合作学习要素范文

合作学习要素范文（精选12篇）

合作学习要素 第1篇

到目前为止, 学界较认可的观点主要有三要素论、四要素论、五要素论 (见附表) 。

笔者尝试针对几种不同要素观中的具体要素进行对比分析, 以期找到他们之中存在的共同之处, 也就是所有合作学习理论都具备的共同要素。只有明确把握共同要素的内涵才能理解合作学习的真正价值, 才能真正将合作学习区别于其他学习方式。

一、关于“互赖”的要素

国内外的合作学习研究者都意识到了建立“互赖”关系的重要性, 这是合作学习取得成功的重要基础。在几种要素观中都提到的“积极互赖”是指组内的成员之间是“荣辱与共”的, 个人目标的完成与小组目标的完成是相互联系的, 小组的成功必须以个人的成功为前提, 个人的成功也为小组的成功提供支撑。

斯莱文虽然没有明确提出互赖的要素, 但他提出的小组奖励要素就是一种以小组成绩 (或个体成绩之和) 为基础对小组进行奖励的要素。小组内的每个成员都会为取得小组奖励而与其他组员互相帮助, 相互沟通。他所创造的“成绩分阵法”, 以及他对“切块拼接法”的继承与发展, 也都体现出了积极互赖的思想。

卡甘与戴维森都提出了积极互赖与积极的相互依赖要素。卡甘将积极互赖要素放在了首位, 认为积极互赖的建立要求组内成员认识到自己的行为都是与小组成员联系在一起的。戴维森认为积极的相互依赖这一要素可以使组内成员“同舟共济”, 保证每个成员为实现小组目标而尽自己最大的努力。库埃豪与沙伦虽然没有直接提出积极互赖要素, 但在他们所阐述的要素观中, 分别有与任务设计相关要素, 两者都认为在合作学习的过程中, 任务的设计需要全体成员共同参与, 任务的完成也需要小组成员之间的合作, 通过对合作学习的任务要求提高小组成员之间的合作和积极的交往关系, 从而建立组员之间的积极互赖关系。

约翰逊兄弟同卡甘一样, 也把积极互赖列为第一要素。在约翰逊兄弟看来, 积极互赖就是指全组成员都要有一种认识, 即明确地意识到自己所做出的行为与组内的成员都是有所联系的, 组内成员的一举一动都关系到整组的成败。在这样的学习情境下, 学生都具有“双重责任”, 其一是学习分配给自己材料的责任, 其二是保证所有小组成员都学习, 并且能够掌握各自的材料的责任。这两个责任就构成了小组成员之间的积极互赖。他们提出了构建积极互赖关系的要求, 通过目标的积极互赖、资源的积极互赖、奖励的积极互赖、角色的积极互赖等来保证。

我国的一些合作学习专家也对积极互赖要素做出了一定的阐述和探索。如王坦在《合作学习简论》中指出的积极互赖就是要求学生知道他们不仅要为自己的学习负责, 而且要为其所在小组的其他同伴的学习负责。马红亮在《合作学习的内涵、要素和意义》中认为积极的相互依赖关系要求学生认识到他们与小组伙伴是息息相关的, 提出了积极互赖的两个特征:对于小组的成功, 每一个小组成员的努力都是必不可少的;对于整体的任务, 每个小组成员都有其特殊贡献。在《合作学习的基本要素》中曾琦提出了正相互依赖的要素概念, 意味着每个人都要为自己所在小组的其他同伴的学习负责。

合作学习倡导的“学习共同体”制度就是要形成一种利益相关、合作共赢的格局, 积极互赖要素保证了学生之间具有积极相互依赖关系, 为形成“学习共同体”和合作学习的有效进行创造了前提条件。

二、关于“责任”的要素

在各要素观中, 斯莱文与戴维森将关于“责任”的要素描述为“个体责任”, 卡甘与约翰逊兄弟将其描述为“责任到人”。如果我们认为积极互赖是合作学习的重要基础, 那关于“责任”的要素就可以被视为合作学习的保障。“个体责任”与“责任到人”都是指小组内的成员要对自己和他人负责, 努力完成自己担当的任务, 每个人都对小组的成功有所贡献, 这样也就形成了“我为人人, 人人为我”的局面。

斯莱文认为, “个体责任是指小组的成功取决于所有组员的个人学习”, 虽然合作学习中强调小组目标, 但并不等同于抹杀了小组中的个体意识, 个体责任是指小组成员都要保证自己对所学知识内容的掌握。戴维森认为在小组中, 每个人都要完成自己分内的工作, 为小组目标贡献出自己的力量, 对自己和他人负责, 这是其对个体责任的理解。

“责任到人”在卡甘的理论中是指每个人都必须有看得见的行为表现, 必须公开完成学习任务。约翰逊兄弟认为“责任到人”就是指“每个学生都必须承担一定的学习任务, 并同时掌握所分配的任务”, 通过学生的行为表现来评估他们的行为, 并提出了通过小组规模、测验、抽查等方法来实现个体责任的实施。

我国教育学者曾琦认为社会心理学中的“责任扩散”现象是小组学习中学生逃避责任的原因, 他列举了角色互赖、责任承包、随机提问与个别测试四种方法来避免出现责任缺失的问题, 并指出了这些方法中的共同原则就是利用群体压力和体现个人价值。对于在实际应用中, 如何建立组员的责任问题, 潘德顺在《合作学习中小组成员的角色与责任》中, 通过对课堂上的情景反思, 认为一定的角色总是和相应的责任相联系, 提出在小组合作学习开始时能根据学习内容, 由组内同学确认, 或由教师为每个组员选定一个适当的角色, 这样就既明确了角色分工, 又强化了学生的个体责任。《合作学习中责任扩散效应分析及解决策略》一文中, 刘志敏对责任扩散效应的心理现象做了简单介绍, 从防止责任扩散的角度, 提出了合作理念的植入、采取有效的分组方式等策略来建立组员责任。

关于“责任”的要素, 杜绝了合作学习中出现的“南郭先生”, 防止了学生出现不劳而获的“搭便车”现象, 保证了每个人的积极参与, 使学生明确自己与集体的利益关系, 意识到小组的成功与组内每个人的努力是分不开的以及个人存在对小组的意义所在。

三、关于“互动”的要素

小组成员的所有活动都要通过互动来实现。不管合作学习的方式如何变化, 互动是其最基本的形式。只有通过互动, 才能产生合作。

卡甘的要素观中提及了“同时互动”, 指最大程度上促进所有学生同时积极互动。在卡甘合作结构中, 通过配对分享、配对练习、轮流说、轮流写等互动方式使学生的参与度提高到了50﹪的机会。约翰逊兄弟的“面对面促进性互动”是指学生间应该相互鼓励, 彼此为达成小组的目标、完成任务等而付出努力, 他们对互动表现进行了描述, 并认为教师应该尽最大程度为学生提供互动的机会。库埃豪的“探索性谈话”也可以视为针对互动过程提出的要素观点, 他认为小组中的谈话是学习中的重要工具, 互动过程就是学生之间彼此探讨的过程, 并就此提出了小型非判断性论坛, 提倡学生在言语互动交流中进行思考。

在我国的合作学习研究中, 王坦在《合作学习导论》一书中, 将合作学习分为了生生互动、师生互动以及师师互动三种类型。在国内的文献中, 对于这三种互动类型的研究占有很大的部分。如郑淑贞、盛群力在《在合作学习中促进生生互动的有效策略》中, 就是针对生生互动提出的策略, 主要从班级分组、位置编排、规模设定、角色分配、技能教授和课堂管理等6个方面进行分析。还有对互动本身进行的研究, 如陈维盛在《谈合作学习中小组成员间的互动》中对于互动本身进行探讨, 从怎样保证小组成员间的互动顺利进行和提高小组成员间互动的数量和质量进行说明。荀洁、冯雅丽在《搭建合作学习平台, 发挥互动提升效应》中从学习内容、合作学习机会、评价方式三方面进一步增强合作学习中的互动效应。

合作学习所有的价值都是通过互动得以体现的, 这是合作学习的基本形式。学生在互动中才能互相探讨, 互相交流, 分享彼此的经验, 最终达成共识, 共同提高, 达到小组目标。

四、关于“机会均等”与“公平参与”要素

三要素论中斯莱文把“成功机会均等”视为合作学习的第三个基本要素, 四要素论中卡甘把“公平参与”作为了第三个要素。这两个要素的本质是表明在合作学习中如何看待教学中存在的个体差异问题, 为每个学生创立了一个平等的起点, 提供了一个进步机会。

斯莱文认为成功机会均等是指学生通过提高自己以往的成绩水平来对小组做出贡献。这就保证了快、中、慢学生都能够尽己所能, 而且所有组员的贡献都有价值。斯莱文创建的“成绩分阵法”就体现了其成功机会均等的要素。卡甘的“公平参与”指的是学习参与的机会对每位学生来说都是公平的, 他通过两种方式来实现“公平参与”, 一种是“轮流表现”, 可以通过“轮流表现”确立一种规则, 形成一种规范, 是学生处以互帮互助的状态。另一种就是“任务分工”, 是指由教师分派一定的角色, 是角色与责任联系起来。

有关这两个要素在我国还没有专门系统的研究, 大多是在介绍合作学习的基本要素问题时所做的简单介绍。“成功机会均等”与“公平参与”为学生提供了学习动机, 使他们意识到不管自己以前的水平如何, 只要努力就会有所收获, 就会对小组有所贡献, 使每个学生对自己的未来都有所期待。这也恰恰体现出了合作学习最大的价值就是要让学生学会合作, 愿意参与小组的活动, 在小组活动中既帮助别人又有益于自身, 达到“共赢”。

五、关于“小组”的要素

通过分析文献, 我们可以得知合作学习在教学应用中大部分是以小组为单位展开的。合作学习所强调的互赖、责任、互动等等, 也大都是在小组的环境下实现的。在三种要素观中, 库埃豪的“小组的形成与管理”与戴维森的“分小组”, 都是其要素观中的首位, 在约翰逊兄弟的五要素论中把“小组自治”也作为了一条要素加以阐述。沙伦所提倡的合作学习中的小组调查法更是以小组为基本单位开展的合作学习应用。

