建构原生态数学课堂

建构原生态数学课堂（精选12篇）

建构原生态数学课堂 第1篇

生态的含义, 是自然、自由、真实、和谐。生态的语文课堂可以这样解读:就是在语文课堂教学中, 由教师先入为主的“灌输”或“解说”, 变为学生先入为主的“发现”或“质疑”, 课堂行进中通过生生、师生的自然对话、印证, 实现解惑得道, 提升学生语文素养的目标, 从而使语文课堂呈现充满生机的和谐境界。

一.以生为本, 建构语文生态课堂的内核

阅读是什么?阅读是“思接千载, 视通万里”, 是“读破万卷, 神交古人” (左宗棠语) 。课程标准指出, 语文课程应变革学习方式, 使全体学生都获得必需的语文素养;同时, 必须顾及学生在原有基础、自我发展方向和学习需求等方面的差异, 激发学生的兴趣和潜能, 为每一个学生创设更好的学习条件, 促进学生特长和个性的发展。

具体落实到生态课堂教学中要牢记三个方面:激发主体的阅读动力, 使学生乐学语文。很难想象, 没有动力支撑的阅读课堂是什么样的。当下的高中语文课堂教学在这方面还是存在不少的问题。教师总以为高中生有了很强的学习意志力, 往往疏忽对学生阅读动力的激发和催化, 久而久之, 不少学生对语文学习产生疲倦感。其次, 自主探究的学习方式不到位。为了应付各种考试检测, 教师习惯于在课堂上把文本肢解成若干知识点, 以及所谓的“能力点”。这样表面上也许能取得短暂的高分光环效应, 实际上是放弃了对学生的“学力”培养, 对学生语文素养的形成无异于是一种慢性扼杀。第三, 尊重每一个鲜活的学习灵感, 注重生态评价的把握。师生在披文入情的过程中, 作为学习主体的学生常常会生发许多令人叫绝的奇思妙想, 教师切切不能忽略不见, 草草了事, 一节课的精彩往往不是教学预设的完美谢幕, 而是像这样动态生成的起承转合的真实展现。

二.适度点拨, 建构语文生态课堂的助力

语文生态课堂不是对学生进行训练的场所, 而是教师智慧充分展现的场所, 师生之间“通过对话和各自阐述自己的理由进行争论”, 师生一起“协奏”, 他们“诗意地栖居在大地上。”

当下的课堂教学改革似乎觉得教师讲得越少越符合新课程理念, 不少教师也老是担心自己在课堂上是不是讲得太多, 担心自己的课被指责为陈旧的灌输式教学模式。其实, 这是一种错误的认识, 关键还是没有真正把握新课程理念。

师者, 传道授业解惑也。教师是学习活动的组织者和引导者。因此生态语文课堂的建构离不开教师的参与。教师在整个学习活动中要做到三研:研究课程标准, 研究自己的教学对象, 研究文本及相关课程资源。在深度研究的基础上从本课程的目标和学生的具体情况出发, 灵活运用多种教学策略, 有针对性地组织和引导学生在实践中学会学习。

教师要努力适应课程改革的需要, 加强教育理论的学习, 更新观念, 提升自己的文化底蕴。特别要多方涉猎, 博览群书, 精读文本, 这样在与学生平等对话的合作互动中, 才能从容应对, 游刃有余, 从而实现教学相长。

教师应遵循教学基本规律, 并根据自身的特点和条件, 发挥优势和特长, 努力形成自己的教学特色。理直气壮地讲, 适度适当地讲。特别是学生经过自主探究仍然不能解惑的地方, 相对学生的年龄特点很难把握本质的地方, 教师都应该放心大胆地讲, 去引领, 去组织, 从而为建构富有生命力的生态课堂提供力量支撑。

三.链接生活, 建构语文生态课堂的保障

“建构式生态课堂”实施方案 第2篇

一、指导思想

以新课程理论为指导，以《灌云县中小学教学常规考评细则》为依据，以实施目标化、规范化、精细化、科学化管理为保证，以构建课堂教学模式为手段，以促进教师专业化成长为支撑，突出重点，深化研究，切实解决影响课堂教学效益提高的根本问题，促进我校教学质量的稳步提高。

二、工作思路

突出一个中心：即要始终围绕教学质量这一中心，坚持全面提高教学质量，创办优质教育。把握一个重点：即“优化课堂教学，提高课堂效率；以课堂为阵地践行课改，提高课堂教学效益。”开展课堂教学设计研究；开展课堂教学观摩研讨；开展课堂教学模式创建；开展课堂教学达标活动。

强化两项工作：即“强化教学过程的全程管理；强化校本教研，抓好教学常规管理质量，建立长效管理机制。”加强学校教学常规管理制度建设；明确教师教的环节和学生学的环节基本要求。开展教学问题研究，人人关注、发现并分析、解决好自己在教学活动中出现的现象或问题并展开研究，努力提升教学能力。

树立和落实“三种思想”：“从起始年级抓起”的思想，关注教育的接受性问题；“从最后一个孩子抓起”的思想，关注教育的平等性问题；“从每个学生抓起”的思想，关注教育的全面性问题。

三、领导机构

1.成立高效课堂教学改革领导小组，全面负责改革计划的落实。

组

长：侍

牧

副组长：赵海浪

邵宽云

王长华

成员：朱

宏

邱绪领

姚卫勤

朱茂清

周庆东

2.成立高效课堂教学改革研究小组，具体负责计划的指导实施。

组

长：于洪祥

副组长：李来浪

刘永峰

顾明东

朱茂华

成员：语文：孙海红

朱

红

陆海芹

陈培培

卢

琴

吴

艳

数学：孙艳杰

张

静

王洪艳

于新娥

吴召菊

周中平

英语：仇玉雷

王

康

周晓娟

顾

娟

常识：李守亭

任

明

夏中静

四、精心组织、扎实推进

我校“建构式生态课堂” 活动按照如下四个层面、十四个步骤和要求进行实施：

第一层面：领导层面

第一步：合理分工。在学习课改经验基础上，结合各部门工作实际，进行大致分工：侍牧校长：整体负责、调控；邵宽云校长：实施高效课堂工作中的制度建设、协调管理；李来浪主任：课堂上如何具体操作；于洪祥主任：实施方案的制定和导学案如何编制；刘永峰主任：合作学习小组如何打造、班集体建设、师生评价问题等等。

第二步：外出学习。领导小组成员到课改先进学校调研学习，结合事先分工，各人重点学习相关内容，如导学案编制、教学流程、合作学习小组分配、评价机制确立、制度建立和实施高效课堂的管理、咨询研究等。

第三步：个人反思。在认真学习先进学校的经验基础上，结合事先分工和自身工作，逐步摸索制定出一套适合我们学校的高效课堂教学模式。

第二层面：教师层面

第四步：利用教师业务会议，分析目前我校存在现状、目前教育改革大的背景等客观事实，对比当前课堂与高效课堂利弊，认真学习、宣传先进的教学理念与教学模式，观看有关“高效课堂”视频等等。

第五步：采取“走出去”、“请进来”、听专题讲座、开展培训等方式，让所有一线教师倾听、观看和亲身感受、体会“建构式生态课堂”。

第六步：课堂实践。每位教师根据外出学习、自我反思、课堂中实践，逐步摸索出符合我们学校的课堂教学模式，并不断进行课堂教学实践；在教学中摸索、改进、提高。

第三层面：班主任和教研组长层面

第七步：班主任会。各班级的6～8个小组如何合理分配、评价制度如何建立、组长如何确定、高效课堂与班集体建设如何统一，还有学生培训、小组长培训和指导等。

第八步：教研组长会。如何编制导学案、如何使用导学案等。

第九步：组内交流。通过一段时间的自我课堂实践，以教研组长为主，让每位教师上一节自我感觉良好的课，并且学校领导、本组所有成员都要参加听课、评课、探讨、修订，让每位教师都有自己的课堂亮点。

第十步：形成模式。在组内交流的基础上，教研组长组织召开本组会议，专题研究本学科新的课堂教学模式，制定出本学科的新的、高效的课堂教学模式，并重新进入课堂实践、修订，最后形成学科高效课堂教学模式。

第四层面：学生层面

第十一步：全面动员。大会、班会分布进行。小组划分好、明确分工，各负其职。

第十二步：组长培训。各班所有小组长集中培训。如何自主学习，如何上台展示，如何指导、监督学困生，如何维持小组纪律等。

第十三步：推广实施。在各学科形成自己的学科课堂教学模式后，各教研组推选一名素质高的教师报教导处，执教一节本学科的“学科建构式生态课堂示范课”，由教导处统一制定时间，组织全体教师参加“学科建构式生态课堂示范课”活动，在全校范围内评价、推广，形成学校相对统一的高效课堂教学模式。

第十四步：总结提高。各学科在前面试点、推广基础上进行总结，对过程中材料进行修改、收集和汇总，对出现问题应多思考、多研讨，采取积极措施，不断提高、不断完善。

五、分项实施、重点突破

1.以团队研讨导学案为主

基本要求：加强集体备课，实现资源共享，努力构建“自我反思、同伴互助、专业引领、共同提高”的校本教研模式。其具体过程为：个人备课，教师提前一周研究课标、教材、导学案以及其他参考材料，依据实际情况修订导学案中的学习目标、重点、难点和方法提示，修订导学案中的不恰当环节，增减相关的内容等，将具体的指导、启发与点拨的方式方法写入自己使用的“导学案”。集体备课：中心发言人进行说课，备课组集体讨论，提出修改意见，教师按集体意见对自己的“导学案”进行修改。二次备课：个人根据集体备课的要求对“导学案”再次进行认真细致修改（二次备课时要求用双色笔修改）。

主要措施：教导处加强常规检查力度，开展优秀教研组评选、优秀导学案展览和评选等举措，全面提高教师备课质量。

2.构建合理的合作学习小组

基本要求：每个班级在构建合作小组时，应注意结构的合理性。一是小组人数要合理，分工要明确，一般以6～8人为宜。人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流和互助；二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。教师应按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合。这样分组不但有利于学生间的优势互补，相互促进，而且为全班各小组之间的公平竞争打下了基础；三是小组成员应是一定范围内动态的。可以是组与组之间男女生的互换或流动，也可以是组与组之间某些角色的互换或轮换，还可以按活动主题的需要让学生进行自由组合。这不仅使学生有新鲜感，提高合作学习的兴趣，而且还可以改变学生在小组中长期形成的地位，即有的学生始终处于控制地位，有的学生始终处于从属地位，给每个学生提供发展的机会。再进行组内成员选举，选拔具有威信、群众基础、知识水平和管理水平的综合能力的同学当小组长，还有选出每门学科的小组长，尽可能让每个小组6～8个人都有具体分工，都有事做，并对各组不同层面的组长进行理念、工作方法、组织协调能力的培训。

主要措施：通过测试成绩的分析和评比，学习先进年级和学科经验，建立激烈机制，及时进行工作总结和交流，在学校建立起高效课堂教学评价机制和学生发展性评价体系，形成相对固定、有一定特色的合作学习小组。

