活动,是完成合作学习的良好途径。它任务单一、目标明确,让合作方向性更强、更高效;为学生的探究、合作、交流提供相对独立、自由的时间和空间, 使真正合作成为可能;它相对独立,较线性学习活动的安排更加灵活。

(三)迁移转化,形成技能

把知识教成技能,是教学的核心目标。在知识———技能的转化过程中,迁移是必不可少的。“讲”(读、做等实践)就是迁移完成的过程。

课堂模型 第11篇

关键词：建模教学法 中职学校 企业财务会计 材料采购

一、实施背景

以中职学校会计专业学生为例，学生在校期间开设的专业课程很多，有基础会计、企业财务会计、会计电算化、成本会计等。专业课程设置看上去似乎很合理，理论与实践结合，由浅入深，而事实上，只有一线教师才有深刻体会：中职学生的专业课基础不扎实，到后面学起来就比较吃力。后期课堂教学中常出现台上“口若悬河讲不停”、台下“昏睡百年梦周公”的现象。这不是我们的学生不想学，而是教师在教学过程中运用“填鸭式”教学，即便在教学过程中学生反应“较好”，当时只凭借瞬间或短时记忆，长时间下去便会混淆和遗忘，所以这种满堂灌的教学方式已不再适合当下的教学需求。笔者从事一线会计教学多年，多次在企业财务会计教学中运用建模教学法，获得了较好的教学效果。由此，笔者认为建模教学法较合适中职学校会计专业企业财务会计教学。

二、建模教学法的运用

所谓“建模”就是建立模型，是为了理解事物而对事物做出的一种抽象描述，是对事物的一种无歧义的书面描述。凡是用模型描述系统的因果关系或相互关系的过程都属于建模。建模是研究系统的重要手段和前提。

中职学校会计专业二年级学生专业课程中的企业财务会计是本专业的主干课程。在企业财务会计中，每个知识点、涉及的经济业务按时间先后顺序发生，需要根据先后顺序处理，而且不止一种情况。这样即使一堂课只讲一个知识点，涉及的会计分录就有十多个，部分还是多借多贷的复合会计分录，难度可想而知。将建模教学法运用在中职学校企业财务会计的教学中，主要是教师将独立的知识点先创设情境、分析账务处理流程；学生自主探究、分析模型结构；建立雏形；教师对学生的分析进行修正和引导，最终形成模型，再将此模型结合案例实践运用。笔者以“材料采购过程中的账务处理”为例，简单阐述建模教学法的一般模式。

1.创设情境，分析账务处理流程

在企业财务会计教学中，笔者认为，教师首先要做的是让学生转换角色，引导学生参与，让学生自己主动思考和解决问题。在讲解材料采购过程之前，笔者将学生带入到宏达公司，并展示了企业仓库、生产环节、办公场所等的图片，明确了学生的身份。“你现在是财务部的一名会计人员。公司现要到宏达工厂去采购一批材料。对这项经济业务，你作为会计人员会想到哪些问题呢？”学生们都知道，会计人员处理企业的财务，责任重大，于是讨论开始了。最终，销售们主要呈现以下几个问题：钱何时付？料何时到？教师在学生们提问的同时分析了购料的流程，学生也明确了本堂课的学习内容。

2.自主探究，分析模型结构

问题已经提出，由谁来解决？仅凭学生的个人努力可能不够。这时，笔者将学生分成小组进行讨论。小组合作学习在财务会计的教学中是一种有效而又十分可行的学习方式，学生由于基础知识不扎实，产生疑问时会考虑得比较片面。通过小组合作学习，提高了学生学习的主动性和积极性，由过去“要我学”的被动局面转变为今天的“我要学”“我乐学”的自主学习局面。

学生通过讨论，借用简单的排列组合方法，很快就得出假设的几种情况。情况一：材料已到，货款已付；情况二：材料已到，货款未付；情况三：材料未到，货款已付；情况四：材料未到，货款未付。教师对学生的分析做简要评价，由此形成采购材料的初步模型。

3.教师引导，建立账务处理模型

在学生为主导、教师参与的方式下得出这样的一个采购材料模型，将书本上四五页的教学内容进行浓缩，既将课堂教学内容精细化，又让学生体验到了成功的喜悦。认知心理学认为：一个人只要体验一次成功的喜悦，就会激起无休止的追求意念和力量。此时，笔者充分肯定了学生学习的积极性，并借此引入本课的教学重点——如何将得出的模型运用于实际业务中。