以四人为一组的方式是库埃豪所提倡的, 她认为四人小组最为灵活, 并提出了小组形成时的四个标准:一是学业成绩的水平;二是在教学语言方面的水平;三是种族和伦理背景;四是性别、年龄、人格类型和学习风格。戴维森则是把关于“小组”的问题细化到了分组这一层面, 并将其作为了一条要素正式提出。他认为在他所分配的合作学习六种模式中都有分组的元素, 并且每种模式的分组做法也不同。约翰逊兄弟认为合作学习小组必须定期地开展自我评价, 检查共同活动的情况, 目的就是澄清和改进小组成员在相互协作的过程中的有效性。

我国的大部分研究者按照学者王坦提出的“组内异质、组间同质”的分组方式组建小组, 如曾琦就是采用“组内异质”的方法, 认为混合编组就是在组建合作学习小组时, 应当尽量保证一个小组内的学生各具特色, 能够取长补短。有文献对分组的策略进行了研究, 如张修海在《合作学习分组策略的教学与研究》中根据异质分组原则, 基于班级交往分析的交际指数进行了异质分组, 希望能达到小组之间的均衡。在陈向明的《小组合作学习条件》中, 则提出了教师培训中小组合作学习的内在条件, 包括参与者的心理感受、小组的思维特性、小组成员的合作技能。在具体学科的应用中, 研究者也是对合作学习中的小组问题的各个方面给予重视, 如黄乃娟在《高中思想政治课合作学习中的“分组”问题探讨》中就是将小组问题具体到“分组”上, 利用公认群体发展五阶段模型对合作学习中的"分组"概念进行界定, 并对分组之认同伙伴进行了探索。

小组是合作学习中的基本单位, 在合作学习中所开展的活动几乎全部都是在小组中得以实现的。离开了小组活动, 合作学习也就谈不上合作了。所以, 我们要对小组的相关问题进行广泛的研究, 才能使合作学习不再流于形式, 提高合作学习的效率。

综上所述, 我们可以发现, 虽然合作学习的研究者对合作学习要素的认识各有千秋, 但也存在一些共同之处, 互赖、责任、互动、机会均等以及小组这五个共同的要素构成了合作学习中最本质的内涵。但是目前国内的合作学习研究者对合作学习要素的研究还不够深入和重视, 教育工作者对合作学习的要素把握还不够清楚, 在教学实践中只单纯模仿了合作学习的形式, 没有追本溯源, 也就造成了合作学习在教学中出现的种种问题。所以, 笔者认为, 要对合作学习有正确的认识和把握, 就一定要对合作学习基本要素进行深入的探讨, 只有这样才能抓住合作学习的内在涵义, 使学生在合作学习的教学实践中“学会合作”。

参考文献

[1]R.E.斯莱文 (著) , 王坦 (译) .合作学习的研究:国际展望[J].山东教育科研, 1994 (1) .

[2]王坦.合作学习的理念与实施[M].中国人事出版社, 2002.

[3]王维臣.合作学习的要素和教师作用[J].外国中小学教育, 2007 (6) .

[4]王少非.西方的合作学习模式与要素[J].上海师范大学学报:教育版, 2000 (9) .

[5]马兰, 盛群力.究竟是什么促成了合作——合作学习基本要素之比较[J].教育发展研究, 2008 (18) .

农村小学开展小组合作学习的六要素 第2篇

农村小学开展小组合作学习的六要素

为了适应新时代的教学理念，培养出新世纪全面发展的创新人才。在新课程新教学理念的指引下，不论是在城市还是乡村，老老少少的教师们都努力地尝试着教育教学的改革与实践。极力地把新的教学理念渗透到实际的课堂教育教学过程中去。积极地引导学生进行自主、合作、探究地学习。他们充分地调动了学生学习的积极性性和自主性，尊重了学生学习的主体地位，让学生的个人生活经验和对待事物的主观感受在课堂上得到了有效的发挥和运用。为学生形成良好的心理素质、健全的人格奠定了基础。同时也使课堂教学展现了勃勃生机。但由于大多数农村教师都处于教育教学改革的初期或尝试阶段，没有观摩课可以借鉴学习，因而也出现过不少的问题。根据我和同事们在课堂教学改革实际中出现过的一些问题, 及作出的反思与总结，来谈谈以下几点薄见。一、 甄别和筛选有价值的问题。合作学习不是教学的点缀，也不是为了转变教学模式、达到教学改革要求的形式化表演。合作学习应当注重它的实效性，要为培养学生与人交往过程中的合作精神、竞争意识和提高学生解决问题的能力而服务。因而要使合作学习成为学生学习的一种主要方式，成为日常课堂学习的一种习惯。但合作学习属于探究学习的一种主要形式，其过程比较复杂，学生的参与度高，言论范围广，对待一人问题有时异议颇多，比较耗费时间，所以在教学中，不能把所有的问题全都拿来让学生们进行讨论和探究。例如字词就完全可以让学生自主学习，通过查字典、词典、联系上下文、换词填空或是看图理解。朗读课文，可以在教师的指导下，或是学生根据已有生活经验和独特感受进行语感训练，只要符合实际就应给予肯定。那么值得讨论的问题到底是什么呢?因为合作学习的规模较大，所以要集中精力解决的就是课文中的重难点。例如：学生在自习过程中自己不能解决的问题，以及对同一事物可能存在多种不同角度的看法的问题。像这样的问题在学习的过程中随时可见，但却不是每篇课文都有。因此，并不是每一篇课文都有必要拿来探究一番的。教师在备课的环节中当考虑到哪些问题该合作学习学生才可能明白，哪些问题不必合作学习学生自己就能弄明白。课堂上也要注意甄别筛选有价值的可以用来进行训练思维的问题。二、 注意运用普通话进行交流。在农村生活和学习的小学生，每天除了在课堂上使用普通话以外，其余大部分时间的言语交流都是用方言进行的。例如课下与同学和老师之间的谈话;在家与祖辈、父母、兄弟姐妹的交谈;在社会上与邻居、与朋友的交谈;甚至在课堂上，有的老教师普通话说不好，照样用方言给学生讲课。俗话说：习惯成自然。这些小学生一旦长期生活在这样的语言环境中，上课时也免不了情不自禁地就说出方言来了。很显然，这不利于提高学生自身普通话的表诉能力，不利于培养学生与人相互沟通的交往能力。不符合国家全面推广普通话的要求。作为语文教师，为了学生的自身综合素质的全面发展，这种情况我们绝不能视而不见，应当严格制止，坚决要求学生在课堂上用普通话表达自己的思想感情。三、 讨论之前要有充分地自学准备。如果在讨论之前没有做好充分的自学准备，那么在讨论的过程中学生就会出现无话可说或是急于发言，而当学生的一种观点被别人的另一种观点推翻以后，常常会很快地没有条件地接受别人的观点，导致了学生发言的语无伦次，前后矛盾。所以在讨论之前让学生做好充分的`自学准备十分必要的。而自学则是需要学生独立去完成的学习任务。在这个过程中，学生根据已有的学习经验对课文内的知识点进行了一次梳理，即对课文内容按要求进行默读思考，圈画批注，找出自己所不能解决的问题。同时也为自己通过自学所理解的问题进行归纳和整理，并为自己对问题的观点在文本中找到充分的依据。为讨论时的发言做积极准备，只有这样才可以让学生做到有话可说，有理可据。那么学生在发言的时候，也不至于弄得前言不对后语，或是对自己的观点没有一点的自信心了。四、 明确责任分工，形成良好的秩序。明确讨论时的责任分工，一般可分为两种情况：一是针对这次讨论提出要求，对每个参与者分配以一定的任务。二是根据不同的组别讨论不同的问题作出明确的分工。1、 个人分工，提出要求：如果不对学生提出相应的要求，学生在讨论的过程中往往是你一言我一语，甚至还会出现争论不休的情况，难以自觉地形成良好的秩序和讨论氛围。也不利于培养学生与人交往能力的提高。针对这种情况，在讨论之前，教师就应提出相应的要求。如：每组选举产生一名组长、一名记录员，一名汇报员。组长要起到组织组内同学发言并起到管理、指导、协调作用;记录员要针对每一个同学的发言作明确的记录。当然，每个成员都发表了意见，不可能把他们所说的话全部记录下来，那么该如何作记录呢?这就要求记录员针对每个同学的发言和别拘一格的观点作出反思和概括，用一个词来表诉一个成员一句话的大意;汇报员的责任在于参考记录员记录资料，并对每位同学的发言内容进行整理和加工，在全班开展汇报交流的过程中，用简单直接的语言来向全班同学汇报本组的学习成果，并提出组内所不能解决的问题。这也是责任的分工。再如：组内成员要根据前期自学课文的收获和成果做到人人发言，发言必须以普通话进行交流，但发言声音要小，以免影响他组同学;要学会集中注意力倾听别人发言，不随便打断别人的话;要努力记住别人说话的要点。对待自己听不懂的应当举手要求对方作进一步解释，但要经过组长的许可才可以进行提问;针对组内成员对待一个问题意见不统一时，要学会反思，学会判断，综合大家发言的合理成分，修改完善答案。还要要求各小组同学不要随意窜组，窃听抄袭他组的学习成果，影响组内讨论有序地进行。只有养成了这样的学习习惯，学生在合作学习的时候，才能做到得心应手，有条不紊。进而形成良好的合作秩序和态度。2、 小组分工：在有的课文内中，同学们提出来的疑虑较多，如果一个一个的用来合作学习，将会大大地延误教学时间。但是问题也不能草率解决或是弃之不问。针对这种情况，我们可以将学生分成若干小组，每个小组自愿选择想要解决的问题。然后开展合作学习，最终在全班交流汇报过后，根据学习的成果情况评选优胜小组。这样一来所有的问题都可以在短时间内得到解决，在交流汇报的过程中让大家都能明白问题。五、 教师要积极参与，善于引导。有些人以为合作学习就是学生的事，教师不便于介入。所以有的教师在学生开始小组合作学习的时候，就轻轻松松地站在讲台旁边袖手旁观，或是在学生中间漫无目的地走来走去。这种想法和做法都是错误的。合作学习是课堂教学的一部分，新的课程理念提到：教师要做好学生学习的组织者、参与者、协调者，教师应当积极地加入到学生的学习活动中去。这就要求教师既要把自己当作学生学习的一个成员，溶入各小组倾听，和学生共同探讨，交流。也要做一名引导者，适时点拨、引导和帮助。以利于了解学生在学习过程中遇到或存在的问题，采取更好的措施和解决问题的办法。例如在教学《惊弓之鸟》一课时，针对“更羸是怎样根据大雁飞得慢、叫得声音悲惨，一步步推断出不用箭就能使那只大雁掉下来的?”这个问题，我安排了学生进行小组合作学习，在学生进行合作学习的时候，我随即加入到学生们讨论的行列中来。学生也根据自己在自学课文时所圈画的各个方面作起了分析和介绍，但学生介绍得很不系统，条理也很零乱。在搜集了每个同学的发言之后，我开始这样引导学生：师：“谁能告诉我，更羸是通过什么知道大雁飞得慢，叫得悲惨的?”生：“通过认真地观察!”师：“更羸又是通过什么知道大雁的伤口作痛和孤单失群的?”生：“根据自己的观察作出的分析(想像)。”师：“更羸又是怎么得出这只大雁在听到弦响之后就会心里害怕，直往高飞。一往高飞伤口就会裂开而掉下来’这种结论呢?”生：“根据自己的观察、分析，作出的推断!”师：“很好!那么更羸是通过了什么什么什么’才最终得出这种结论来的呢?”生：“先是观察，后是分析，然后再作出推断，最后才得出这种结论!”师：“那么更羸是怎样一步步推断出不用箭就可以射下这只大雁的推理过程，你们都明白了吗?”生：“明白了!”从上例我们可以看出;引导学生探究，不仅要指导学生得出答案，更要帮助和指导学生得出学习的方法。只有掌握好了方法，学生对自己学习的收获才能做出充分、具体、而又有条有理的表达。六、组织好全班交流全班交流汇报学习成果是合作学习的最后一个环节，也是合作学习过程中必不可少的一个环节。如果没有全班性的汇报交流，学生合作学习的成果将无法得到展现和肯定。组织好全班的汇报交流，也可以让教师的主导作用得到充分的体现，并对学生的学习情绪起到积极地鼓励和鞭策作用。还可以帮助学生解决小组内所不能解决的问题。通过全班交流，学生的思维得到碰撞，相互之间获得启发，实现资源共享。但在交流时，应当引导学生以小组形式，面向全班同学作出汇报。如：“我们组认为”而不能说是“我认为”或是“我觉得”在学生进行交流时，教师应根据讨论的内容营造出一种比较积极的气氛热烈的氛围。如引导学生以：比赛的形式、采访的形式、辩论的形式，导游的形式等等展开交流。在全班交流的过程中要结合学生的收获及汇报，引导学生对课文中的有关词句进行品味、感悟，指导学生练习有感情地朗读课文。例如在教学《惊弓之鸟》一课，在全班进行过交流汇报之后，我随即发问：师：“更羸当时对自己的推断结论敢于肯定吗?”学生：“敢!”师：“那我们该以什么的语气来读一读更羸对魏王所说的话呢?”生1：“前面的话可以用肯定的语气!”生2：“要读出胸有成竹的语气!”生3;“我认为应该读出自信的语气!”生4：“我觉得后面的话是分析和推理，所以应该读得不快不慢，读出有条有理的感觉!”师：“很好，大家说得都很有道理!那么更羸说的话魏王相信吗?我们该怎样来读魏王的话呢?”生1：“前面的读出怀疑的语气!”生2：“后面的要读出惊讶的语气!”生2：“我觉得还要读出不敢相信眼前这事实的语气!”师：“嗯!不错!那么下面就请大家练习练习用最恰当的语气来读一读两人的对话吧!”从上例可以看出，只有在理解课文内容之后，才能对文本加深理解，如果没有全班的汇报交流，学生学习的收获得不到肯定，信心和激情得不到激越，又怎会有这样的效果?所以组织好全班交流也是至关重要的，绝不能草草了事。