3.构建合理的师生课堂评价机制

基本要求：建立一个高效课堂教学的师生评价机制，其目的是追求课堂教学的高效性和师生的共同进步与发展。

对教师的评价。班级层面，每天由学生针对教师的课堂教学评选出“幸福之星”（课堂）；每周由学生评出本班一周“幸福之星”（学科）。年级组层面，根据学生对教师的评价评出年级每周、每月“幸福之星”（学科）。

对学生评价。每节课教师根据学生的表现评出“四星”：小组之星、管理之星、参与之星、精彩之星。每天学生依据教师评出的“四星”再评出班级每日“四星”，每周由学生根据班级每日“四星”评比结果再评选出每周“四星”，年级组依据上述

评比结果再评选出年级学生每周、每月“四星”。如此评比，把学生平时课堂表现情况记入成长记录，改变过去对学生单一的学习成绩评价方式，更加注重学生发展性评价。

期中或期末结束，通过每日四星、每周四星、每日记录本、听课记录、常规考核记录和平时巡课情况反馈记录等材料评选出“课改班级之星”（班级）、年级组幸福之星（学科）、“年级组课改之星”（教师）。受表彰的教师和学生名单，学校均将做出展板，在校内公示。

主要措施： 政教处加强每日常规检查力度，做好记录和资料收集、整理工作。通过层层评选，真实的选出投身第一线课改的教师和学生，以此推动学校课改的发展，带动学校教育教学质量的提高。

4.构建生态课堂基本模式

基本要求：一是课堂上创新教与学方式，充分发挥教师的主导作用，最大限度地调动学生参与学习的积极性，引导学生在自主、合作、探究的有意义学习过程中，全身心投入，积极动脑、动口、动手，教学生学会学习，培养学生独立思考的能力，动手实践的能力和良好的学习习惯。坚持“四凡四不”，即凡是学生自己能学习的教师不教；凡是学生自己能探究的教师不导；凡是学生能做出的教师不启；凡是学生自己能说出的，教师不引。

二是要优化教学策略，恰当灵活地运用有效的教学方法和手段，精讲精练，及时反馈、有效调控，切实提高教学活动实效。提倡“两个高效”，即每一位学生的高效和每一分钟的高效。关注每一个有问题的学生，关注每一学生的问题。闲则生非，课堂不允许一个学生闲，忙了，纪律就好，成绩就好。学校最大的浪费是课堂时间的浪费。课堂上要做到放手但不放任，让学生自主却不自流，让学生全力以赴、全神贯注、全神投入，紧张而愉悦地学习。

三是具体课堂教学程序：

1.明确学习目标，预习课本知识，小组交流互助。操作：学习学案上学习目标，自学教材文本知识。小组长带领小组成员进一步学习学案上知识点，并进行讨论、解答。时间约10分钟。步骤：（1）教师可联系前面所学知识，介绍本节学习重点和目标；（2）学案可提前发给学生，让自觉的学生可以对课本知识提前有所了解；（3）可阶段性对学生预习进行检查，使学生养成自觉预习习惯；（4）

学生对学案上知识都要进行学习和解答，对于不明白的问题，要在小组内进行讨论和解答，教师巡视指导、解答疑惑。注意事项：要加强学法指导，对知识要进行纵向延伸和横向联系，初步形成知识结构；培养学生合作学习技巧和讨论学习程序，逐步形成“兵教兵、兵学兵、兵强兵”的良好局面。

2.课堂分组展示，实现思维对话。操作：学生分组轮流展示，互相纠正，归纳总结，教师可适时补充。时间约15分钟。步骤：（1）学生分组展示，查找错误、更正结论；（2）教师适当讲解、提问。注意事项：让学生自由讨论，充分展示所学知识，尽可能暴露学习过程中存在问题，要引导学生积极讨论，找出原因，更正答案；教师讲解点评简练准确规范，注重以下问题：面上都不会的，重点、难点、易错点等，引导学生将关联知识串联成线、成体系，对知识适当延伸和联系实际。

3.总结与反思评价。操作：当堂检测达标情况，总结、反思本节学习成果。时间约20分钟。步骤：出示或发放检测题，学生做教师巡视，当堂反馈。注意事项：习题要典型，数量要适中，题型合理搭配，兼顾不同层次学生；学生要对学习结果反思与归纳。

主要措施：开展各学科、各学段、各种课型的课堂教学观摩、展示、研讨活动。组织骨干教师上示范课等活动。开展全员性的高效课堂教学评比活动。有计划地组织中青年教师、骨干教师“走出去”，聆听专家课堂。

建构原生态数学课堂 第3篇

一、生态数学课堂的内涵分析

生态数学课堂是以教师、学生构成的且不断与外界环境进行能量、信息交换的动态和开放系统。这一生态系统中的教师、学生、知识、环境等各个要素之间既相互独立，又相互依存、相互制约，不断进行信息和情感的交流，共同完成课堂生态系统的育人功能。因此，在生态教育理念下，数学课堂更加突出动态的、生长性的、可持续发展的“教育生态氛围”的浸润，更加注重教师、学生、教材和教学环境各要素内部以及各要素之间的多元、多向、多层次的课堂生态系统的开放与互动、依存与沟通，更加拓展张扬个性和理性精神发展的空间，更加赋予数学学习过程以生命的意义。把数学学习的过程不仅看成是数学知识的学习过程，更看成是师生在本真自然的环境中进行心灵的互动、智慧的碰撞与情感的融通的过程。使学生在获取认识数学知识的同时，感受和理解知识的内在意义，获得精神的丰富和完整生命的成长，使数学课堂真正成为学生乃至教师生命成长和可持续发展的舞台，时时闪现出生命的灵性与活力，促进学生健康、主动、可持续的发展。

二、生态数学课堂的价值透视

数学生态课堂的价值主要体现在凸现生态群体互动性，尊重个体差异和生命价值，平衡认知与情感，保证教学信息流动、传递、被分享、被生成，最终提高数学课堂教学的效益。

1.凸现群体互动性，焕发课堂生机与活力。数学生态课堂中，教师和学生建立起一种平等和谐、共同发展的关系，所有信息在师生、生生之间传递、流动和深化中形成良性循环。生态数学课堂中这种生态群体的互动意味着师生对话、合作交流与理性的交融。它不仅存在于数学活动的具体过程，更弥漫于教学情境、数学文化以及理性精神氛围之中，使数学课堂更加凸现人本主义精神，焕发课堂生机与活力。

2.尊重个体差异性，实现本真生命的成长。《数学课程标准》强调：“人人学有价值的数学、人人都能获得必需的数学、不同的人在数学上得到不同的发展。”正是基于这样的理念，生态数学课堂教学中更加尊重学生个体在数学学习方式、数学认知风格、性格等方面的差异及其生命价值，尊重学生在解决问题过程所表现出的不同认知水平和认知方式，更加顺应学生内在的学习和发展的需求，激励每一个学生都主动参与数学教学活动，在自主探索和合作交流的过程中丰富数学学习经验、提高思维水平，实现其生命价值的愉悦的成长。

3.平衡认知与情感，促进生命质量的提升。学生的学习过程并不是一个单纯的知识信息接受过程，而是认知和情感的和谐、统一发展的过程。因此，生态数学课堂不仅重视使学生掌握数学基础知识，发展基本能力，更注重作为“有生命的人”的情感交流与心灵的体验，使学生在数学知识的体验、感悟和内化中培养应有的态度与行为，健全人格，形成一定的思维品质、思维方式和创新意识，实现自身数学素养和生命质量的整体提升。

三、生态数学课堂的生成策略

1.创设生态课堂环境，构建和谐发展的数学课堂学习共同体。在课堂教学生态中，教师和学生是最基本、最活跃的细胞，是组成数学课堂教学的有机“学习共同体”。因此，生态化的数学课堂教学必须彰显科学性和人文性，通过创设生态课堂环境，为教师主导性的充分发挥和学生主体性的充分体现创造良好的条件。使师生在充满人文气息的生态课堂上能敞开心扉表达自己的观点，倾听有益的意见和见解，使师生在生态课堂环境中共振共生、共同成长、整体提升。如，“分数的意义”教学时，我先让小组合作探究，拿出事先准备好的几种材料，动手分分，用分数表示；再让各小组汇报交流，以求创新，说说这些分数是怎样得到的，要说出自己的想法和操作过程；最后，教师引导学生自己举例，加深单位“1”的理解。这样，引导学生合作学习，积极参与知识的探究过程，有层次的进行分析、比较，教师适时进行数学思想方法的渗透，使整个课堂彰显了学生为主体教师为主导这一理念。师生之间、生生之间有效呼应，使课堂呈现了极其自然而又生动的学习场景，从而形成一个良好的师生“学习共同体”。

2.智慧运用生成策略，构建动态生成的数学课堂教学过程。生态化数学教学观认为：“数学知识不应被视为纯粹的客观性或静止的已经被构造好独立于个体而存在的知识，而是形成于人们在应付挑战或者解决问题时形成于数学模型过程之中的富有动态的、可创作的结论或操作未知。”因此，教师应智慧运用生成性策略，巧妙捕捉动态生成的火花，灵活地调整教学进程，动态化教学和安排任务和评价，使课堂教学过程呈现出渐进的、多层次和多角度的非线形序列，走向灵动生成。如，“圆锥的认识”教学时，学生观察、交流中提到：“圆锥的侧面展开是一个三角形。”面对学生的错误“发现”，我没有马上作答，而是引导学生来展开辨析：“圆锥侧面展开如果是三角形，应该是什么三角形？你用什么办法来证明？”经过讨论，一致认为可以用事实来说话。有人剪了一个等腰三角形，但怎么也围不出圆锥，缺了好大一块！有人用纸将圆锥的侧面蒙住，沿着边剪下一个图形展开，哇，居然是扇形！这样，教师及时捕捉课堂上的绝妙的教学契机，演绎课堂上“节外生枝”的精彩，促进学生认识的多维拓展。

3.实施差异性教学，构建多元的数学课堂教学目标与方式。差异教学是指在教学中立足于学生的个性的差别，满足学生个别学习的需要，使每一个学生都能在原有基础上得到充分发展的教学。生态数学课堂中，教师要承认和尊重学生的个性独特性及学习差异，构建多元的数学课堂教学目标与教学方式，实施人性化的多元层次教学，满足个体学习的需要和自我实现的需求，让每一个学生都能增长知识、发展潜质、提高能力，促进学生全面发展。如，学习“求一个数（0除外）的倒数的方法”时，我根据学生的基础层次把学生分成几个小组，基础层次较低的学生可以在教师的指导下，进行小组合作探究，掌握学习方法，完成学习任务；中等生可根据自学提纲进行自学或分组讨论，以找到解决问题的方法；层级较高的学生可以进行探究性研究性学习，自我发现问题、解决问题，并根据自己的理解进行整理归纳，向其他学生讲解结论和方法。这样，在教学中进行差异化分工合作，有效发展了学生学习的自主性和创造能力，使每个学生都能适度、成功、和谐地发展。