4.结合案例，运用模型结构

企业财务会计教学的主要目的是让学生掌握实际经济业务的账务处理。上例中获得材料采购账务处理模型后，笔者可以利用材料、支付方式等关键要素作为线索，来分析案例的账务处理方法。

案例：10月5日，企业从外单位采购一批材料，材料价款20000元，增值税率17%，款项暂欠，材料已经验收入库。11月5日，开出转账支票支付前欠购料款项。学生看到案例，直接就找到模型中的关键要素：材料已到，货款未付，该案例的账务处理也就迎刃而解了。材料采购过程的案例变化多样，但如果学生掌握了账务处理模型，百变不离其中。这样的模型结构是建立在学生自主思考、合作的基础之上，不是老师直接灌输的，所以对学生的理解和记忆是有帮助的。学生以此积累账务处理模型，就可将课堂学的知识运用到实际工作中。

三、教学反思

1.教师角色需要恰当转变

在建模教学过程中，教师已经不是“正确的引导者”，而是适时扮演提问者、建议者、欣赏者。教师的主导作用体现在创设好的问题环境、激发学生自主地探索解决问题的积极性和创造性上，问题的探索、发现、解决的深度和方式尽量由学生自主控制和完成。教师平等地参与学生的探索、学习活动，在教学的组织中体现“学法”，把教和学融为一体。教师要让学生在问题、困难、挑战、挫折、取胜的交替体验中，在选择、判断、协作、交流的轮换操作中，经历学数学、用数学的过程，进而发现问题、解决问题。

2.学生主观能动性需逐步提高

学生是学习的主体，企业财务会计教学中要体现学生的自主作用，培养学生的主观能动性。让学生学会根据自己的个体差异、思维方式的不同，在建模过程中提供不同的想法，把老师满堂灌的上课方式改变成学生主动听、主动思考、积极解决问题。通过自身努力得出的结果，学生会更加珍惜，记忆深刻。中职学校专业课教育的核心问题是学生学习过程的优化，即怎样使学生主动、有效、合理地学习专业知识。这就要求教师在实施教育的过程中，培养学生的自主意识、主观意识，改变现有的教育模式与理念，给学生发展的时间和空间，让他们形成自主学习、积极思考的习惯。在教学活动中循序渐进地运用建模教学法，不仅让沉默的课堂动起来，也让学生的思维跳动起来，细化了课堂教学内容，从而提高教学质量。

课堂模型 第12篇

1 绩效与激励机制

绩效机制是以通过获得量化的数据为基础进行的监控方案, 从而考查教师课堂教学效果, 并以此为依据安排与分配教师聘任、工资等。以绩效机制建立的传统的监控系统通常包括监控组织、信息收集、评估分析和信息反馈4个系统, 采用单向的工作流程。所谓的单向是指系统内各环节内部之间单向获取、反馈的关系:评价指标由监控机构制定, 评价者根据指标进行评价, 评价结果上报给监控机构, 监控机构反馈评价结果, 整个监控系统流程结束。有条件的学校可实行网上测评, 评价结果的获取可按照权限级别的不同进行网上查询。暂无条件进行网上测评的院校, 一般由二级部 (系) 的相关人员协助监控机构组织评价活动:发放与收集评价表、统计评价结果并上报给学校的监控机构。教师可从学校的监控机构获知自己的评价结果。目前, 各院校所使用的评价指标, 被评教师完全是被动接受的, 没有参与、讨论与判断的机会。网上测评可以保证测评结果的公正性, 但对于不具备条件的学校、二级部 (系) 一直是执行测评活动的参与者。部 (系) 的参与可以帮助监控机构减少部分工作量、提高工作效率, 但也容易产生弊端, 如统计结果上报的人情因素等。最后, 对于系统终端的信息反馈部分, 网上查阅保密性虽好, 但只能提供教师的个人评价结果, 而无法让教师了解自己处于整体的相对位置和哪些评价指标的欠缺, 对于未来教学工作的改进意义不大。通过二级部 (系) 公布评价名次, 并以此作为与教师各种收益相关的依据, 其目的是让教师清楚自己的教学水平处于什么样的位置, 鼓励大家向名次靠前的教师学习。另外, 绩效机制也使得教师容易倾向于唯目的教学, 不利于教学水平提高, 绩效机制监控方法还需不断完善。