合作学习要素 第3篇

关键词：低年级；美术课堂；合作学习；要素

所谓合作学习，是指促进学生在异质小组中彼此互助，共同完成学习任务，并以小组总体表现为奖励依据的教学理论与策略体系。合作学习在形式上是学生座位排列由过去的秧田式变成合围而坐，但其实质是学生间建立起积极的相互依存关系，每一个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，以全组每一个成员都学好为目标。教师根据小组的总体表现进行小组奖励，学生是同自己过去比较而获奖励。合作学习不仅有利于提高学生的学业成绩，而且能满足学生心理需要，提高学生自尊，促进学生情感发展与同学间互爱及学生社交能力的提高。美术课程标准建议“教师应重视对学生学习方法的研究，引导学生以感受、观察、体验、表现以及收集资料等学习方法，进行自主学习与合作交流。”在美术课堂中，合作学习方式主要有小组讨论交流、小组共同创作作品这两种形式。现在笔者谈谈在低年级美术课堂实践中发现学生在合作学习中存在的几个问题和解决的方法：

一、缺乏共识，自以为是或没有主见，人云亦云

通过一段时间的课堂，实践笔者发现，低年级的学生很容易出现的两个极端便是自以为是和人云亦云，其实这和家庭教育的方式是有着直接的关系的，一个在家做惯了霸道的“小皇帝”或是言听计从的“小公主”的学生，他（她）的课堂学习合作的方式就会被生活作风所影响。教师在教学过程中就某一问题让学生进行小组讨论或交流，本可以使不同个体之间产生思维碰撞，进而达到相互启发、集思广益，在沟通交流中激发思维使之活跃，一种学生的表现是急于表达自己的绘画感情，致使小组交流秩序混乱，变成你有你说的，我有我说的，根本没有领会别人的意图，只是走形式主义，美其名曰“小组合作”；另一种便是自己不去想而是觉得别人说的都有道理，长期如此将有阻于学生的个性发展，乃至人生价值观的取向。当然这两种都谈不上是合作学习，更不用说是会促进学生的发展了。

解决方法：正确引导、培养自信

低年级学生年龄小，知识积累较少，他们还不懂得“合作”、“交流”的意义，这就需要教师在课堂上有意无意地去渗透。新课标重视以学生为主体，以教师为主导，这就说明学生的自主学习是很重要的，但教师的指导性也是非常重要的。面对着一群活泼可爱的学生，教师的责任就是帮他（她）们去分析去探索。在课堂上及时发现学生的个性倾向，如喜欢“滔滔不绝”的学生在他（她）发言之前先提醒一下“先听听别人的意见怎么样？”，慢慢使其养成学会倾听的好习惯。而喜欢“言听计从”的学生便启发他（她），让其先发言，在没有其他意见的情况下，他（她）就不得不动脑去想，当答案被别人所认可，自然会增强他（她）的自信心，改变学习的方式。

二、动手实践课中勤者多劳多获，懒者不劳想获

美术课堂中，低年级绘画部分的学习突出不了合作学习的重要性，但动手实践课（也就是手工课）的学习方式更利于将不同的思维优化重组，发挥集体智慧，有利于培养学生的团队精神，让学生享受集体智慧的结晶给大家带来的乐趣。在低年级的实践中笔者发现：一部分同学是分工合作，你剪我画他贴；还有一部分是自己做自己的，进程杂乱无章；最后一部分是隔“案”相望，无动于衷。這样的小组合作只是流于形式，没有领会合作学习的意义。

解决方法：科学分组

1.合理搭配小组成员

组建小组初期应考虑小组成员之间的个性差异、男女的比例搭配、学习能力的强弱等方面。如男生的人数和女生的人数要均衡、爱动的学生和不爱动的学生要均衡、能力强的和弱的学生要均衡，考虑到学生学习的方方面面，尽量让学生各展所长，各有所获，增强团体协作意识。

2.从少到多，逐渐壮大小组队伍

低年级的学生尤其是一年级的学生，对交流和沟通还不是很理解，自我监控能力差，以自我为中心，所以在建队初期不宜人数太多，可以从两个或四个人组成两人或四人小组，让他们在一对一、面对面的学习中养成倾听他人的习惯，这样不但小组成员发言的次数较多，增强发表个人见解的意识，且可以培养小组成员间的合作意识，逐渐形成讨论氛围，提高互相交流的技能。当学生养成了交流的习惯，教师再将他们的合作学习圈扩大至六人或八人小组，使他们都能获得不同层次的发展。由于美术课堂让学生动手操作的时间较多，所以小组人数不宜过多，讨论交流时没有足够的时间人人发言，动手实践时会导致分工过细，学生不能较全面地掌握知识技能。

三、学生只顾闭门造车，不会开门看路

合作学习在各学科的学习过程中都是非常重要，但如果只是单一学科闭门造车，不但学生会因各学科要求不一致而难以学习，且每周仅靠美术这仅有的两节课的训练，显然成效是不大的，所以合作学习对各学科的教学要求也是非常高的。

解决方法：学科整合、营造和谐环境

在同一年级各学科的任课教师都必须关注学生合作学习中出现的问题，共同分析原因，分析解决对策，进行方法指导，避免合作学习流于形式，并实现各学科的整合。将音乐、语文等有相关内容的课程一起融入美术课堂的合作学习当中，切实提高美术课堂教学效率，增强学生能力及团队合作的意识。