4.注重评价的多元性，构建和谐发展的数学课堂教学评价。新课程理念下数学评价的主要目的是为了全面了解学生数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学。因此，构建生态数学课堂，教师应以学生的发展为宗旨，要多带一份情感、多用一双欣赏的目光去欣赏身边的学生，使每一个学生多一份希望，发现自身生命存在的价值，建立自信，实现生态主体生命的升华。如，在练习“化简比”时，一名学生将3/8∶3/11的化简结果写成了“3/8∶3/11=8∶11”。同学们看了都哄堂大笑，并传来“反过来了”的议论声。我示意学生不要笑，而是鼓励他说：“能说说你是怎样想的吗？”那位学生低声地说：“我发现前项和后项的分子相同……”话没说完，他突然改口说： “老师，刚才我写错了，只要将3/8∶3/11这个比的前后项的分母调换位置，写成11∶8，就是3/8∶3/11的最简整数比了。”这样，教师对学生进行充满热情的、鼓励性的评价，并适时进行价值引领，帮助学生认识自我，建立信心，激活灵性，开拓了个性化思维，实现对自我的激励和超越。

大力推广建构式生态课堂 第4篇

一.营造轻松和谐的教学氛围, 提高学生的自我认可度

传统的初中语文教学, 在课堂上学生们都是以教师为绝对权威, 而初中孩子的发散性思维也都在老师的绝对权威下被压倒了, 回答问题时, 学生们都噤若寒蝉, 想法与表述都如出一辙, 没有了生机活力, 这样的课堂对学生来说, 只是一个消极的知识传授过程, 而不能算一个高效的学习课堂。建构式生态课堂的内涵包括民主与平等、自然与和谐, 这就要求师生首先在地位上是平等的, 在课堂教学中, 教师与学生应该互相尊重。这就要求教师要改变自己的地位, 要以学生为主体, 鼓励学生经常表述自己的思想见解, 并予以支持与赞扬。让学生们意识到教学是教师与学生相互配合的过程, 而不是教师一个人的独角戏, 从课堂形式的改观到课下与学生友好相处, 建立一种平等和谐的师生关系, 从而增强学生的自信心与自我认可度。

二.鼓励学生进行自主探究, 在合作中获取新知

传统教学中, 学生只要能够把教师讲授的东西背会就算完成任务。而建构式生态课堂的要求, 则是学生必须能通过自主与合作, 探究生成的学习方法才算达到了基本要求。因此要推广建构式生态课堂, 提高课堂效率, 就要充分发挥学生的主观能动性。让学生在教师的引导下, 自主的探究学习。譬如在学习《皇帝的新装》时, 教师可以布置任务, 提出问题, 如课文传递了什么主题, 以及我们可以从中得到什么启示等。然后让学生们通过课前预习, 自主阅读了解写作背景以及作者生平, 再通过分组讨论以及小组比赛, 让同学们在自主学习、与组员讨论及在比赛中正确的表达自己的思想见解等过程, 尝试到自我探究的成就感。这样的课堂形式不仅符合建构式生态课堂的理念, 也在客观上激发了同学们的学习兴趣, 鼓励着同学们进行创新性思维, 而这些也都是打造高效课堂的必备条件。

三.通过丰富的教学资源进行因材施教

建构式生态课堂有着开放与选择、以人为本与因材施教等内涵要求, 当今社会教学资源的丰富性与开放性, 以及教法的多元性都是与这一理念相匹配的, 因材施教的目的就是让每一个学生都成长为有其个性特点的自我。只有在教学中以人为本、因材施教才能真正的契合建构式生态课堂的要求, 才能促进学生潜能的释放以及个性的成长。综上所述, 教师应该充分利用各种多媒体资料, 认真的根据学生实际情况, 把教学内容分成若干层次, 并确保每个层次的教学针对性, 譬如教师可以制作内容丰富的ppt, 对基础较差的同学, 通过图画与音频等加深学生们对字词的理解, 对于基础中等的同学则要在此基础上追加对语句以及主旨的把握, 对于基础较好的同学则要能通过教学使之能够有着归纳能力的提升, 但是分层次教学并不代表着把学生分成三六九等, 每个学生的发展都是同等重要的。教师只有一直秉承着这个前提, 那么构建是生态课堂必然可以提高课堂的效率, 并为每个学生的个性发展提供良好的外部环境。

四.要建构合理的考试评价体系

传统的知识评价体系就是书面考试, 好像一张试卷的分数就能检验出学生的全部能力似的。这种评价体系是不符合建构式生态课堂的, 建构式生态课堂要求对学生进行多元评价, 不仅要对学生的知识能力进行评价, 还要对学生的学习能力、个性特点、思维方式、学习方法等进行评估, 从而以多元评价促进学生个性潜能的形成与释放, 实现学生在全面发展基础上的学生的个性发展。这就要求学校和教师要从多个角度, 以一种包容的心态鼓励学生各显其能, 发挥自己的特长, 但最终还要归结到让学生在课堂上打好知识的基础、能力的基础、做人的基础, 为将来的学习深造和奉献社会夯实基础。

建构原生态数学课堂 第5篇

摘 要：自主学习是当今教育研究的一个重要主题。反思课堂教学改革和发展的历程，归结起来，无非就是要发挥学生学习的主体作用，挖掘学生自主学习的潜能，从而提高教育教学效果。运用不同的策略让学生进行有效的自主的学习，正是我们老师探究的方向。建构式生态课堂教学模式是我们学校正在学习和实行的英语课堂教学模式，建构式生态课堂教学模式的实施已使我校学生成为学习的主体。关键词：初中英语；生态课堂；自主学习

一、反思建构式生态课堂自主学习的概念

自主学习是与传统的接受学习相对应的一种现代化学习方式。主动性是自主学习的基本品质；独立学习是自主学习的核心品质；自主学习对为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习等问题有自觉的意识和反应。

“建构式生态课堂”是指：根据建构主义学习理论，依据以学生发展为本的教育思想，在课堂中，师生关系民主、和谐，课堂各要素相互促进，协调统一，学生在基于自主学习基础上进行互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移应用等，课堂围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰疑惑与知识结构，在迁移应用中巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，实现学生全面发展和个性成长。

二、反思建构式生态课堂中学生自主学习的重要作用

（一）自主学习能培养学生主动发展的能力 自主学习注重培养受教育者的态度、情感、意志与能力，使学生充分发挥主观能动作用，按照社会的要求和自身发展的需要，主动求教，自觉进取，积极参与教育教学过程，从而得到全面发展的教育。

（二）自主学习能使学生形成良好的学习品质

俗话说:“习惯成自然”。良好的学习品质能保证知识水平的充分提高和学习能力的充分发展,会使人受益终生。自主学习能使学生养成课前预习的品质和上课认真听讲的品质。课前预习是上好课的基础和前提。通过课前预习能够使我们提前弄清新课的重点难点,使听课变得更有针对性,注意力更集中,从而提高了听课效率。预习可以培养我们的自学能力,形成主动学习的好习惯。上课专心听讲是学生获取英语知识、培养听说读写能力、发展智力的重要途径,是学习的中心环节。

（三）自主学习能培养学生充分的自信心

在心理学中，与自信心最接近的是班杜拉在社会学习理论中提出的自我效能感(self-efficacy)的概念。班杜拉认为，自我效能感关心的不是某人具有什么技能，而是个体用其拥有的技能能够做些什么。自主学习能让学生对学习保持兴趣，在课堂上积极思考，积极动脑，勤于动口，勤于动手，运用所学知识成功解决实际问题，从而获得进一步学习的自信和能力。

（四）自主学习能培养学生的创造意志力

学生的创造意志力不是与生俱来的，而是在学习实践活动中逐渐培养锻炼出来的。自主学习能使学生在学习中形成比较稳定的意志特征，产生新思想，发现和创造新事物的能力。例如创造新的解题思路，新的学习方法，创作新作品等。自主学习能让学生的全部体力和智力高度紧张，使其创造性思维在最高水平上进行。

（五）自主学习能保护并激发学生的好奇心

心理学认为：好奇心是个体学习的内在动机之

一、个体寻求知识的动力，是创造性人才的重要特征。自主学习能激发学生的内在学习动机，保护学生在好奇心的驱使下去主动观察、提问、操作、选择性坚持，保持积极情绪去进行有效的学习活动并在学习实践中感到愉快。

（六）发挥学生自主学习，可以有效地提高课堂教学效率、发展全体学生和学生自身的巨大潜能

教育的改革和发展，要求教育要面向全体学生，发展全体学生。我们现在发挥学生学习的主体作用，就是要让每个学生变被动学习为主动学习，并且要让原来的后进生在主动学习的过程中体验成功，从而让他们看到希望和学习的信心。因此，我们要在发挥学生学习主体作用的教学过程中，不断地给予学生进步的阶梯，让每一个学生都能体验到成功的乐趣，从而成为他们进步的直接动力，进而达到发展全体学生的目的。

三、反思建构式生态课堂中如何培养学生的自主学习能力

（一）培养学生的学习兴趣

苏霍姆林斯基曾说过：“兴趣是最好的老师”。学生只有对学习感兴趣，才能把心理活动指向和集中在学习的对象上，使感知觉活跃，注意力集中，观察敏锐，记忆持久而准确，思维敏锐而丰富，激发和强化学习的内在动力，从而调动学习的积极性。

（二）明确学习目标

学习目标是学生自主学习的出发点，也是自主学习的最终归宿。确立明确的学习目标是每位学生自主学习的首要任务。目标越明确、越切合自己的实际情况，其学习行动的每一次努力越能够获得成功。中学生在成功中体验自主学习的喜悦，自主学习从此充满了活力和激情。

（三）民主的课堂学习氛围

教学实践证明，一味地我教你学，把学生当成贮存知识的容器，学生精神会受到压抑，情绪低落，学得被动，而在民主的教学氛围中，学生心情愉快，学得主动积极，因此在课堂学习中，教师要精心安排以学生的“学”为轴心的教学活动，引导学生自觉主动地参与教学全过程。

（四）学习能力是自主学习的基础

学习能力是多方面的，它包括注意力、观察力、思考力、应用力、自觉力、记忆力、想象力、创造力等。要提高学习能力，必须以听课为重，提高听课水平，在预习和上课阶段，让学生的学习潜力得到最大限度的发挥，然后利用复习，将学习的要点加以深入思考和整理，以提高应用能力，从而由征服一门学科到征服所有不擅长的学科，全面提高学习成绩。

建构大学语文的生态课堂 第6篇

整体性。教学要成为一个有机的整体，以系统的形式呈现出来。大学语文兼具两种功能，一是要提升大学生的人文素质和审美能力，一是要提升大学生的口头和书面表达能力。因此，大学语文要在听说读写工具性的训练中追求学生人文素质和审美能力的提升。教师在进行教学设计时，应考虑如何将听说读写有机地结合，如以读促写、以写促听、以说带动听读写，要在全面而系统的教学规划中锻炼学生的语文学习能力。在教学设计中要重视对学生口头表达能力和写作能力培养的方式方法，做到循序渐进、由浅入深，要以主题规划为标准对教学文本进行选择，使教学内容的系统性更为明晰，要将文本的思想内核作为导学的重点。因此，教师在授课过程中要体现出这样几条序列：教材篇章序列、知识层级序列、方法训练序列。除了教学内容外，教师也要对学生的生命整体性形成自觉的认识，通过师生之间、生本之间的交往，实现心态的开放、个性的张扬、创造性的解放，表现出生命的丰富性与成长性。