教师是一个特殊群体, 其对待自己工作, 不但希望获得的物质需求, 更希望满足自己精神层面的需要。激励机制正是以满足教师的精神需求为基础而建立的监控方案。根据马斯洛的需要层次理论[1], 现阶段对于教师来说, 生理的、安全的、社交的、尊重的需要满足后, 教师就注重追求自我实现和成就感的需要, 所以, 教师评价要发挥其激励功能, 帮助教师满足自我实现的需要。以激励机制为基础建立的监控系统的流程是混向的, 即系统各环节内部不但包含单向提供、获取和反馈的关系, 而且包含提供与获取、获取与反馈以及再获取与再反馈的双向关系。其中单向关系要求准确和合理, 双向流动关系要求及时、隐蔽及具有建设性。

教育评价是按照一定的教育性质、目标, 采用定量和定性等手段对教育进行测量、分析、价值判断以及提供有用决策信息的一个过程[2]。斯塔弗比尔姆所指出:评价最重要的意图不是为了证明, 而是为了改进。基于激励机制的课堂质量监控模型正是如此, 在各个环节中体现出激励效果, 帮助教师体会成就感和实现职业生涯的价值, 促进课堂教学质量提高。

2 基于激励机制的课堂质量监控模型

基于激励机制的课堂质量监控模型主要包括评价指标设定、信息收集和信息反馈3个环节, 围绕3个环节, 以单向和双向兼具的混向流程为路径展开监控工作。

2.1 评价指标设定

每一次监控系统的启动, 都需要更新评价指标库, 包括主指标、亚指标和权重3个子库的指标设定。其工作流程是双向的。在学期初, 监控机构从已有的评价指标库中提取和本学期课程相关的指标, 就指标和权重的选择情况, 监控人员面向授课教师听取意见。教师将修订指标的意见反馈给监控机构, 再由监控机构组织专家进行确认 (见图1) 。其实, 评价活动与被评价人的声誉和收益密切相关, 教师亲自参与指标设定, 了解评价标准, 不仅可以提高教师对此类评价的认同感, 而且也有利于教师教学活动的改进。

评价指标设定环节, 横向听取教师意见, 体现民主化;纵向听取专家意见, 体现集中化。确认评价指标时应依据不同性质的学科、不同情况的教师, 选择不同的评价指标和权重标准。如课程属于自然科学还是社会科学范畴, 同一课程授课教师的比较差异如何。讲授若干次了还是第一次讲, 第一次讲授此课, 是因为刚走上教师岗位还是该课程缺乏合适的教师, 而让多年讲授其他课程的教师上该课。如果是刚走上工作岗位的新教师, 就应该在其工作态度、备课的准确性上考虑;而对于有着多年教龄的教师, 应该在授课方法、讲课过程中是否体现出其科研水平及与本学科的前沿知识联系程度等方面考虑。

评价应该体现公正, 力求客观, 所以要对评价指标考虑细致。因为备课不是一个简单的过程, 为了对教师的辛勤工作予以公平评价, 在指标体系的设定上应多下功夫。除每学期的监控指标应做相应的调整外, 也要保证监控指标的连续性与稳定性, 使得每学期设定的评价指标都是静态和动态相结合的产物, 以尽早完善评价指标体系的综合设定。邀请教师参与评价指标设定工作本身就是一种来自学校对教师的认可和鼓励, 是使教师获得精神满足的一种参与激励[3]。

2.2 评价信息收集

根据评价指标, 评价者 (包括学生、同行和专家) 对教师进行评价。评价信息收集的形式无论是网上测评还是传统统计, 其工作流程都是单向的, 即由评价者到监控机构。监控机构应独立于教学和教务管理部门。

有条件的学校可以实现网上测评, 每个评价者都可以对被评价教师及时、定期进行评价。监控机构由专门监控人员负责对评价信息进行收集、整理、统计, 最后得出评价结果。这项工作以往由教务部门负责, 但有限的人员越来越难以胜任逐渐庞大的评价任务, 所以需要借助二级部 (系) 的力量来完成。如果将评价工作下放给二级部 (系) , 然后再由二级部 (系) 向学校的监控机构提交最终的统计结果, 有可能出现统计分数人情因素。即和统计人员关系好的教师评价排名可能靠前, 二级部 (系) 参与授课的领导排名可能靠前, 而辛辛苦苦备课、人际关系差一些或是年轻教师就会名次垫底。这种现象的出现会极大地挫伤教师教学的积极性, 使本该促进教师的评价初衷偏离设计初衷。不论网上或传统测评的信息收集, 都应该由和被评教师关联最小的人员来进行, 以排除偏见因素。本模型建议成立一个专门的监控机构, 监控机构应该配备充足的监控人员收集和整理材料。该机构独立于各教学部门, 也独立于教务管理部门, 类似于药监局、银监会等监控机构一样。监控机构专门化, 让教师感受到评价工作的客观性和公正性, 以积极的态度对待教学, 以良好的心态对待评价。