俗话说，“一人技短，两人技长。”合作学习便是采众人之精华，达到最完美的结果。通过对教学实践分析与总结，使笔者对美术合作学习有了初步的认识，指导学生们明确了合作的目的，让他（她）们在合作中积累经验，逐步形成自发主动去学习合作的氛围。低年级的学生还不能一下子就明白怎么去合作，合作习惯也要慢慢培养，合作水平的提高也并非一朝一夕能达成的，而是一个循序渐进的过程，因此，我们在课堂教学中应有意识地逐步递进，让学生在人与人之间的合作交往中，体验合作成功的快乐，树立起合作的信心。培养学生参与活动，交往沟通等意识，形成良好的心理素质，最终达到主动发展，提高教学质量的目的。同时强调合作学习要以学生的自主学习作为基础，学生不会自主学习，在小组内就不会发挥应有的作用。只有进行交流、合作，才会碰撞出火花，才能发挥合作学习的最大效应，否则，只会使勤者多得、懒者不得，合作学习就成为了形式主义。当然这都离不开教师的引导，在新课程指导下，我们必须重新审视合作学习的价值，积极营造适合学生进行合作学习的环境。

教学是教师的事业，学习是学生的天职，而学得好，学得有意义，便是两者共同的目的。一次次的思考让我们对教学方式不断地改进，但共同进步是我们对学生们永远不变的要求。希望通过不断加深对合作学习的认识，为美术教学指明新的努力方向。

参考文献：

[1]新课程实施过程中培训问题研究课题组编.新课程与学习方式的变革[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2]中华人民共和国教育部.美术课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

合作学习要素 第4篇

现有的研究已经表明, 课堂展示教学法对提高学生学习的兴趣很有益处。一般而言, 课堂展示任务的过程为:组长接到任务后为组员分配任务;负责收集资料的组员完成初步的任务后, 向全部组员展示自己所搜寻、选择的资料, 小组成员进行讨论, 并对资料的取舍达成一致意见;之后由负责制作PPT的组员根据已确定的资料制作PPT, 完成之后让全组同学观看, 听取大家的意见以决定是否需要进一步完善;下一步的核心是讲解。负责写讲稿的同学在完成草稿之后应先由组员共同过目、提出修改的意见, 然后在组员的面前进行展示的彩排, 让大家对其在展示中的优势劣势都进行分析, 以进一步提高自己的展示水平。最后在多媒体教室进行课堂展示。

通过上述描述可见, 要使课堂展示任务顺利完成, 其合作学习既发生在课堂内, 也发生在课堂外, 且组员的交流更多地在课外进行。

2 合作学习及其基本要素的简介

合作学习以罗杰斯的人本主义教学观和建构主义学习观为理论基础, 在国外从上世纪70年代开始被系统地研究在课堂中的实际运用, 经过近四十年的发展, 已经非常成熟。根据Johnson等人的研究, 合作学习比竞争的和个人主义的努力学习效果要好, 而且在提高学习成绩和改善心理调节方面, 同学间的帮助更有效。因此, 促进学习者之间的凝聚力和团结力的重要性不言而喻。

国内对于合作学习的研究从上世纪八十年代开始。20多年来, 我国学者和专家对合作学习进行了一系列的研究与实验, 走过了从移植到改良、从改良到创新的探索历程。到了上世纪90年代, 相关的研究主要表现为更加注重学习小组团队精神的培养。

合作学习的研究者们使用的方法和策略不尽相同, 其侧重点也各有千秋。但对任何形式的合作学习来说都有一些共同的因素。国外的研究者对此进行过十分深入的研究, 他们对合作学习的基本要素的认识主要有以下几种:第一种是斯莱文的三因素理论。斯莱文认为, 合作学习模式大都有三个核心因素:小组目标、个体责任和成功的均等机会。第二种是库埃豪的四因素理论。她认为成功的课堂合作取决于四个关键因素:小组形成和管理、任务设计、社会因素和探索性谈话。第三种是五因素理论, 由约翰逊兄弟俩提出:积极互赖、面对面的促进性互动、个体和小组责任、人际和小组技能以及小组自评。

3 课堂展示任务中合作学习的六要素

笔者认为, 综合考虑, 能使合作学习成功进行的基本因素包括以下几点:小组的形成与管理、个体责任与团体智慧的结合、基本的合作技能、小组内部的自我评估及反思、任务设计、教师的及时关注与沟通。

小组的形成与管理是合作学习成功的第一步。笔者的教学实践证明, 四人小组形式较为灵活, 进行活动时任务也比较能分配到个人, 可以较好地避免“搭车”现象。异质小组对于水平中、低的学生而言较有利, 但水平较高的学生容易在异质小组中感到自己水平无法得到提高。无论是异质小组还是同质小组, 组员之间的融洽非常重要, 组员之间融洽的重要性高于异质或同质的分组原则。此外, 小组长在成功的合作学习中往往起到领头的作用。由于学习习惯和思维惯性等多方面因素, 我国学生往往不敢在任务中挺身而出承担责任, 但他人主动带头时, 他们往往会跟随着一起付出努力。因此, 在小组的管理中, 一个积极主动、勇于承担、有组织协调能力的组长至关重要。

在上述的几种理论中, 几位专家学者有的提到了个体责任, 也有的提到了组员之间的互动。在笔者看来, 个体责任是必需的, 这是合作学习的基石。合作学习不意味着任何学习都必须“合作”, 个人必须有独立学习、自己付出努力的一部分。没有个人独立付出努力, 合作学习也就无从谈起。另一方面, 要让合作学习顺利进行, 个人的努力必须融入到团体的智慧中去, 即个人必须让自己的努力成果作为小组讨论的焦点内容, 这样才是有意义的合作学习, 个人的努力通过这种方式也才能得到检验和升华。因此, 把这一基本要素定为“个人责任与团体智慧的结合”更为恰当。

学生的合作学习首先发生在小组内部, 小组成员之间的多种接触是必须的, 组员之间必须频繁地交流、来往。国内的学生在学习中往往习惯独来独往, 与同学合作进行的较少, 因而对于合作技能的把握鲜有一开始就尽如人意。因此, 教师不能把对交际技能基本茫然无措的学生安排好小组、告诉他们进行合作学习就行了, 教师必须教会学生一些基本的沟通、交际的技能, 给学生灌输“大胆表达、尊重他人、合理要求、及时沟通”等观念。由于小组内部发生矛盾冲突很难完全避免, 教会学生在发生摩擦、冲突的时候如何客观、中立、理智而合作地处理问题、解决冲突就显得尤为关键了。既然社交技能是一个小组有效性的关键所在, 基本的合作技能是成功的合作学习必不可少的因素。

合作学习的第四个要素是小组内部的自我评估和反思。现有研究表明:自我评估作为“自我教育”的一种有效方式, 在教学评价中起着重要的作用, 它体现了评价的发展性功能。在一轮合作学习活动结束之后, 小组成员进行交流, 对彼此的努力和表现表达自己的评价、感受, 对活动的各方面进行反思和总结, 这对整体和个人都有莫大的作用:学生通过自评和他评, 其优点和努力得到肯定, 增长学生的自豪感和成就感;同时不足之处被同伴指出, 既能让学生清楚看到自己的缺点, 也使自己必须面对自己的责任、无法推脱。对于小组的整体而言, 活动后期的评估和反思, 能使组员之间的相互了解更为深入, 只要学生本着“客观中立、对事不对人、共同进退”的心态进行交流, 小组的核心凝聚力将进一步加强。

任务设计对合作学习顺利进行往往有决定性的作用。设计一个课堂展示合作学习的任务, 教师必须考虑学生的语言水平与现有的学习条件。合理设计的任务应当是符合学生的语言水平, 学生可以有效运用现有学习条件的。学生在付出相当的努力后应可以较圆满地完成。如果设计的任务过难, 学生必须花费九牛二虎之力才能勉强完成, 学生没有完成任务之后的成就感, 容易失去学习动力和兴趣。此外, 一个好的学习任务也应能促使所有的组员共同完成, 任务分配应能落实到个人, 以避免搭车现象。

教师的及时关注与沟通是课堂展示任务中的合作学习的第六个基本因素。无论学生的积极性多高、合作技能多成熟、小组的凝聚力都强, 教师都应当保持对学生的密切关注、观察学生任务的进行情况, 让学生感觉到如果他们需要帮助老师随时会伸出双手。国内的学生到了大学阶段, 往往不再像小学生那样积极主动举手提问, 一旦遇到问题, 学生很有可能逃避而不是面对。这样的处理方式自然对小组的合作学习留下隐患、逐渐侵蚀组员之间的关系。因此对教师来说, 及时关注学生、与学生进行沟通是解决问题的重要途径。

4 结语

随着合作学习的逐渐兴起, 课堂展示越来越受到师生的欢迎。将合作学习导入到课堂展示中, 二者结合, 可以充分发挥二者的优势, 促进师生之间、学生之间的相互了解, 加强课堂的互动, 锻炼学生多方面的能力、尤其是人际交往能力和沟通合作能力, 并增强学生的自信, 培养学生的积极心理, 最终提高学生的学习能力和水平。

在看到二者结合的诸多优势之余, 我们也必须清楚地认识到, 要让课堂展示与合作学习结合后顺利进行教学活动, 对教师而言并不容易。它要求教师付出时间、精力、耐心、包容、理解、爱心等等, 要求教师真正热爱教学、热爱学生, 用心地处理人际关系, 善于把握学生的心理活动并作出有益的引导。

摘要：国内外对于合作学习的研究已经进行了几十年, 但对合作学习的要素, 国内研究尚鲜有论及。本文在课堂展示任务的基础上进行探讨, 认为合作学习的要素为:小组的形成与管理、个体责任与团体智慧的结合、基本的合作技能、小组内部的自我评估及反思、任务设计、教师的及时关注与沟通。

关键词：合作学习,课堂展示任务,合作学习的要素

参考文献

[1]王永华.课堂展示法在大学英语课堂中的运用[J].科教文汇, 2009.8:140.