多样性。生态课堂的多样性主要表现为学生主体发展的差异性。关注个体的差异，满足不同学生的学习需要，是教育对人性发展的遵从。因此注重健全人格的培养，鼓励个性特长的发展，是生态课堂呈现的基本样态。体现在语文课堂中，教师要为学生创设自主学习的时空，要肯定学生拥有独立的见解，而不是用标准答案抹杀学生思想的多元性。对于学生自主学习习惯的养成和学生主动质疑的能力培养，也需要教师研究相应的对策方法，通过持续不断的培养和引导，促成学生自主学习能力的提升。多样性还表现为教学资源教育手段的丰富。教材不再是唯一的教育资源，学生独特的生活观感，教师渊博的知识经验，课堂精彩的生成都可以成为教育资源。教师应以教材为依托，以文本为桥梁，恰切地建立语文与学生现实生活的联系。“学语文是为了用语文”，要让语文在学生的意识中焕发出鲜活的生命力。在教学手段上，可以采用自主学习、小组合作学习、主题活动等多种方式促进学生的学习。教师在进行教学设计时也要考虑在教学形式上如何进行创新，参差多态才是生活的常态，除了内容要具有充实性，在课堂教学形式上，教师应考虑如何用生动、有趣，具有创新性的教学形式促进学生的学习，如可以将情景剧表演、课堂辩论、知识竞赛等形式适当地融合在课堂教学当中。教学评价的多元化也是生态课堂多样性的重要体现。这主要指评价主体的多元参与，在生生为师的课堂上由同伴评价、小组评价、教师评价等各种评价形式共同组成课堂评价机制以推动学习的发展。

互动性。生态课堂不仅仅关注课堂主体与环境的关系，而且特别关注主体之间的相互影响与作用，主要体现为师生之间的互利共生的生态关系。所谓共生是指事物间是相互依存、积极合作的关系，在教学活动中，师生之间生生之间应该积极合作共同成长，课堂教学既是师生双方的生命活动也是价值活动，对教师而言这种活动价值的实现部分地依赖于学生的发展，离开了学生的发展，教师生命活动的价值就难以实现，没有学生的发展，这种活动价值就失去了重要依托。因此教师应该改变传统的“一言堂”的课堂模式，力求在讲授中激发学生的共鸣，在教学设计中重点考虑学生的课堂行为，在学习中形成良好的互动关系。教师在课堂中应努力建构良好的双向问答环境。一方面是教师问，学生答。教师设计问题要精。教师对问题的设计，反映了教师对教学文本钻研的深入程度，教师设计的几个教学问题，也构成了课堂上师生互动的整体框架。因此，教师在提炼教学问题时，应从考虑学生的思想实际和判断文本解读的两个关键方面入手设计提问。提问对象要点面结合。教师的提问，是在引导学生对学习内容的关键进行挖掘，是在考量学生是否能对相应内容予以消化理解，是在引导学生对某一问题进行合理的口头表述，也是在集中全体学生对某一问题的注意力。提问要面向全体，鼓励学生主动回答问题，通过学生之间对问题的交流探究实现师生间和生生间的有效互动。提问有时还需有一定的针对性。大学生相对于中小学生在表达意见时，表现地更为谨慎，他们希望锻炼自己的口头表达能力，同时他们也更希望自己表达的意见能够得到别人的认同。因此，教师在设计问题时，应考虑到学生的心理特点，有些问题，应留给学生充分的思考空间，对于一些较为复杂、有一定难度的问题还应考虑课前指定相应的同学进行回答的准备。另一方面是学生问，教师答。相对于教师问、学生答，由教师回答学生的提问，更能体现出生态课堂的生命力。学生在课堂上能提出有一定质量、有一定难度的问题，说明他们能够在课前仔细研读文本，能够与文本内容形成互动；他们能够在聆听老师的讲解后，继续生发出新的问题；甚至能够对文本、对老师的讲解形成质疑。教师对于学生提问的回答，则需要教师在课前精心地准备，除深入钻研文本，还要对学生可能会提出的问题进行预判。这一问答形式，也将激励教师不断扩大自己的知识视野，提高自己的专业水平。当然，让学生主动发问，也需要教师对学生进行鼓励、引导，多年来的学习习惯导致大多数学生不敢提问、不会发问。对此，教师要引领示范，激发鼓励，引导培养，让学生转变学习态度，变被动学习为主动学习。

和谐性。生态课堂应具有和谐性的特征。建立和谐课堂的关键在于教师要建立起自己和学生之间的良好关系。教师的教学经验、知识水平、驾驭课堂的能力、对教育和学生的看法在很大程度上影响着师生之间的心理距离。教师始终要本着热爱教育、热爱学生的态度不断在实践中积累经验、提高学养、提升能力。在课堂上与课堂下教师要主动拉近自己和学生的距离，形成一定的亲和力。只有在教师的积极努力下，和谐的课堂才能建立起来。当今的大学语文教学，很多为大班授课，这对教师认识学生、了解学生、指导学生来说，存在很多的不利因素。所以，教师应主动拉近与学生的距离。课堂上深入学生，课堂外研究学生。在课堂上，教师要在与学生互动的环节中，通过点拨与评价，深入了解每名学生。在学生进行口头与笔头练习时，教师应尽可能地对个别学生进行适当指导。在课堂外，教师除了通过作业批改了解学生的学习状况，还可通过网络对话，及时与学生进行课外沟通，了解学生对学习的要求和问题。同时，教师于课下也应该多多研究大学生的心理。教师真正把学生作为教学活动的主体，就要对他们的心理有充分的了解，对学生心理的掌握程度，直接影响教师与学生教学过程的契合度。此外，学生之间或者学习小组间除了合作还存在一定的竞争关系，教师与学生要共同努力，使合作与竞争能在和谐的氛围中促进学生的学习。

生长性。学生在生态课堂的学习中应能体验到一种生长。第一是思想的生长。大学语文教育的主要性质就是对学生人文素质的培养，学生要在语文课堂上聆听思想、表达思想、提升思想，语文课堂要努力成为思想碰撞的课堂。大学语文的学习应以此为努力的方向：要让学生形成对生活更深入的认识，让学生形成良好的思维品质。第二是语文能力的生长。学生要在听说读写特别是口语表达和书面表达能力方面有切实的提高，还要通过自主学习与小组学习等提高元认知与合作能力。学生通过学习，要能够形成对语文的热爱，形成对语言文字的生命敏感。教師在布置学习任务时，还应考虑如何呈现出一定的学生学习成果。如作品文集、表演视频、论文等，通过这些可视性的学习成果，展现学生学习的进步，鼓励学生向更高的方向努力。教师在生态课堂中，也能感觉到自己的成长。教师的角色不仅是一位“园丁”，同时，他应以研究科学的教学方法来提升自己的教学水平，以学生的主动学习来促进自己的业务能力，他应与学生共同成长。

总之，教师要在更新理念的基础上重新进行教学设计和课堂教学。生态课堂的建立在很大程度上要靠教师首先转变教学思想，大力进行教学实践改革，发挥教师在教学过程中的主导作用，让大学语文教学焕发出蓬勃的生命力。在具体实践中，教师根据预设的教学设计实施教学，课堂中运用观察法考量课堂教学效果，通过互相听课，发现教学过程中的问题，通过改善教学方案完善课堂的生态结构，在教学的基础上总结经验，努力建构起大学语文的生态课堂。

参考文献：

[1]杜亚丽，陈旭远.多维视域下的生态课堂理论诉求[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2010，（03）.

[2]黄俊官.论生态课堂的构建策略[J].中国成人教育，2008，（13）.

谈英语生态课堂的建构 第7篇

从目前中学英语教学的现状来看, 许多教师对学生写的能力训练没有给予足够的重视, 把它看作是一件简单的事。初学英语的学生在书写的正确性和速度上, 都不容易达到规定的要求。只要学生能握笔写字就行了, 而不去体会中学生在初学书写时所遇到的困难, 既不重视指导学生怎样写, 更没有对书写教学从理论上加以探讨, 致使学生出现许多不良的书写习惯, 如坐姿不端正, 握笔不自然, 书写不正确, 速度缓慢, 字迹潦草, 字体不规范, 对英语学习越来越不感兴趣, 产生畏难发愁情绪, 甚至掉队、放弃英语学习。

二、英语生态课堂的建构

1. 营造和谐的教学氛围

教师的言行都会影响学生的学习情绪以及学习兴趣。在教学中教师要发扬民主精神, 课堂上面带微笑, 循循善诱, 并运用面部表情、眼神、姿势等肢体语言, 对学生的学习给予鼓励、肯定和赞许。教师既要做他们的家长, 关心爱护他们, 帮助、尊重他们, 关注每一个学生, 又要在方法上求变, 使学生感到新奇、充满活力, 增强学习兴趣。如果上课时教师板着脸, 那么学生就会望而生畏, 使师生间存在很大的感情距离、学生的思维受阻, 对学习产生厌烦, 不利于学习兴趣的培养。

2. 实施个性化教学

要尊重与众不同的疑问和标新立异的观点, 向学生真诚地证明他们才是从“未知”通向“新的已知”的桥梁。应当采用具有一定程度开放性、体现创新思维的试卷, 让自选题、无标准答案题占有一席之地, 并制定新的评分标准:对有创见的答案加分;对答题毫无新意的严格控制高分。

根据课文情节内容编成短剧, 分角色进行表演。如《购物》、《问路》、《在医院里》等, 融情景教学与情感教学, 知识性与趣味性于一体, 使学生始终处于一种积极愉快的学习状态。表演能将枯燥、抽象的语言知识融于生动、形象的师生同台表演的乐趣之中。如Unit9 Find the right place.Lesson33这篇课文, 让学生学习问路及指点路线的表达方法。安排学生扮演成书商正在推销好书, 这就是书店。让学生树一个有医院标志的牌子, 然后表演医生给病人看病的情景, 这就是医院, 设置bus stop/post office/fruit shop/police station等地点, 让学生自己去做, 给学生创造机会, 提高学习兴趣。在这种接近真实的情境中让学生进行问路及指点路线的对话, 学生兴致很高。通过情境的创设, 调动学生的感官活动, 以使学生产生心灵共鸣, 受到思想教育。

3. 创设自主探究的空间

在课堂教学中, 运用发散性思维, 发展学生各方面的能力。在单向传播的课堂教学中, 提问被看成是激发学生思维、进行启发式教学的重要手段, 从提问的方式看, 一般是教师问、学生答, 很少有学生问、教师答或学生问、学生答, 在教学实践中, 教师往往把教材的逻辑结构直接平移为课堂的教学结构。学生的思维方式基本上是教师思维方式的迁移, 缺乏创造性、发散性。