2.3 评价信息反馈

实际上, 在以激励机制为基础监控模型中, 评价信息反馈尤为重要。因为监控不单纯是为了评价好坏, 而是为了帮助教师获得学生和同行的肯定以及自己未来的工作发展机会等[1]。反馈工作的流程是双向的, 即监控机构教师监控机构教师。通过这样的双向交流, 既能改进教学活动, 又能为下一轮监控机构修订评价指标提供参考。

监控机构设立专门的信息反馈监控人员, 每名监控人员负责一部分教师的评价信息反馈工作。在每一次评价之后, 一对一告知被评价教师结果。由于评价的最终目的是促进教学, 而不是为了排出名次公布于众。因此, 隐蔽式的信息反馈方式是必要的, 教师会主动提高教学水平。在告知教师反馈结果的同时, 监控人员还应同教师针对评价指标再次进行讨论, 以便不断完善评价指标库。

课堂质量监控工作量大且复杂, 需要充足的人员来保证监控工作的正常运行, 机构中还要实现监控人员专业化, 即监控者应该是具有较高的思想觉悟、有过教学经历、熟悉心理学和组织行为学知识的复合型人才。监控往往意味着要发现缺点, 使得教师下意识产生某些抵触情绪。如果监控机构成为某种意义上的一种职业咨询, 从客观角度出发, 全方位了解、解决教师在其教学工作中遇到的问题, 就会弱化教师对监控工作的抵触和对立情绪, 促进教师健康成长。监控机构应为每位教师设立一个动态评价跟踪档案。每一次信息反馈以后, 监控人员协同教师分析评价结果, 寻找改进措施, 等到下一次评教的时候, 对照以往的记录, 查看是否有相应的改进, 实现以评价促发展, 使教师不断发现教学中的问题, 提高课堂教学质量, 一次次体会到教学成就感, 并从这样的“反馈改进反馈发展”的模式中受益。教师在课堂监控过程中逐步学会自我调控、完善、修正和管理, 实现自我价值。这种以激励机制为基础的评价信息反馈, 使教师能够了解自己存在的缺陷和不足, 促其不断地改进、完善自己的教学活动, 促进自身的专业发展, 使课堂教学更好地为学生的发展服务[1]。

基于激励机制的课堂质量监控模型, 以评价促发展为主线, 以帮助教师实现自我价值和体会成就感为目的。允许教师参与评价指标修订, 实现指标设定民主化。监控机构不应只是“严肃、挑剔”的角色, 而应让教师感到其是自己的第二双眼睛, 来发现自己教学工作中的不足, 为自己的职业发展提供咨询, 实现监控专业化。为保证监控工作的公正性、客观性, 监控机构应独立于各教学和教务管理部门, 实现监控机构独立化。本监控模型可以协同教师判断、分析评价结果, 为教师改进教学方法、提高教学质量提供服务, 为学校的管理者提供决策咨询。避免教师的唯目的教学, 有利于教师的发展和教学活动的良性开展, 易于为教师接受。监控不只是测评, 更重要的是在客观标准的框架下发现教学中可能存在的问题, 提高教学水平、完善教育活动、促进教师的专业发展。这种基于激励机制的监控系统在实施监控时, 能够弱化监控机构和教师之间的对立因素, 引导教学监督管理过程和谐发展。

摘要：讨论构建课堂教学质量监控系统的2种方法:绩效和激励机制, 认为按照激励机制构建的课堂教学质量监控系统更有利于教师的发展和教学活动的良性开展。并且围绕评价指标设定、评价信息收集和评价信息反馈3个环节, 建立基于激励机制的课堂质量监控模型。本模型不仅提出了指标设定民主化、监控人员专业化以及监控机构独立化, 而且弱化了监控机构与教师之间的对立因素, 并将对立因素转化成激励因素, 有助于推动教学监督管理和谐发展。

关键词：激励机制,课堂,质量监控,模型

参考文献

[1]陈伟功.发挥发展性教师评价的激励功能[EB/OL].http://www.3xjy.com/ReadNews.asp?NewsID=11690, 2006-03-01.

[2]高等学校教育教学质量督导、评估标准与达标考核实务全书[M].北京:红星电子出版社, 2005.