四大要素的学习方法 第5篇

四大要素的学习方法

把数学知识看成是一个系统，那么数学知识结构具有四大要素，即事实、事理、事用、事体，具体来讲这四大要素具有不同层次的知识结构。⑴感知(事实)：感知是数学学习的开始、是基础，一切数学学习活动只有知道了“是什么”，才能进一步地探索“为什么”从而才能理解和应用知识。⑵理解(事理)：为了对一个数学结论能够理解，必须明确它的原理，它的来龙去脉。数学概念的内涵和外延，定理的证明，公式的推导，结论的.解释等，都要弄懂搞明白，才算真正掌握了数学事实的原理，

⑶应用(事用)：数学教材当中，对例题的总结，练习题的解答，及课外作业的完成过程，都是“事用”掌握的过程。⑷系统化(事体)： “事体”指的就是“知识体系”。数学学习材料之间具有种种联系，如果学生了解新旧知识间的联系，就能达到由此及彼的作用。掌握“事体”有以下几个作用：知识结构严密化，记忆牢固，思维灵活多样，为学习新知识奠定基础，容易产生新的联想。因此通过总结，使知识系统化是十分重要的。

合作学习要素 第6篇

摘 要：内部教学质量保障是高等学校中外合作办学项目质量保障体系的基础。高校中外合作办学项目内部教学质量的基本要素主要有师资、生源、课程、教学条件、教学环境、教学管理等。在分析这些要素存在问题的基础上，探讨高校中外合作办学项目内部教学质量保障的基本路径。

关键词：中外合作办学项目；内部教学质量保障；高等学校

从类型上看，中外合作办学有机构、项目之分。这一区分，是从2004年教育部发布《中外合作办学条例实施办法》开始的。《实施办法》指出，“中外合作办学项目是指中国教育机构与外国教育机构以不设立教育机构的方式，在学科、专业、课程等方面，合作开展的以中国公民为主要招生对象的教育教学活动”[1]。不同于以前把机构、项目混为一谈，把项目单列出来，体现了分类管理、分类促进的思路。自2004年至今，中外合作办学项目迅速发展。截至目前，经教育部审批和复核的本科及以上中外合作办学机构和项目共1011个，其中项目956个，占94.6%。在规模不断扩大的同时，高等学校中外合作办学项目面临着水平参差不齐、整体质量不高的问题，严重影响着其可持续发展以及中外合作办学的整体声誉。教学质量是高校中外合作办学项目生存和发展的关键，探讨如何保障教学质量，对中外合作办学的质量建设具有重要的现实意义。

一、内部教学质量保障是高校中外合作办学质量保障体系的基础

改革开放以来，中外合作办学经历了几个阶段的发展，目前已经进入了高水平示范性发展的新阶段[2]。在这个新的发展阶段，质量建设已成鲜明的主题。

质量建设，首先要解决质量评价标准的问题和质量保障体系的构建问题。中外合作办学质量的高低，关键要看其人才培养的质量。教学是人才培养最主要、最基本的途径，人才培养的质量很大程度上决定于教学质量。中外合作办学的教学质量直接关系着学生的成长与发展，关系着中外合作办学的可持续发展，也关系着我国教育对外开放和国际化水平的提升。

内部教学质量保障作为中外合作办学项目可持续发展的主要战略，有助于办学者实现对教学过程中关键要素的经常性诊断，使教学质量得到持续改进；有助于实现对教学过程的系统化管理，通过制度建设、质量文化建设，形成全面的约束与激励机制；有助于切实保障学生的利益，提高中外合作办学的声誉。可以说，内部教学质量保障既是中外合作办学项目教学工作运行不可或缺的重要环节，也是其质量保障体系的重要组成部分，是整个中外合作办学项目质量保障体系的基础。

目前，在中外合作办学项目的管理方面，人们更加注重外部质量保障，如教育部组织的中外合作办学评估和正在探索中的由社会组织开展的质量认证。从西方高等教育发展的历程和成功经验来看，质量保障应实现由外部强制性质量约束向自我规范和约束的过渡，把建立内部教学质量保障机制作为高校普遍的自律行为。虽然中外合作办学评估重视和强调办学单位的自评，但从教育部2009年和2013年推行的2次中外合作办学评估结果看，中外合作办学项目迎评现象比较突出，成就导向明显，突出表现成绩，缺乏自省与反思精神，一些项目存在对办学不足之处有意隐瞒或者分析不到位的现象。因此，健全中外合作办学项目内部自评机制建设，推动其积极构建内部教学质量保障体系及其运行机制，具有现实的针对性。

二、高校中外合作办学项目内部教学质量保障的基本要素分析

教学工作是一项系统工程，影响教学质量的因素复杂多样。对中外合作办学项目教学质量进行有效保障，必须首先搞清楚影响教学质量的因素有哪些。结合高校中外合作办学项目教学工作的实际，本文对中外合作办学项目内部教学质量保障的基本要素逐一进行探讨，为理清教学质量保障的基本思路奠定基础。

1. 师资因素

有学者认为，“大学教师质量的高低对学生的学习结果具有最重要的影响……从本质上分析，大学内部有关教学质量促进的政策、制度、组织、方法等都需围绕着改进与提升教师的教学态度、能力和行为等而加以制定、实施与展开。”[3]高校中外合作办学项目优质师资不足，是制约其教学质量提升的主要“瓶颈”。引进国外优质教育资源，是中外合作办学的根本宗旨；对国外优质教育资源进行消化、吸收、创新以及本土化改造，是中外合作办学质量提升的必由之路。而所谓优质教育资源，师资是其中的关键性因素。现实中，很多高校中外合作办学项目的教师从数量和质量上都无法满足教育教学的需求，严重影响了教学质量。

从外方看，一些项目引进的外籍教师并非来自外方高校的优秀教师，而是已经退休或者国外高校从社会上临时招聘来的。更有甚者，在我国境内“就地取材”，寻找“外国脸”滥竽充数；很多外籍教师是语言类教师，外方高校派来的专业课教师很少，难以达到教育部规定的“外国教育机构教师担负的专业核心课程的门数和教学时数应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的1/3以上”[4]的要求；此外，一些项目不顾教学规律，过多采用“飞行教学”，外籍教师集中授课，使得教学质量大打折扣。

从中方看，教师队伍的建设也没有得到充分重视。很多中外合作办学项目放在高校的国际学院进行统一管理，中方教师来自其他学院的相关专业或从社会上聘请。其他学院的教师需要完成自己所在学院以及中外合作办学项目中的教学任务，负担重，课余时间也无暇与中外合作办学项目的学生交流，师生间的互动无法保证；从社会上招聘的教师，则有“临时雇佣”的嫌疑，责任心和能力都有可能存在与质量保障相矛盾的问题。此外，高校中外合作办学项目应有教师交换和培训的内容，不少项目合作双方出于成本的考虑，对此重视不够，教师能力提升难以保障。

2. 生源因素

生源质量是影响中外合作办学项目教学质量的重要因素之一。学生选择中外合作办学，意味着要面临多元文化的挑战，扎实的知识基础、积极的学习态度以及较强的学习能力，是迎接和应对挑战的前提。

中外合作办学项目招生时降分录取的现象大量存在，导致生源质量较差，制约办学水平的提高；而办学水平不高，又反过来影响生源质量，从而形成恶性循环。一些中外合作办学项目无视核定的办学规模或招生计划，擅自扩招，致使教育教学质量难以保障，学生合法权益受到损害。降分录取、超规模招生都是办学者对中外合作办学理念的误读导致的。在高等教育大众化背景下，中外合作办学项目的意义不是数量规模的扩大，主要不是解决学生上大学需求的问题，办学不能因为利益驱动，着眼于赚取更多学生的学费而忽略教学质量的提高这个核心。在已经完成的2013年教育部中外合作办学评估中，这一现象引起了重视，教育部对违规超计划招生情况尤其严重的4个中外合作办学项目进行了通报并责令限期整改[5]。不在通报之列的不少中外合作办学项目，其生源问题也普遍存在。

3.课程因素

高校中外合作办学项目课程设置是否合理，直接影响着人才培养目标能否实现。

高校中外合作办学项目课程设置存在的问题不少。一是先进性不足，特色不突出。从广度上看，在通识教育广受重视的今天，中外合作办学项目应充分借鉴外方的通识教育经验，提供足够数量的通识教育课程，以培养具有广泛知识基础和具有创造能力的复合型国际化人才；从深度上看，应及时吸纳国际上的先进理念和前沿知识，更新课程内容，保证课程体系与时俱进。然而，一些高校中外合作办学项目开设的课程在广度和深度上，都无法体现先进性。有的中外合作办学项目，尤其是一些“双校园”模式的项目，具有明显的留学预科导向，为了兑现招生时对学生和家长的承诺，把更多学生送出国拿到合作方的文凭，不遗余力地强化英语教学，其课程体系的设计连教育部四个“三分之一”的要求都达不到，更谈不上体现先进性了。二是系统性不够，存在拼凑现象。调研发现，一些中外合作办学项目的课程比较零散，缺少整体性设计，大一、大二更多地是进行外语强化，很少接触专业课知识。三是本土化欠缺。中外合作办学培养的国际化人才是中国人自己的国际化人才，要具有国家意识、民族意识和责任意识。为了实现这个目标，中外合作办学项目必须在借鉴的基础上创新与超越。有些中外合作办学项目常常有意无意地强调自己开设的是“国外原汁原味的课程”，使用的是“国外原版教材”。其实，这是一种误解和误导。有研究表明，西方大学的课程与第三世界的需要并不直接相关。社会问题、农业技术、教育革新与实践等，在不同社会之间是各不相同的。西方世界共有的科研策略和方法在第三世界也许没有实际价值[6]。如果片面强调国外课程的全面复制和全盘照搬，不能结合国家和地方经济社会发展的实际情况，教学质量保障便无从谈起。

4. 教学条件因素

教学和实验设施的紧缺，不仅会影响教学效果，还会降低外方教师来华教学的积极性。调研中发现，很多外方教师不肯长期留在中国进行教学的一个重要原因就是实验设备等无法满足其科研需求，不利于提升其学术水平。此外，在信息化时代以及MOOC掀起在线教育狂潮的背景下，中外合作办学项目的内部教学质量保障面临着新的挑战。