互动的教学观认为, 课堂教学中的师生互动实际上是师生双方以自己的固定经验来理解对方的交流与沟通的方式, 不仅纪律是师生互动的产物, 而且教学的组织与教学的手段也都是师生互动的结果;具体的教学内容、教学结构的安排应该考虑师生互动的结果。生生互动主要有竞争与合作两种形态, 合作是积极的, 竞争是消极的。从合作的经验中, 个体可以获得更高的自尊、社交能力与心理调适能力。通过竞争, 学生可以相互促进, 取长补短。在学习“形容词和副词的比较级和最高级”时, 我就把三个同学叫到黑板前来, 让同学们用“高”、“更高”和“最高”, 或“强壮”“更强壮”“最强壮”来形容他们。在这样的互动中, 利用了身边的资源, 在体验中掌握了知识。只要教师去努力发现, 身边的很多东西都可以激发起教师的灵感, 成为宝贵的教学资源。师生间的互动就会变得更加自然, 学生会在教师灵感的引导下变得更加有灵性。

4. 重视情感因素的运用

实际上情感因素在任何学习活动中都占有极为重要的地位。它能够补充、删除或修改元认知知识的影响, 对认知任务、目标和策略发生作用。如因惑或失败的情绪体验会促使确定新的目标, 放弃或修改旧的目标;感到对课本中的句型、词汇等内容掌握不足, 便采取继续复习的策略。教学是情感活动的过程, 不把认知活动作为教学活动的中心, 而把情感过程和人的成长作为因果关系的规定。教育的伟大功能就在于使灵感与知识结合, 只有这种结合, 才能发展个性, 使身心成熟, 才能形成创造力。培养学生良好的自我调节的心理素质。引导学生学会思考。

通过课后的反思, 改进自己的课堂教学, 使自己的课堂充满无拘无束的气氛, 让学生自由呼吸;努力使孩子们充满创造的活力, 让他们积极思考, 畅所欲言, 无所顾忌;努力站在孩子心灵的角度上, 思考问题, 策划教学, 让课堂变成—个个窗口, 让孩子们畅快淋漓地进行愉悦的情感体验, 吸收丰富的精神营养, 我常反思, 随时记下自己零散的思考, 来自课堂实践的体验和经验, 梳理成自己的观点, 以推动今后的教学。

参考文献

建构初中英语高效生态课堂 第8篇

新课改背景下的初中英语课堂教学,教师传授课本知识、学生被动接受知识的教学活动不再是英语课堂的主旨,《义务教育英语课程标准》明确提出:英语教学应创设能引导学生主动参与学习的教学环境,激发学生的学习主动性和积极性,培养学生掌握和运用英语知识的能力。由此可见,在初中英语教学过程中,英语课堂已不再是英语教师传道、授业、解惑的主阵地。新课改背景下的英语课堂被赋予了新的含义,重视学生主体作用的发挥,变得更加平等、民主、和谐、高效,更加充满趣味、开放、交流及成长与智慧的气息,即“生态课堂”。

生态课堂主张在课堂的生态场中,通过老师的帮助,学生在自主探究、自由活动的过程中获得知识、提高能力。生态课堂强调“以生为本”,在这一活动中,学生主要表现为主动探究知识,能够主动思考、得出结论。因此,英语教师要为学生构建一个充满趣味性、交流充分、开放自由的生态课堂,不仅仅能激发学生学习英语的兴趣,而且还能培养学生的自主创新能力和精神。下面笔者就如何构建初中英语高效生态课堂谈谈自己的一些做法:

一、构建英语情趣课堂

人们常说“兴趣是最好的老师。”英语教师教学的最高境界,不是局限于传播知识,二是能充分“激发”“调动”“激励”学生对知识的兴趣,并能引导学生自觉主动地探究英语知识,使学生由被动接受变为主动获取,也就是要构建英语情趣课堂,即情境教学。如何创设英语教学情境,激发学生英语学习兴趣?

1 . 运用多媒体创设英语教学情境。现代教育技术的发展,使得多媒体教学已经在教师的教学实践中普及,利用多媒体再现一些精彩的与课文有关的情境,直观、具体、生动、形象,给学生造成一定程度的感官刺激,从而调动学生自身的智力、非智力因素,激发他们的情感,并吸引学生尽快进入英语课堂学习中去。例如,在学习初中英语7B Unit5 Integrated skills这一课时,可以先用投影播放“自我介绍”的画面,让学生懂得如何介绍自己,然后让学生“Talk about yourselves”,瞬间就把学生的注意力拉回课堂,激发了学生学习的积极性,调高了课堂效率。

2 . 利用英文歌曲创设英语教学情境。在英语课堂教学中,教师适时、适度、适量地插入歌曲,既能创设英语学习的语境,又能激发学生学习的兴趣。例如,初一学生刚接触到英语时,我们要从字母学起,我们把英语字母编成英文歌曲,学生学习起来就很容易,也很乐意学习英语。

二、构建英语互动课堂

传统的英语课堂教学常常是教师一人传授,学生被动接受,没有师生之间的互动空间和时间。因此,我们要改变传统的教学方式,为学生构建一个师生“互动的课堂”、生生“互动的课堂”,从而实现“教师情动”“学生主动”“课堂生动”的生态教学课堂。这就要求教师在课堂上坚持师生双主体地位,建立平等、信任、和谐的新型师生关系。例如,在学习初中英语7B Unit5 Integrated skills这一课时,教师完全可以放手让学生自己去探究,不仅“Talk about yourselves”,还可以”Introduce your friend to your classmates”。因此我们要把英语课堂还给学生,鼓励学生敢于自主学习,培养学生学习英语的自信心。教师是课堂的参与者,要学会聆听学生的见解和观点,并及时进行点拨。

三、构建英语灵动课堂

学生是课堂的主人。我们要让学生充分参与到英语课堂的教学过程中来,要让学生在英语课堂上能够充分的展示自己的风采,树立信心,培养能力,提高效率。

1.搭建学生展示自我的平台。“英语课堂教学不仅是老师给学生传授知识,更多的是教师引导学生进行体验、探究、感悟”,搭建一个让学生充分展示自己的平台,让他们尽情地展示自己的才华,提升自己的能力,释放自己的豪情。我们要把课堂看做是学生求知、创造、展示自我、体验成功的平台,是学生们健康成长的摇篮。学生拥有无限的潜力,关键是我们教师能否给学生搭建足够大的展示平台。例如,在学习初中英语7B Unit5 Integrated skills这一课时,我利用多媒体帮助学生弄清楚如何自我介绍,引导学生自我介绍,介绍朋友等等,他们不仅学到了知识,也锻炼了能力,更增强了信心,收到了理想的教学效果。

2.注重听说能力的培养。英语教学的重点在听说能力的培养,我要建立英语课堂沙龙的形式,帮助学生提高听说读写的能力,使得学生听、说自如,运用自如。

摘要：在新课程改革背景下,初中英语课堂发生了翻天覆地的变化,教师从传授者变成了引导者、参与者,学生从被动接受转变为主动学习、课堂主人和参与者。教者乐教,学者乐学。英语学习迎来了又一个春天,一个民主、高效、生态的初中英语课堂正以全新的面貌展现在世人面前。

建构语文生态课堂的三条路径 第9篇

不难发现, 这样的探究是无效的。而有效探究, 则是学生在教师引领下, 围绕学习目标, 从不同角度、不同层面对学习内容有所领悟, 有所发现, 思维始终处于积极的状态, 并时有情感升腾。那么如何做到呢? 下面结合语文教学中的一些实例, 谈谈语文建构生态课堂, 实现有效探究的三条路径。

一、学生参与, 助力教师教学设计

学生的学情是决定有效课堂教学活动的出发点。每个学生都是完整的、鲜活的个体, 有其特殊的成长经历和复杂的心理需求。教师只有全面了解学生, 掌握和分析学生的学情和需求, 才能做到有的放矢, 才能做出适合学生发展的课堂教学设计, 才能更好地引导和组织学生进行有效的课堂探究活动。每次教学设计前, 教师可把自己的意图告诉学生, 让学生写出自己的想法, 教师将其收集起来进行筛选分析, 然后选2 ~3名学生和教师一起进行教学设计。教学设计中预设的问题, 来源于学生, 难易就比较适中, 便能激发学生积极思考的兴趣。我教《项脊轩志》时, 出了一道这样的题目: 用一副对联概括文章内容。用对联形式概括内容, 就是学生和老师共同备课时, 学生提出来的题目。结果课堂上学生思维非常活跃, 收到了理想的教学效果。否则, 在不十分了解学生情况的背景下, 教师一厢情愿提出的问题, 让学生来探究, 自然就会出现上文所举的那几种情况。因此, 语文课堂上, 学生能够有效探究, 课前学生参与教师的教学设计是非常重要的。

二、问题预设, 拓展教学内容张力

( 一) 依据文本思路的层次性预设问题

语文建构生态课堂教学, 就是教师引领学生走进文章, 解读文章, 把握文章核心价值的过程。“作者思有路, 遵路识斯真”, 文章的思路是事物发展的客观进程, 以及人们的思维过程在文章中的反映。这种思路表现在文字的形式上是线索, 是结构; 表现在内在思维上是顺序, 是条理。

线索是作品中将全部题材统一为一个有机整体的脉络。如小说的线索是情节发展的轨迹, 在小说的结构中起串联作用, 依靠它, 可以把丰富多彩的情节链条环环相扣。分析它, 有利于把握小说思路, 认识人物性格, 理解作品主题。如教《林黛玉进贾府》, 可以设计如下问题:1. 本文线索是什么? 2.“总借俊眼传出来”, 众人眼中的黛玉是怎样的一个人? 3. 贾府生活风貌、人情世故, 又是借黛玉一双俊眼传出来的, 由此又表现了黛玉怎样的性格特征? 本文以黛玉的见闻为线索, 学生明白这一关键点以后, 其余问题便迎刃而解。

结构在文章中表现为段与段、层与层之间的关系, 由文章内容、作者视角、艺术风格等因素决定, 主要有: 总分式、并列式、递进式。结构是思路的外部形态, 要善于根据文章的语言特点理清思路。如教朱自清《荷塘月色》, 可以指导学生, 抓住文中的“情话”: “这几天心里颇不宁静。”“我也像超出了平常的自己, 到了另一世界里。”“但热闹是他们的, 我什么也没有。”“这真是有趣的事, 可惜我们现在早已无法消受了”。学生很快能领悟到文本的主旨。

提出问题、分析问题、解决问题, 是论述类文本的基本逻辑思路, 根据这样的思路去设计问题, 可以有效帮助学生理解文本。

( 二) 依据个体差异的层级性预设问题

学生是鲜活的不同的生命个体, 教师要承认差异性, 实现有差异的发展, 让每个学生都有发展的机会。因此教师设计的问题要能满足不同层次的学生的需求, 让不同层次的学生在不同层面上获得成功。教苏轼《后赤壁赋》设计了这样的几个问题:1. 诵读课文, 找出文中表现作者情感的句子, 说说作者情感变化的过程和原因;2. 讲讲“道士化鹤“在文中的作用;3. 山水游记, 贵在表现主体与客体交流, 即游人心灵与山水等景物的融合, 结合《赤壁赋》《后赤壁赋》有关景物具体说明。由于这几个问题分别适合不同层次学生, 全班学生都能全身心探究, 都能在对不同问题的探究和解答中获得成就感。

( 三) 循序渐进, 预设一组有梯度的问题

学习是一个循序渐进的过程, 是一个由浅入深, 先易后难, 由具体到抽象, 由感性到理性, 由个别到一般, 由现象到本质, 由知识到能力的过程。因此, 一组问题的设计要注意阶段性, 进而使整个教学流程具有逻辑性。比如教《一滴眼泪换一滴水》, 可设计这样一组问题:1. 节选小说中主要人物有哪些, 生活时代是哪个时代? 地点在哪儿? 2. 文中核心人物是哪一个? 结合文本具体分析该人物形象。3. 作者、译者, 评论者分别对伽西莫多和群众是这样评价的: 雨果认为伽西莫多是不幸的人, 受苦受难的人, 可怜的人; 陈敬容认为伽西莫多丑陋, 有多种残疾, 心灵却异常高尚纯洁、淳朴、真诚、英勇、机智。钱理群认为群众情感和行为麻木, 混沌, 实际上是显示了一种人性残忍。结合文本, 就其中一种观点谈谈自己的看法。4. 作者在塑造人物形象时多处运用了对比, 具体有哪些? 有何作用? 这一组问题设计有梯度, 有层次性, 由浅入深, 适合不同层次的学生, 也符合学生的认知规律。整个教学流程, 紧扣教学目标, 逐层展开, 逻辑性很强, 随着教学进程推进, 学生在探究中不时有灵感产生, 整个课堂高潮迭起, 收到了理想的效果。

三、师生对话, 提升学生思维质量

课堂上学生提出问题的质量, 不管是优劣、高下还是多和少, 其中有一点应值得肯定, 即学生是在主动学习。苏霍姆林斯基说; “在人的心灵深处, 都有一种根深蒂固的需要, 就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里, 这种需要特别强烈。”学生主动提出问题, 则是学生创造潜力得以释放的萌芽。因此, 师生要积极地进行对话, 在对话中, 教师要引导学生提出有价值的问题, 使之进入思维的理想状态。

( 一) 交给学生提问的方法

1. 注意文本的节点

在《记念刘和珍君》中, 鲁迅说“刘和珍是我的学生”, 而另一处为什么却说“她不是苟活到现在的我’的学生”? 同一篇文章里, 抒发了那么多的悲愤之情, 却又说: “可是我实在无话可说。”这是为什么? 《念奴娇. 赤壁怀古》中, 周瑜是风流人物, 还是豪杰? 利用文本中的节点激起学生的求知欲, 激发其潜能, 促使学生深入文本去思考, 从而提高学生提出问题的质量。

2. 注意提问的角度

同样的内容, 从不同角度去问, 效果常常大不一样。因此, 在提问中要十分注意角度。如, 教学李煜《浪淘沙》 ( 帘外雨潺潺) 可以提出这样的问题: “独自莫凭阑”中的“莫”有两解: 一读入声, 解为“勿”; 一读去声, 同“暮”, 解为“黄昏”。你赞成哪一种读音, 哪一种理解呢? 请诵读词作, 想象词境, 揣摩词情, 谈谈你的看法。“莫”从哪个角度去解读, 要考虑词作的意境、主旨, 以及作者的写作背景, 学生必须对该词有全面的理解, 才能自圆其说。这样就训练了学生考虑问题的周密性。

3. 注意提问的深度

文本的主旨、作者的情感, 一般掩藏在作者对人、事、景、物的记叙和描述中, 只有步步深入, 才能抓住文本的内核, 提出的问题才能一语中的。课文《寒风吹彻》后面的“品读与探讨”中, 有这样一道题: 《寒风吹彻》表达了作者对“寒冷”的真实体验和对人生、生命的独特感悟, 仔细阅读全文, 思考一下这里的“寒冷”包括了哪些含义。“每个人都在自己的生命中, 孤独的过冬。我们帮不了谁。”你同意这样的看法吗? 说说你的理解。这两个问题, 就反映了文本不同层面的问题, 很有探究的价值。

( 二) 对学生提出的问题进行整合

教师引导学生对学生提出的问题进行整合, 这个过程是一个去粗取精、去伪存真的过程。在这个过程中, 要整合出看似“细枝未节”, 却又牵动主干的问题, 然后师生共同探究。其中整合的最重要的做法, 就是先让学生分组讨论, 然后教师再参与讨论。建构主义指出: “每个学习者由于发展水平和个人的经验背景不同, 对同一事物有不同方面的理解和深刻程度的差异。学习者对问题理解的差异性, 在学习者的共同体中恰好构成了一种宝贵的学习资源。这些学习资源可以通过交流、讨论和合作, 被共同体中的每一个成员所享用, 从而促进学习者的建构能力的提高。”教苏轼的《水龙吟次韵章质夫杨花词》时, 学生上黑板写出了很多问题:1.“似花还是非花”有何含义? 2. “杨花”有何特点? 3.“惜”在词中的含义是什么? 4. 词中写“落红难缀”, 有什么作用? 5. 词人要表达什么情感? 很明显, 这些问题是有价值的, 反映了学生对该词在不同层面上的理解, 但问题很散乱, 没有起到“牵一发而动全身”的作用。于是, 我向学生提出: 要整合出一个“主干问题”。接下来, 让学生看苏词和章词有何不同, 同桌或周边同学可讨论。后来有的学生发现, 苏词虚实结合, 杨花与佳人为一, 化“无情”之花为“有思”之人; 章词只是实写杨花。再指导学生分析, 上面这几个问题有何特点, 同学可自由组合成组讨论。很快, 不少小组发现, 前三个问题都涉及杨花, 可以“同类合并”。水到渠成, 一位同学主动站起来说: “可以这样整合: 词人借杨花要表达哪些情感? 另外, 第四个问题可单独作为一个问题。”该生整合的两个问题符合要求, 前者是一个“主干问题”, 有开放性, 适合不同基础的学生去回答, 而要回答准确, 就必须把全词真正读懂, 才能悟出词人的情感。由此我们可得出一个结论, 对问题的整合就是学生在教师的指导下, 对所有问题同类合并, 异类保留。当然, 这个“合并”不是简单的加法或减法, 而是一个抽象的思维过程; 是一个由详细到简略, 由分到总, 删繁就简的表达过程。

( 三) 分组讨论, 将思维引向深入

建构主义认为: “每个学习在日常生活和学习过程中, 已经形成了相当多的经验, 教学不能无视学习者的这些经验, 而是要把学习者现有的知识经验作为新知识的增长点, 引导学习者从原有的知识经验中生长’出新的知识经验。由于每个学习者的发展水平和经验背景不同, 每个人都以自己的方式看待事物, 即学习者以自己的方式建构对事物的理解, 世界上不存在惟一的理解标准, 但学习者之间的交流与合作, 可以使理解更加丰富和全面”。教李白《将进酒》, 出了这么一道课后思考题: 此诗为何具有震撼古今的气势和力量? 请从情感、艺术手法等方面加以说明。请同学课后做好准备, 下一节课分组讨论。结果效果很好, 学生讲得准确、深刻、全面。即情感方面, 酒话里有如汹涌波涛般的郁怒情结, 而且情感跌宕起伏, 悲欢乐愤激狂放; 艺术手法, 夸张、想象, 用典; 句式, 七言为主, 三、五言辅之, 错落有致, 适合情感的表达。其实, 学生也是一种资源, 充分利用好这一资源, 分组讨论、展示, 学生就有灵感, 撞击思维的火花, 享受发现的愉悦。

建构生态课堂, 落实历史教学方向 第10篇

建构生态化的历史课堂指的是根据生态学理论, 充分利用生态环境条件而建立一种多样性的、和谐的、师生共生共长的课堂教学氛围, 通过科学设置教学目标, 创建教学环境, 改善课堂的生态空间环境, 转变教学方式与学习方式, 重视教学过程的多样性、动态性和生长性, 实现教师、学生、环境多元互动的课堂教学模型。为此, 要尝试:

一、三维目标并举——目标生态化

教学目标是课堂教学的“风向标”。教学目标的科学设置要遵循生态化的原则, 要从传统的基础知识、基本技能的“双基”目标向现代的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的“三维目标”发展。

二、创造良好的学习氛围——环境生态化

“人间四月芳菲尽, 山寺桃花始盛开”。不同的环境会产生不同的生态样式, 而反常的、恶劣的环境对生态样式的破坏则可想而知。生态化的课堂教学更看重教学环境。营造氛围、激发情感, 是构建生态课堂的基本要素。陶行知先生曾指出:“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本”。

三、构建合身的课堂范式——模式生态化

课堂教学范式是多样的, 在我们的生态课堂教学探索中, 要构建自身和谐的课堂范式, 使其模式生态化。为此, 可将讲授模式与自学模式、接受模式与自主探究模式、质疑模式与综合活动模式等结合起来。如:北师大八上历史《鸦片战争的烽烟》的教学模式可设计为:首先将战争过程分为两个阶段, 然后采取图表示意法进行讲解, 最后组织讨论, 讨论分为三步进行, 第一, 设疑。中英双方在战争中谁是正义的, 谁是非正义的?第二, 质疑。既然中国进行的是反侵略的正义战争, 又在本土作战, 同时还有中国军民的顽强抵抗, 为什么还是失败了?第三, 解疑。通过讨论, 得出失败的原因, 一是清政府的腐败, 二是科学技术落后, 根本原因是社会制度落后, 落后就要被动挨打。这样设计既能提高学生的积极性, 又能发挥学生的主动性。

四、动态生成多元开放———过程生态化

教学过程是教师、学生、教材文本等多要素构成的生态系统, 也应该具备动态生成性、开放性。

1. 要有开放的教学设计。

教学设计不应受“教材中心、课文中心、课堂45分钟中心”的束缚, 而应使时间、空间、形式、方法、手段等自由多样, 充分发挥眼耳口脑的功能, 让学生在察中学、听中学、说中学、读中学、议中学、辩中学、写中学、练中学、做中学。如我在北师大七上历史《铁器牛耕引发的社会变革》中讲述商鞅变法的内容时设计如下:引入———商鞅西行入秦, 秦孝公听他谈论富国强兵之道, 一连几天不知疲倦, 听得是心花怒放, 连连称是, 两人大有相见恨晚之感。秦孝公很想支持商鞅在秦国变法图强, 又怕遭到贵族们的反对、干涉, 于是决定先召开宫廷辩论会, 即“廷议”。

2. 要有学生的自主探究。

生态化的历史教学, 提倡自主、合作、探究的学习方式, 把课堂还给学生, 让学生亲手营建属于他们自己的生活。所以要让学生在学科领域或现实生活情境中, 通过发现问题、调查研究、动手操作、表达交流、体验生活等探究性活动, 获得知识、技能和情感态度;要善待学生的生命自主性, 力图充分发挥学生的主体性, 给予学生更多的自主空间, 充分尊重学生对知识的理解和想法, 让学生自己去感悟、体验, 使学生在探究的过程中, 能够体验到求知欲、创造欲的满足, 懂得自尊、自重, 并知道怎样去尊重别人, 如何充满自信地学习、积极参与各项有益的活动, 最终使自身的个性得到充分的张扬。