中外合作办学项目依托于举办高校，可以享用学校现有的资源。但由于教学过程的特殊性以及学生缴纳了高昂的学费，办学者应当在已有可享用教学条件基础上有所改造，有所改善，有所加强。例如，实验室、资料室、语音室、课外活动室和实习基地的建设，聘请国外知名学者进行学术讲座以及与外方共建学习资源和教学资源网络平台等，都应满足中外合作办学项目运行的需要和教学质量保障的需要。2次评估及笔者的调研发现，一些中外合作办学项目片面逐利，为了节约办学经费，对教学设施的投入非常有限，很难满足教师和学生进一步发展的需求和教学质量的提升，这是近年来中外合作办学项目在内部教学质量保障方面比较普遍存在的问题。

5. 教学环境因素

教学环境的优劣对教学活动的开展和成效的取得有着深刻的影响。高校中外合作办学项目教学质量的提升，需要挖掘学风、教风等无形要素，营造好学、乐学、善学的教学环境。尤其是小班化教学值得提倡和强调，因为它有利于拉近教师与学生的距离，充分调动学生的积极性。

调研发现，一些中外合作办学项目虽然在班级规模上进行了控制，但对于小班化教学所要达到的效果并没有进行充分的监控，使得小班化教学流于形式，难以为学生的质疑意识、批判精神和探究欲望营造良好的氛围。又如，一些中外合作办学项目的学生在其所依托的高校中，由于种种原因难以融入高校的集体活动和校园文化活动中去。这一现象给中外合作办学项目教学质量的提升造成了不利影响。构建良好的教学环境，使中外合作办学项目的特殊性充分发挥、转变为优势和亮点，是办学者不容忽视的问题。

6. 教学管理因素

高校中外合作办学项目的教学管理是其管理工作的中心环节，它包括对教学过程的规划、调控与反馈，是保障教学质量的关键一环。中外合作办学项目通过与外方合作，可以借鉴国外先进的教学管理经验，引进先进的教学管理制度，建设国际化的教学管理团队。作为管理对象，中外合作办学的学生和外籍教师有其特殊性和复杂性，其教学管理也具有特殊性和复杂性。

一些中外合作办学项目对于教学管理的重视程度不够，教学管理理念落后，教学管理方式囿于传统，鲜有创新。例如，学生评教作为教学评价的方式，对高校中外合作办学项目教学质量的保障有着重要作用。有的中外合作办学项目没有充分认识到这一点，没有开展此项活动；有的项目虽然组织学生评教，却流于形式。在教学管理队伍建设方面，一些中外合作办学项目的教学管理人员工作经验不足，缺乏专业培训；有的项目没有从事教学管理工作的专职人员。此外，在教学规章制度的建设、教学质量监控体系的构建方面，高校中外合作办学项目还存在较大的改进空间。

三、高校中外合作办学项目内部教学质量保障的基本路径

1. 理念创新先行，着力培育质量文化

理念创新是高校中外合作办学项目质量保障的先导。目前，中外合作办学项目内部教学质量保障力度不够，基础薄弱。究其原因，根本在于内部教学质量保障缺乏源自内在需求与发展目标的动力，更多地受到外在动力的牵引和推动；理念的缺失或不足，使内部教学质量保障难以形成长效的机制。应通过理论研究、政策和舆论引导，逐步使中外合作办学者形成与内部教学质量保障相适应的理念，主动承担教学质量保障的责任，摒弃逐利观点。在形成个体先进观念的同时，应使这些观念形成一种共识，从而把高校中外合作办学项目的质量文化培育起来。质量文化是组织内部成员的质量行为模式及由此体现出来的质量价值观念和质量价值规范；是在长期的教育教学实践过程中影响人们行为的传统习惯、行为准则、思维方式、价值观念等的总和[7]；其内容包括质量目标与质量计划、质量价值观、质量意识和革新意识[8]。培育中外合作办学项目管理者、教师和学生认同的质量文化，有利于减小各项内部质量保障制度实施的阻力，保证质量保障措施贯彻和执行的力度与效果，为质量保障体系和运行机制的构建提供不竭的动力，赋予深层的价值驱动。

2. 把握关键要素，深化综合改革

本文已在第二部分对影响中外合作办学项目内部教学质量保障的各种要素进行了分析。内部教学质量保障体系的建构应该把握这些关键要素，体现针对性和系统性。很多在中外合作办学项目中施行的内部教学质量保障工作难以取得根本性的成效，甚至是“隔靴搔痒”，原因就在于没有抓住主要矛盾，难以突破深层次利益关系的藩篱。师资、生源、课程、教学条件等方面的改革，往往一触及到利益层面，就难以进行下去。中外合作办学项目内部教学质量保障体系的构建，必须避免舍本逐末、避重就轻，要通过关键因素的把握和深层次问题的解决，通过“深水攻坚”式的综合改革，提高教学质量保障的实效性，实现中外合作办学项目健康可持续发展。

3. 重视质量保障全员性，强化多元主体参与

高等教育本身就是一个汇聚着多元利益的场域，作为有外方高校参与办学的中外合作办学项目，其利益主体则更为多元。中外合作办学项目内部教学质量保障要落到实处，必须得到多元利益主体的认同、参与和支持。首先，教学管理者要做好教学管理制度建设以及日常管理、服务和辅助工作。其次，作为质量保障措施的践行者和直接受益者，教师与学生应成为教学质量保障的主干力量；没有教师与学生的参与，教学质量保障的措施在执行中难以发挥预期的效果，甚至会遭到抵触。应发挥积极听取师生对于教学质量保障的意见与建议，确保质量保障的针对性和有效性。再次，充分调动外方教育机构参与内部教学质量保障的积极性。为了维护教育体系的国际声誉，对办学质量的共同诉求已成为跨境教育的国际趋势，部分国家的高等教育质量保障机构已在我国境内开展一些中外合作办学项目的质量保障活动。如英国高等教育质量保障署（QAA）于2012年底对复旦大学、上海中医药大学、北京邮电大学、东北财经大学等10所院校的中外合作办学活动进行了评估[9]。问题在于，这类评估或质量审计，属于外部质量保障活动，难以代替中外合作办学项目的内部质量保障。在中外合作办学项目内部教学质量保障的思想指导、制度设计、措施制定和队伍建设等方面，如何发挥外方教育机构的作用，是设计中外合作办学项目内部质量保障路径时应加以探讨的问题。

4. 加强制度建设，构筑质量保障支持系统

中外合作办学项目内部质量保障，需要强有力的制度支持。跨国教育内部教学质量保障是当前世界高等教育共同关注的议题，很多国外建立的制度，可供中外合作办学项目的内部教学质量保障借鉴。例如，国外的教学委员会制度、“教学档案袋”制度等 [10]，都值得借鉴。同时，鉴于目前我国高校中外合作办学项目与内部教学质量保障相关的制度建设过于薄弱的现状，教育行政部门和高校应采取相应措施，从中外合作办学项目发展的实际需要出发，推进和加强相关制度建设。

5. 改革教学管理体制，建设创新性管理团队

高校中外合作办学项目的运作模式有两种，一种是依托于其专业所在的学院，另一种是所有项目集中在国际学院。无论是哪种模式，为充分发挥其办学特色，都应将中外合作办学项目所在的学院建设成教学改革“特区”，赋予其在教学质量保障方面的自主权。学校层面在做好宏观把握和顶层设计的同时，应适当给中外合作办学项目放权，为其开展具有针对性、创造性的教学质量保障工作提供充足的空间。这不仅有利于中外合作办学项目本身的质量保障，还可以为所在学院和学校的教学管理体制改革与创新提供可资借鉴的经验。此外，应建设具有独立意识和创新精神的教学管理团队，并提供培训的机会，加强能力建设，为高校中外合作办学项目内部教学质量保障提供强有力的人力支撑。

参考文献：

[1] 教育部门户网站. 中华人民共和国中外合作办学条例实施办法[EB/OL].[2014-04-02]. http：//www.moe.gov. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_864/200407/1172.html.

[2] 林金辉. 中外合作办学：政策、管理与质量保障[M]. 厦门：厦门大学出版社，2013：前言Ⅱ.

[3] L.S.Kaplan， W.A.Oings. Teacher quality， teaching quality and school improvement[M]. Bloomington， IN： PhiDelta Kappa Press， 2002： 56-100.

[4] 教育部门户网站.教育部关于当前中外合作办学若干问题的意见[教外综（2006）5号][EB/OL]. IN： PhDeltaKappa#Press， [2014-04-02]. http：//www.moe.gov.cn/ publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_174/201006/89021.html.

[5] 教育部门户网站. 2013年中外合作办学评估工作已完成[EB/OL].[2014-04-02]. http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/ business/htmlfiles/moe/moe_863/201403/165807.html.

[6] 菲利普·阿尔特巴赫.比较高等教育：知识、大学与发展[M]. 北京：人民教育出版社，2001：26-135.

[7] 贺祖斌.“后评估”时期高等学校教学质量保障长效机制的建立[J]. 中国大学教学，2009（3）：69-71.

[8] 陈玉琨等著. 高等教育质量保障体系概论[M].北京：北京师范大学出版社，2004.

[9] QAA. QAA review of transnational education in China [EB/OL].[2014-04-02]. http：//www.qaa.ac.uk/Newsroom/News/ Pages/TNE-China.aspx.

[10] 吕林海，陈申，龚放.大学内部教学质量管理的经验研究——基于澳大利亚纽卡斯尔大学的个案分析[J].清华大学教育研究，2010（10）：72-77.