教学评价是联系教师和学生思维、情感等活动的重要环节。有怎样的教学评价就会导致怎样的课堂教学面貌。《基础教育改革和发展纲要》指出要“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多渠道获得信息, 不断提高教学水平”。开放多样生态的评价, 应该把学生的成长和学习置于现实情景中, 摆脱知识、技能等狭隘教学目标的局限, 做到知、情、意、行综合评价, 让学生全面真实地、富有个性地接受多角色的评价和帮助;应对学生采取全程评价, 以课堂为中心, 时间上向前后辐射, 空间上向课外、社会、家庭辐射, 全过程、全方位、全时空开放, 鼓励学生的实践和探索, 在尝试中体验成功, 让学生在交流和沟通中, 更深刻地体味经验、反思自己和发展自己, 让学生得到适合其本性的、自由的、健康的、活泼的、快乐的成长, 从而促进学生内在本性的成长与发展, 以达到精神生命的提升;应重视学生、家长、教师在教学评价中多元的主体地位和评价过程, 多元参与, 坚持评价过程的互动与合作。

“建构式生态课堂”的实践探索 第11篇

一、什么是“建构式生态课堂”

“建构式生态课堂”是根据建构主义学习理论，依据以学生发展为本的教育思想，教学起点符合学生实际，教学目标明确、具体、适切，教学方法与教学资源运用恰当，学习活动设计合理，学生在师生共同营造的适宜的课堂生态环境中，自主学习、互教互学、质疑释疑、共同建构、迁移运用等，获得知识、能力与情感协同发展的课堂。在这样的课堂中，师生关系民主、和谐，课堂各要素相互促进，协调统一。“建构式生态课堂”的核心理念是：先学后教，以学定教，以学促教，能学不教。学生在基于自主学习基础上进行互教互学，质疑解疑，共同建构，迁移运用等。课堂围绕学生的学习活动展开，学生在活动中体验，在探究中生成，在互动交流中共享，在教师点拨中明晰疑惑与知识结构，在迁移运用中巩固知识和发展能力，在选择性学习中发展个性特长，实现学生全面发展和个性成长。

二、“建构式生态课堂”的实践探索

1.以学生课前自学为起点，互助互学

课前预习是“教”与“学”的桥梁，是培养学生自主学习能力的重要途径。在课堂教学开始之前，教师根据学习任务单安排学生进行自主学习，让学生感知课文内容，并就相关的内容做好合作学习和交流讨论的准备。这样的生态课堂是切合学生的学习需要的，我们可以这样安排：

师生谈话，布置学习任务。学生明确合作学习的要点：对照学习任务单，在小组内交流自己的收获、学习的方法，分享小组成员的学习经验。在此基础上提出自己的疑问，小组内讨论，尝试解决疑难问题，小组长梳理出难度较大的问题，以小组为单位，在组长的组织下开展交流。

如教学《记金华的双龙洞》一课，我设计了如下的“学习任务单”，让学生进行自主学习：

（1）自主学习课文中的生字，读准字音，认清字形，读通课文。

①给加点字选择正确的读音，用“—”标出，再读一读。

石笋（sǔn sěn） 仿佛（fú fó） 蜿（wān wǎn）蜒

漆（qī xī ）黑 浙（zè zhè）江 盘曲（qū qǔ）而上

②划出文中不理解的词语，联系上下文或查阅工具书理解词语的意思。

（2）通过网络或书籍收集有关“金华双龙洞”的资料，准备在课堂上与大家分享。

（3）作者一行游览了金华的双龙洞，想一想他们先后到了哪些地方？试着写一写作者游览的路线。

路上→（ ）→（ ）→（ ）→（ ）→出洞

外洞、孔隙、内洞分别给你留下了怎样的印象？用简单的词语概括一下。

2.以有效学习活动为核心，落实双基

设计有效的学习活动是打造建构式生态课堂的关键，它直接关系到学生的发展。所以在生态课堂中，教师要针对教学重点内容，通过有效的学习活动，对学生的自学情况进行必要的检查、巩固，以便强化重点，提炼方法，落实双基训练。如在教学新课时，教师可以通过课件出示生字新词，检查读音、词义以及词语的运用情况，并相机追问，与大家分享；学生容易出错的字，可让学生提示注意，让学生上黑板范写，或做形近字辨析练习等；通过分段朗读课文，既检查生字的读音，又引导学生理清文章的脉络，概括文章的主要内容。

3.以疑难问题为突破点，引导探究

“建构式生态课堂”倡导学生的自主学习。自主学习的目的是为了把课堂还给学生，让他们经历学习的过程，让他们能主动学习。但是学生的自主不是放任自流，课堂教学中要想真正让学生进行自主学习，就离不开教师的有效引导。教师是课堂的舵手，要能掌握前进的方向。教师要在适当的时机出手，体现教师的价值，对各组汇报的疑难问题，教师要适时地介入，巧妙点拨，帮助学生解决疑难问题，让学生学得更多，更好。如教学《最大的麦穗》一课时，我这样进行引导：

（1）静下心来默读课文2-6自然段，说说弟子们在苏格拉底的引导下悟出了一个怎样的道理？边读边圈画重点词句，细细体会。

（2）“追求应该是最大的，但把眼前的一穗拿在手中，这才是实实在在的。”联系实际说说你从这句话中得到的启示。可以在旁边写上自己的点滴感受。

（3）探究：这篇文章在写作方法上有什么地方值得我们学习。

4.以适度拓展为补充，丰实课堂

“建构式生态课堂”是开放的课堂。我们教师要合理链接课外资源，开拓学生的视野。《给家乡孩子的信》是一封书信，作者巴金在信中，情真意切地表达了对家乡孩子真诚的关怀，亲切的勉励，抒发了自己要让生命开花的美好情感。给人以深刻的启迪。为了让学生更好地体会巴金老人对祖国对同胞的爱，我安排了拓展，出示巴金老人在创作《家》这部作品的一段内心独白：每天每夜热情在我的身体内燃烧起来，好像一根鞭子在抽我的心，眼前是无数惨痛的图画，大多数人的受苦和我自己的受苦，它们使我的手颤动。我不停地写着，我的手不能制止地迅速在纸上移动，似乎许多许多人都借着我的手来倾诉他们的痛苦。我忘了自己，忘了周围的一切。我引导学生读出自己的理解和感悟，细细品味文字背后的情感。这一拓展设计，让学生走进了巴金老人的内心世界，充分感受到巴金老人的真心真爱，深意深情，强化了人物的内心体验，让语言和思维，表达和感悟有机地结合。

语文的外延与生活的外延相等。我们要对文本的内涵和外延加以挖掘，设计巧妙的拓展练习，将文本与生活链接，将课堂的空间向开放的空间拓展。

“建构式生态课堂”正以全新的课堂教学形式出现在语文教学的舞台上，它关注每一位学生的生命状态，张扬每一个学生的个性，促进每一位学生的持续发展，让每一位学生有尊严地学习，让每一个生命都散发出最耀眼的光芒。虽然，我们的脚步还很稚嫩，在前进的道路上还有许多困难，但是我们坚信，随着“建构式生态课堂”的不断实践，研究的不断深入，我们一定会走得更远！

建构式生态课堂的区域推进 第12篇

一、建构式生态课堂的理据

1. 教育是“慢活”，追求的是精神陶冶

“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[1]教育只要触及灵魂，就是精神陶冶，因此，也是慢教育。这种慢教育，就是“一个抚养、培育和教养的过程。”[2]教育过程需要教师的示范、引领和帮助。“教育是来自他人的呼唤，呼唤我们走出自我步入生活教育是超越的诱惑我们表现出的并非我们，因为我们总是可以成为他人。教育是走出去的过程是受他人性的吸引而走出去，他人性是我们超越的源泉。”[3]因此，“教育最基本的功能，便是激发我们的学习欲望。”[4]“惟有通过自我活动将内容化成自身的东西，才能形成活的智力、真的学力，才能有助于实际生活，有助于社会建设与文化发展。”[5]

教育“包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范、并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。”[1]教育传承文化的功能，要求赋予文化以意义，“意义提供了一个基础，来做文化的交换。在此观点下，知道和沟通在本质上就是高度地相互依存的，文化提供了工具，使我们得以以可沟通的方式来组织与了解我们的世界。”[6]

2. 课堂是主阵地，追求的是“忘我”境界

基于教育本原的高效课堂，应该以自我反思、交流碰撞为灵魂，力求“学以治之，思以精之，朋友以磨之，名誉以崇之，不倦以终之”;以多元互动、知行合一为外显，力求“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”;以追求高效、合力发展为目标，力图“达师之教也，使弟子安焉、乐焉、休焉、游焉、肃焉、严焉”;以师生忘我、融为一体为最高境界，力争“视徒如己，反己以教，则得教之情矣。所加于人，必可行于己，若此则师徒同体。人之情，爱同于己者，誉同于己者，助同于己者，学业之章明也，道术之大行也，从此生矣。”

师生专注于学习内容和学习过程，陶醉在体验、交流和感悟中，从而达到“忘我”的境界，类似于《论语》中“一箪食，一瓢饮，在陋巷。人不堪其忧，回也不改其乐”这种“物我合一”的境界，是师生融课堂为一体的最高精神境界。浓厚的兴趣、饱满的激情、丰富的想象等，是达到这一境界的前提条件。“激情成就课堂”，进而“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”，即是这种高效课堂的本质。

3. 建构式生态课堂是高效课堂，追求的是从本能到本性的发展

“建构主义是一种重要的学习哲学”。[7]它认为，学习过程，就是学习者依据自身的思维形式、知识水平和认识能力，在社会文化环境中，不断同化、顺应新知识、新情感、新能力，从不平衡走向新平衡，使得学习者人格不断完善的过程。其知识共建的辩证法主要包括互动性、商谈性和超越性等。[8]将课堂冠以“建构式”，意指课堂遵循“建构主义”的认识路径或学习规律。“生态”按照其本意，有“显露美好的姿态”、“生动的意态”、“生物的生理特性和生活习性”等含义。将课堂冠以“生态”，实际隐喻了课堂的三个层次：一是课堂遵循学生发展规律的本然性状态，强调自然与和谐;二是课堂的生动性状态，强调学习方式的多样性，学习发展的差异性，学习内容的丰富性等;三是课堂的艺术性状态，强调学习的流畅美、灵动美和师生的“忘我”境界。

建构式生态课堂，就是利用和延伸学生的心理本能，维持学生主动而高昂的学习劲头;整合学习资源，以引导和帮助学生积极、主动地学习;变教师为“学师”，彰显教师的帮助、点拨、组织、示范等作用;变教室为“学室”，学生自主学习、互教互学、思维碰撞、共同建构、尝试运用等成为常态;优化教学环境，实现实践、实验、探究、体验、感悟等多样化的学习。学生在课堂中的投入程度、情绪状态和学习方式，立足于发展学生学科素养的学习目标，教师点拨、引导与示范程度等，构成建构式生态课堂的重要评价指标。

4. 师生是课堂主人，追求的是实现卓越

教师作为课堂教学的主人地位，主要表现在设计“三案”，根据学情设计教案，预设学习流程，整合教学资源，确定学习重点，预定学习调节和点拨节点等;根据教学预设设计学案，选择学习方式，确定学习抓手，规划学习路径等;根据学习效果和学习目标，设计巩固案。教案是学案的实施方案，规划了教师帮助、指导和服务学生学习的程序，以及应对学生学习生成的策略，它主要突出学生学习过程，注重学习方式的多样化。学案则是学生自主质疑、交流展示、互动探究和矫正反馈的方案，承载着学生的学习过程和学习效果，它立足于学生实际，突出引导功能，注重问题设计的针对性、启发性和引导性。

学生作为课堂学习的主人，主要体现在自主学习，即依据学案，通过自主研读教学材料，在知疑、解疑、质疑中完成学习任务;交流展示，即向同伴和教师等，展示自己或小组的学习效果、学习心得，提出关键问题或自己的质疑，向其他小组或教师求教等;互动探究，即在教师引导下，就某一组问题，通过同学间、师生间、小组间、学生与学习材料间、学生自我与他我间，小组合作、自主探究等方式，分析问题、解决问题;领会感悟，即在关键节点，领会教师的点拨，领悟教师言行举止的意义，感悟学习内容的情感、思想和精神，进而提升自己的精神境界;检测反思，即通过学习效果检测，反思自己学习弱点、盲点和误区等，寻找弥补途径，完善学习方法等。

二、建构式生态课堂的区域推进路径

区域推进高效课堂，其顶层设计源于课堂教学一线，为解决制约课堂教学效益的问题而设;顶层设计的根本则在于教学实践，将设计转变为教师和学生的行为。建构式生态课堂就是沿着问题、方案、实施、完善的路径，且思、且行、且完善。

1. 借行政力量加快推进步伐

将顶层设计转变为教育行政意志，建构式生态课堂借助行政力量，加快了走向学校，走进实践的步伐。借一年一次的全市基础教育教学工作会议，解读高效课堂教学方案，动员和布置推进程序和任务，这加快了建构式生态课堂转化为教学行为的速度。借一年一度的教学视导，解决高效课堂在推进中的难点问题，帮助学校走出推进高效课堂的误区，指导学校进一步实施高效课堂，这提高了建构式生态课堂转化为教学行为的效益。

自2009年开始，连云港市在“课程实施发展年”、“教师专业发展十年规划”等主题活动中，每年都提出高效课堂的推进目标、推进策略，以帮助学校规划实施建构式生态课堂的路线图。以主题活动为平台，高效推进基础教育课程改革;以系列工程为抓手，逐次破解课程改革中的难题，全面发挥教育的育人功能;以高效课堂为核心，全面实施素质教育，不断提升基础教育境界。

2. 用榜样力量扩大普及广度

学习需要榜样，优秀课例展示，为全市各中小学提供了学习样板;落实更需理解，基于优秀课例的剖析和阐释，保证了全市各中小学实施建构式生态课堂的神形兼备。树立榜样，首先是发现和选择典型。是否具有强大的内驱力，是否形成合力，是否达成推行高效课堂的共识等，成为选择典型的重要标准。其次是扶植和培育典型。深入典型学校的课堂，肯定成绩，指出不足，提出对策，帮助典型学校切实提高课堂教学效益。最后，以典型为榜样和样板，深入推进和普及高效课堂。

自2010年起，连云港市在每年的春季，都开展高效课堂教学现场推进会。在由全市中小学校长和骨干教师参加的推进会上，聘请专家讲学，让与会人员进一步领会高效课堂的内涵;走进典型学校，让与会人员零距离感受高效课堂;领导总结讲话，让与会人员提高认识，明确方向，强化落实等。以此提升建构式生态课堂的推进效度、范围和质量。

3. 用“成就感”提高执行力

以表彰奖励为动力，推进建构式生态课堂的全面实施。首先，表彰引领建构式生态课堂的领航校长。如赣榆一中校长徐光静、海头高中校长刘兴法等，他们都是连云港市课堂教学改革的“破冰者”。正是在他们的带动和推动下，建构式生态课堂得以在他们的学校生根、发芽、开花、结果。其次，表彰实施建构式生态课堂的领航教师。2012年5月，连云港市教育局授予100位教师为建构式生态课堂领航教师称号。这些涉及基础教育各学段各学科的领航教师，开拓了各自学科的建构式生态课堂。

以课题研究为动力，提高建构式生态课堂的理论水平。通过调查研究，厘清制约高效课堂的主要因素;通过学习考察，总结先进学校的优秀经验;通过理论学习，梳理指导教学改革的理论体系。在此基础上，以课题研究为抓手，调动基层学校教科研的积极主动性，集全市之力，构建理论体系。如建立重大课题招标体制，破解建构式生态课堂难题。同时，采取多种途径，将研究成果转化为教学行为。

建构式生态课堂完成了三次飞跃，标志着连云港市对高效课堂的研究经历了三种境界。2009-2010学年,连云港市教研室提炼形成了“三案六环节”教学模式，并在全市推行;2010年，将“三案六环节”教学模式提升为“六模块’建构式课堂”，并于当年秋季开学起在全市推行;2012年，将“六模块建构式课堂”升华为建构式生态课堂，并于年初在全市推行。

构建和推行高效课堂的三个阶段，不是文字上的简单变化，而是探索过程中的不断提高和升华。它们都突出学生主体地位，紧紧抓住“学生”这一基础教育的第一要义;都强调激发内驱力，充分利用学生的心理本能，以自主学习、交流展示、互动探究为平台，促进全体学生主动、全面而有个性地发展。不同的是，建构式生态课堂，更加突出教师的引导、服务功能，在学生主体地位充分彰显的前提下，突出从学生的既有生活经验出发，选准课堂学习的出发点;敏锐捕捉和利用学生的“学习生成”，进一步提高课堂学习效益;强调教师精讲点拨的作用，让全体学生感受学习的成就感和幸福感;发挥课堂节奏的促进功能，使学习过程呈现更加流畅的灵动美。

建构式生态课堂，学得主动，学得明确;教得有法，教得精炼。它是师生激情燃烧的地方，在激情中师生的智慧和思想不断碰撞;它是师生忘我投入的地方，在忘我中享受精神的洗礼;它是师生不断走向未来的地方，在走向未来中实现卓越。这种魅力主要表现在四个方面。一是，着眼未来发展。建构式生态课堂，不仅让师生获得当下生活的成就感，而且为师生持续享受生活的幸福奠定基础。二是，拓展师生视域。建构式生态课堂，不仅奠定了师生走向全国、走向世界的坚实基础，而且为师生提升精神境界提供阶梯。三是，突出个性发展。建构式生态课堂，承认学生个性差异，引导学生多元发展;鼓励教师形成风格，激励教师创建有个性的教育教学风格;尊重学校校情，倡导富有个性化的学校特色;立足连云港实情，创办具有港城特色的基础教育。四是，追求高效发展。建构式生态课堂，充分发挥课程的教育价值，形成育人合力，促进全体学生发展，推动全体教师前行，引领全体学校进步。

三、区域推进建构式生态课堂的启示

2009年11月24日，《中国教育报》以半版篇幅专题报道连云港市基础教育课程改革的成果和经验，认为连云港市课改已“驶入课程改革的深海作业区”。2010年12月28日，《中国教育报》发表了杨桂青先生的《追寻释放学生潜能的课堂》，专题报道了连云港市推行高效课堂的阶段成果和经验。2012年7月5日，《中国教育报》发表了杜悦先生的《回到教育原点推广高效课堂》，专题报道了连云港市建构式生态课堂取得的成果和经验。

建构式生态课堂从研制到转变为全市中小学的教学行为，为进一步实施素质教育，提高连云港市基础教育境界;更为区域性大面积推行高效课堂，深化课程改革等，提供了诸多启示。概括而言，这些启示主要表现为三个方面。

1.相信学生、解放学生、依靠学生、发展学生，铸就高效课堂。建构式生态课堂，浓缩了高效课堂的本质。这就是，在教师引导、点拨和调节的前提下，相信学生、解放学生、依靠学生、发展学生，真正实现先学后教，以学定教，以教促学，能学不教。只有这样的课堂，才能称为高效课堂。

2.理论先行，实践跟进，绘就改革路径。充分领会事物的本质，抓住关键环节，按照规律行事，才能事半功倍。区域推进高效课堂，首先需要明确教育的本原，然后才能根据教育的本质诉求，依据教育、教学、课堂的路径，进行顶层设计。因此，实施素质教育，深化课程改革，理论要先行。这一理论应来自于实践，且遵循教育规律，体现教育本质。区域推进高效课堂，更需实践跟进，让践行者尝到改革的甜头，以此不断提高改革的内驱力，让改革变成学校、师生自动自发的行为。只有学校、师生真心想推行高效课堂，才能使学校和师生发展成为水到渠成，成为“副产品”。

3.聚力、群力、执行力“三力”融合，成就推进效益。区域推进高效课堂，聚力顶层设计，吸纳全市科研精英，聚焦高效课堂，拿出实施方案;群力推行方案，赋予方案生命力，让教育行政部门、科研部门、学校、师生形成合力，全力以赴实施高效课堂方案;不断提高执行力，保证高效课堂实施方案在学校、在课堂，不走样，不僵化。这样，三力融合，才能全面提高课堂效益，提升素质教育境界。

4.课堂、课程、文化循序渐进，造就学校特色。建构式生态课堂强调学科的教育特质。整合和优化课程，是其发展的一种境界。彰显课程特色，发展学科素养，成为建构式生态课堂发展的下一步重要目标。而这一目标，正好切合江苏省建设基础教育课程基地要求。因此，立足课程基地建设，营造学科氛围，为建构式生态课堂插上翅膀，进一步提高教育教学效益等，应是连云港市推进高效课堂的直接目标。同时，建构式生态课堂，强调社会文化等环境在育人中的重要作用。彰显学校地域特色，发展学校文化，赋予建构式生态课堂以浓浓的“乡土味”，形成个性鲜明的学校特色等，是连云港市推进高效课堂的愿景。

参考文献

[1](德)雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进译.北京:生活·读书·新知三联出版社,1991.

[2](美)杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,1990.

[3](美)小威廉姆E.多尔,(澳)诺尔·高夫.课程愿景[M].张文军,张华等译.北京:教育科学出版社,2004.

[4](日)斋藤孝.教育力[M].张雅梅译.上海:华东师范大学出版社,2011.

[5](日)佐藤正夫.教学原理[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社,2001.

[6](美)杰罗姆·布鲁纳.布鲁纳教育文化观[M].宋文里等译.北京:首都师范大学出版社,2011.

[7]温彭年,贾国英.建构主义理论与教学改革[J].教育理论与实践(太原),2002,(05):17～22.