[本文系国家社科基金国家级重点课题“高素质创新人才培养模式”（批准号：AIA100003）研究成果之一]

合作学习要素 第7篇

当前，合作学习已引起各级教师的重视，是利用教学中动态因素之间的互动，促进学生的学习，以团体成绩为评价标准，共同达成教育目标的教学活动。合作学习增加了学生的交往，促进了学生社会情感的发展，大面积地提高了教学质量。其中，“相同的成功机会”和“正相互依赖与个人责任”是合作学习的两个基本要素。“正相互依赖”指使小组成员认识到必须把自己与其他成员的努力协调起来才能完成任务。“个人责任”指要求小组成员在小组中必须完成自己的工作，还要帮助小组其他成员。

在英语课堂教学中，许多教学活动都能体现“正相互依赖与个人责任”的合作要素。例如在英语教学中，聋哑英语的弊端已显而易见，因此，如何促进学生全面提高听、说、读、写四种技能受到外语界的广泛关注。任务型教学活动的提倡在理论上也体现了合作学习的思想。任务型教学活动要求每个小组有一个共同目标，并且是一种“利益共同体”，也就是说，只有在小组中的每个成员都取得成功的前提下，组内的每个学生才能获得成功，掌握学习资料。这种做法可以使组内每个学生都树立起“休戚相关”的集体中心意识，增加为捍卫集体荣誉而努力的强烈动机。另外，合作学习给学生提供了互相学习的场所和机会，使他们在小组中相互交流，彼此尊重。它要求在合作学习过程中已掌握知识技能的学生，把知识和技能交给组内的其他成员，达到人人教我、我教人人的目标。在这种合作学习中，学生之间的互动有利于对知识的理解，也有利于学生健康个性的培养。

在以任务型教学理念组织的课堂教学中，教师要提供相互依赖的教学资料，将学生按照“组内异质，组间同质”的原则组成46人的小组，通过分工合作、讨论、交流或查阅资料字典，互相帮助，彼此分享，共同努力达到小组的共同目标，最终获得一项可以展现或呈现的结果。在活动中学生是学习的主体，人人抱有合作的态度，充满民主和谐的气氛;它提供了小组成员之间合作的机会，提高了学生合作互助的频度，从而有力促进了学生的社会化程度。

合作学习中另一个重要的要素是“相同的成功机会”。它意味着不论其能力背景如何，所有学生的努力都能得到承认和认可。教师要相信每个学生都有巨大的潜力可待开发，所以，此要求也充分体现了尊重每个学生人格，摒弃一切伤害学生自尊的做法，使每个学生都能得到更多的关照，对学习充满自信与希望。教师有责任引导学生认识到自己具有潜能，为他们创造发挥潜能的条件、机会和情境，让每个学生都具有自己的独特性，相互之间都存有差异。教师要承认个性，尊重个性。在合作学习中，采用激励成功的评价，使学生更倾向于相信自己有成功的机会，且努力会得到回报。因为小组合作学习侧重奖励优胜小组的做法，能大大激发学生的集体荣誉感，进而促进下一阶段合作学习的进行。这也是学生学习的外显的动机。在英语课堂的合作教学中要通过各种手段有效促进学生的合作学习。

第一，教师要巧妙导入，唤起学生学习的合作兴趣。在英语课中，有许多有趣的内容和形式，如word puzle或jigsaw都能激发学生的情感和学习兴趣。

第二，创设情景，诱发学生的学习合作欲望。合适的情景能够引起学生兴趣并使其有身临其境之感，快速进入角色的扮演，以便教学活动顺利进行。宽松和谐的学习气氛能使学生积极主动，配合默契。

第三，教师要积极引导学生探索，激发学生的学习合作热情。在较难的合作学习中，教师可以事先呈现重点词汇或句型、材料，利用启发式教学，诱发学生的创新意识。同时，要鼓励学生克服困难，积极面对学习中的障碍。

第四，注重实践。教师要彻底更新观念，把学习的主动权交给学生，要给学生多一些思考的机会，多一些活动的空间，多一些表现的机会，多一份创造的信心，多一些成功的体会。

在学生质疑的基础上切实做到合作学习，最终通过团队协作，让每一个成员接触不同的信息，或承担一部分具体的小组任务来达到知识与情感的交流。

合作学习要素 第8篇

应该说, 小组合作学习管理既是中国传统“教学相长”的时代创新, 也是借鉴西方教学“合作模式”的洋为中用, 它是一种有结构、有系统、面向素质教育、在现代教育理念指导下的教学方法, 也是国家新课程倡导的重要的学习方式。其目的是培养学生的团队合作意识和竞争意识, 发展交往能力与审美能力, 强调合作动机和个人责任, 培养学生自主学习、终身学习的能力。

在小组合作学习管理中, 教师要使学生明确合作学习的目的, 对学生进行合理搭配, 优选合作学习的内容, 教给学生合作的方法, 培养学生的合作技能。教师还要认真学习合作学习的理论, 精心做好合作学习的设计, 制定科学的合作学习策略, 并根据教学内容和学生的实际情况适时而灵活地开展小组合作学习。

在具体教学实践中, 笔者认为实施小组合作学习管理必须注意把握好以下五个关键要素。

其一, 转变观念是先导。传统的教学观是学生随着教师转, 教师唱主角, 学生当听众。而“合作学习”的课堂, 教师更多的是以参与者、学习者的身份出现在学生之中, 使学生认为老师是在和他们一起学习, 从而产生内在的学习动力。这就要求教师必须重新进行角色定位, 信任、尊重每一位学生, 在课堂上与学生平等相处, 和谐相处, 并主动设计一种宽松而自由的学习氛围, 只有在这样的条件下, 合作学习才能成为一种可能。

其二, 小组构建是基础。合作学习是以小组活动为基本形态。小组的构成如何, 直接关系到小组合作学习管理的成败。一般而言, 小组划分应该统筹考虑学生的性别、个性、学习能力、学习态度、学习兴趣、学科成绩等相关因素, 遵循“同组异质, 异组同质”的原则进行组合, 即将不同性别、不同个性以及不同学习态度、兴趣、能力、成绩的学生, 组成一个4人学习小组, 以便在组内形成组长负责、优生引领、全体参与、同伴互助的学习机制。而在全班各组之间, 则要尽量做到结构大致相似, 力量大致相当, 防止优生或差生过于集中, 造成小组之间的两极分化。具体操作可将全班学生按综合因素划分为等额的ABCD四个角色群, 确定A角为组长, 组长再在BCD三个角色群中, 各自选择一个同伴, 组成一个4人学习小组。这样分组, 既考虑了组内异质结构, 又兼顾了全班组间平衡, 从实施情况看效果还比较好。

其三, 自主学习是前提。小组合作学习必须以学生自主学习为基础, 否则, 不利于培养学生独立思考和终身学习的能力, 反而会助长部分学生的依赖心理。所以, 我们在小组合作学习管理过程中, 十分看重学生自主学习和独立思考的环节与质量。无论是组内互动, 还是组间PK, 都必须预先留给学生一定的独立学习和思考时间, 等学生有了自己的学习收获或者想法之后, 再进行交流和讨论。这样才有利于提高学生自主学习的个体能力, 进而在互动中形成集体智慧, 反过来又进一步丰富了个人的学习成果。

其四, 合作竞争是关键。在学习过程中, 既有合作态度又有竞争意识是学生进入主动学习状态的积极表现。所以, 培养学生不断提高合作与竞争能力, 是小组合作学习管理的关键环节。合作与竞争, 无论学生之间, 还是师生之间, 都是彼此平等的, 相互尊重的。大家通过交流、分享、讨论、质疑等合作与竞争方式, 相互帮助和启发, 共同解决学习中的难题, 获取正确的知识, 同时, 也培养了学生的积极进取精神和思维表达能力, 促进、改善了相互之间的人际关系。

合作学习主要在组内进行, 教师的作用重点是围绕教学内容, 科学地设置问题导案, 让学生学有所思, 议有所获, 辨有所得。同时, 要巡回指导了解情况, 注意调控时间进度。学习竞争主要在组间进行, 通过各组汇报学习成果、解答疑难问题、迥异观点辩论等形式, 促进最佳学习效果的达成。

其五, 展示评价是重点。展示一般是在教师的有序导演下, 各小组汇报合作学习结果, 各组间相互分享学习成果。同时, 教师密切注意反馈情况, 及时调整进程, 纠正一些错误, 检验学习效果, 并对一些有代表性的问题组织讨论。展示时要充分体现各小组成员的集体智慧和全员参与, 同时要兼顾展示内容的阶梯深度和小组覆盖的广度。评价, 是对学习效果的一种判定, 也是对课堂教学目标达成度的一种检测手段。评价时应采取多维度, 如:学生自我评价、学生或小组间相互评价、师生互动共同评价等, 互相穿插, 有机结合。同时, 评价还要注意多元性, 例如:学习态度、良好习惯、学习效果、参与程度、实践能力、创新意识等, 都可以作为评价的内容。展示与评价之间并不是彼此独立的, 而是相互关联, 互为补充的课堂教学的重点环节。

综上所述, 小组合作学习管理, 是对小组合作学习模式探索的延伸和拓展, 是贯彻《国务院关于基础教育改革与发展的决定》、实施新课程改革的有效途径, 只要我们真正理解了它的实质和内涵, 在实践中潜心研究, 不断创新, 就一定会促进学生素质的全面发展和义务教育质量的全面提升。

摘要：初中信息技术教学中, 小组合作学习管理是一种有效的课堂教学组织形式。本文重点就小组合作学习管理的几个关键要素进行了简要阐述, 强调了小组合作学习管理在实施有效教学中的地位和作用。

浅议语文小组合作教学的诸要素 第9篇

一、在初中语文课程改革背景下实施合作学习的意义

1. 合作学习有利于促进语文学习知、情、意、行多方面和谐发展。

合作学习强调学生要在既有利于自己又有利于他人的情境中进行学习。在这种情境中, 学生会意识到个人目标与小组目标之间是相互依赖的关系, 只有在小组成员都成功的前提下, 自己才能获得成功, 小组成员之间是“沉浮与共”的关系。长时间的合作学习, 有利于“合作”观念内化为学生的认识。

2. 合作学习更好地体现了语文教学中学生的主体地位。

合作学习改变了传统教学中以“教”为中心的观点, 树立了以“学”为中心的观点。学习者成为学习活动的主体。合作学习也改善了学习气氛, 有利于激发学习兴趣和学习动机, 每个学习者都有获得成功的机会, 学习者为自己的学习活动担负更多的责任, 学习由原来的“要我学”变成“我要学”, 学习者不再游离于学习过程之外, 而是积极、主动地参与学习过程, 发挥出其学习主体的作用。

3. 语文合作学习构建了新型和谐的师生关系。

当教师以民主的精神、开放的态度和合作的方式去组织教学时, 课堂教学才能真正地焕发学生的活力, 促进学生的成长。在合作学习的课堂上, 教师和学生之间的关系发生了很大的变化, 教师不再是所谓的“权威”或单一的知识传授者。传统课堂上许多原先由教师完成的工作已由学生小组来完成了, 教师真正成了学生学习过程中的促进者。教师还要充当“管理者”“咨询者”“顾问”“参与者”等多种角色, 所以在语文合作学习中教师与学生的关系是平等、民主、合作的关系, 学生享有更大的学习自主权。

4. 语文合作学习有助于培养合作的意识与技能。

合作学习为学生提供了一个团结、友爱、互助合作而又愉快的学习环境, 通过合作学习使学生懂得如何在同伴的帮助下, 积极主动地、富有创造性地学习, 小组成员在合作中学会了互爱, 改善了同学间的关系, 学会了与他人共同生活。通过课堂学习, 他们互相了解, 互相接受, 学会倾听, 学会宽容, 不埋怨指责或嫉妒排斥别人, 培养了自己的合作意识以及与他人合作的能力。

二、初中语文合作学习的特征

1. 明确的目标导向与个体责任。

小组目标是合作学习的内在动机, 它有助于形成一种精神并鼓励学生间彼此帮助。在共同的学习目标的指引下, 小组成员明白他们之间是一种荣辱与共的关系, 这样能使他们关注彼此的学习状况, 在学习中相互帮助以达到共同进步的目的。在合作学习中学生很明确自己小组的目标是什么, 以及具体到自己的目标又是什么, 这样就为在学习中展开合作提供了有力的支持与保证。

2. 学生之间的积极互动。

具体来说, 合作学习中学生之间的互动主要指学生在合作小组内部或小组之间相互作用、相互影响。其形式以语言、非语言方式进行, 并以学习小组为基本组织形式。学生之间互动的内容包括认知、情感、态度、价值观等方面, 也包括学生的生活经验和行为规范等信息。其互动过程包括交流、分享、讨论、争辩等外部交流以及学生与自身进行的内在的自我交流, 最终实现学生学习成绩、合作意识与技能的提高, 并促进个体社会化的进程。

3. 学习过程中鲜明的情感色彩。

合作学习是一种目标导向活动。由于合作学习强调动态因素之间的合作性互动, 并借此提高学生的学业成绩, 培养学生良好的非认知品质, 因而这种教学理论较之传统的教学理论更具情感色彩。合作学习理论认为, 学习是满足个体内部需要的过程。基于这种认识, 合作学习将教学建立在满足学生心理需要的基础之上, 使教学活动带有浓厚的情感色彩。在合作过程中小组成员在团结友好的氛围中互帮互助, 共同为同一目标而努力, 同学之间通过提供帮助而满足了自己影响别人的需要, 同时又通过互相关心而满足了归属的需要。

三、初中语文课堂教学中实施合作学习的构建原则

1. 学习过程中的积极互赖原则。

积极的互赖是合作学习的核心。如果没有积极的互赖, 合作学习也就不复存在。在合作学习中要保证积极互赖, 首先应该建立积极的目标互赖, 这样做的目的是为了保证学生是用“我们”而不是“我”的立场去思考问题, 使学生明白在合作学习过程中他们是“休戚相关, 荣辱与共”的关系, 从而关注彼此的学习情况。

2. 自主性原则。

合作学习要素 第10篇

一、提出问题

由于中国国内空间资源的非均质、市场对产业区位的非对称选择、政府对区域的规划布局等多重因素的叠加, 中国国内各个区域显现非同步、非均衡地发展。而且这一发展格局, 在改革开放之后中国整体经济快速发展的态势下, 各个区域之间的非均衡发展问题显得更加突出。特别是在珠三角单一增长极率先带动整个国民经济的转动, 再到形成长三角、珠三角、环渤海经济圈等多个增长极对中国国民经济所起的经济轴动效应, 中国整个国民经济显现出空间发展的差异。

在中国的经济发展过程中, 政府以其拥有的经济资源与社会资源参与到经济活动当中, 其行为以及制定的政策对整个国民经济产生了不可忽视的作用。改革开放以来, 中国主要区域政策的演进可分为四个阶段[2]:以经济特区为重心的沿海地区优先发展阶段 (1979年开始) 、以浦东开发为龙头的沿江沿边地区重点发展阶段 (1990年开始) 、以缩小区域差距为导向的西部大开发阶段 (1999年开始) 、以区域协调发展为导向的共同发展阶段 (2006年开始) 。

这四个阶段的区域政策, 特别是在前两个阶段所形成的珠三角、长三角已经成为国内空间经济的区域重心。在这两个区域重心的轴动效应下, 国内整体经济快速发展, 同时各个区域显现非均衡的发展格局。然而, 仅着眼于珠三角、长三角等经济增长极作为空间经济的区域重心是不够的, 还必须关注国内整体的区域结构。国内其他区域在国民经济整体运行的过程中, 其承载的功能以及发挥的作用应如何分析;把这一些区域放在国民经济运行的整体系统中来分析, 其与沿海地区之间的关系是如何平衡的, 特别是内地与沿海地区之间的关系应该怎样分析才能清晰改革开放后国民经济整体发展的脉络。因此, 本文围绕两个问题进行研究:第一, 国内各区域间是否存在区域合作;如何构建区域合作的内生机制。第二, 如何解释区域间合作的内容及其动态演变。

二、文献综述

Robert Keohane and Stanley Hoffmann (1991) [3]、Andrew Moravcsik (1991) [4]等学者认为, 区域合作是区域内主体相互依存关系的发展和谋求共同利益的必然结果。Brun et al. (2002) [5]将中国划分成沿海与内陆地区, 通过引入东、中、西三个虚拟变量来考察沿海与内陆的相互影响, 指出存在着沿海地区向内陆地区的空间溢出效应。豆建民 (2004) [6]认为, 市场化的区域经济合作本质上要求商品和要素能够在区域之间自由流动, 建立区域经济合作的协调机制。杨龙等 (2010) [7]认为, 国内的区域合作近年来日趋紧密, 区域合作的发达程度与经济发展水平成正比。

而在区域合作的历史分析中, 高程 (2010) [8]认为, 稳定的区域合作模式的形成是长期以来区域内部的历史认知及行为互动的结果, 它是区域合作行为实现自我持续和深化的必要条件。在对国内区域合作进行实证研究方面, 潘文卿 (2012) [9]认为, 要素与产品在不同地区间的自由流动提升了资源配置效率与扩大了各省区的市场空间, 区域间经济发展的空间溢出效应在1990年代后期以来显著影响着中国地区的经济增长。

综观目前学者对于中国国内区域合作等相关领域的研究, 覃成林等 (2011) [10]认为, 长期以来学者们对一个至关重要的问题———为何推进区域协调发展, 即区域协调发展的动因采取“冷处理”的态度, 其尚未发现有针对性的论述, 似乎目前学者对于推进区域协调发展认为是理所当然的;为此, 覃成林等提出, 在稀缺与逐利的冲突下, 在区域之间的经济联系网络中通过要素流动、产业分工等方式有利于实现区域利益的共同增进, 促进区域协调发展是区域经济活动主体理性的主动选择。

然而, 目前学界在区域合作研究方面尚未构建区域间合作的内生机制模型, 因此, 鉴于国内区域间合作问题的研究在理论基础模型的构建方面亟待进一步深入, 本文将构建一个有效配置产业要素的区域合作动态模型, 以期从产业要素有效配置的视角研究国内区域合作的内生机制, 为现实经济的运行提供解释。

三、有效配置产业要素的区域合作内生机制模型

考察两个区域 (1) ———沿海地区 (coastland, 下文用c标识) 与内地 (hinterland, 下文用h标识) , 拥有不同数量的两种产业要素———资本K与劳动力L。

(一) 两个区域之间通过合作 (交易) 达到帕累托有效率配置产业要素的过程

假设1:沿海地区的生产函数为:f (xc) =KαL1-α, 其初始禀赋是 (ωcK, ωcL) , 即其总资源禀赋 (预算约束) 在确定市场价格的情况下是:pK·ωcK+pL·ωcL;

假设2:内地的生产函数为:f (xh) =KβL1-β, 其初始禀赋是 (ωhK, ωhL) , 即其总资源禀赋 (预算约束) 在确定市场价格的情况下是:pK·ωhK+;pL·ωcL;

根据国内改革开放初期的产业要素禀赋情况, 假设3:ωcK>ωhK, 即沿海地区资本的初始禀赋由于国家政策倾向、外来直接投资、区位优势等多重原因, 相对于内地资本的初始禀赋要多;

假设4:ωhL>ωcL, 即内地劳动力的初始禀赋相对于当地产业的需求来说存在过剩, 而沿海地区的劳动力需求大于当地的供给, 两相比较之下, 内地劳动力的初始禀赋相对多于沿海地区劳动力的初始禀赋。

用Edgeworth Box[11] (埃奇沃思盒图) 描述两个区域的要素禀赋以及可行的配置如图1所示。

在图1中, W点表示沿海地区与内地拥有两种要素的初始禀赋, 通过这一点的两条无差异曲线的意义在于, 沿海地区福利改进的区域 (同其产业要素初始禀赋相比较) 由通过W点的无差异曲线之上的全部区域组成, 而内地福利改进的区域由通过W点的无差异曲线之下的全部区域组成, 因此, 使沿海地区与内地均得到福利改进的是图中这两个区域相交的部分, 即图中呈透镜状的阴影部分。

M点位于使双方福利均得到改进的该阴影部分之内, 如果两个区域的要素禀赋由W点趋向帕累托有效率配置的M点, 这意味着内地以ωhL-xhL单位的劳动力换取xhK-ωhK单位的资本, 这一过程是通过在改革开放初期特别是1990年代开始的“民工潮”来实现的, 内地的劳动力流出, 内地减少劳动力要素, 但因为劳动力的流出并不是永久性的迁移而是年度化的来回流动, 因此内地劳动力在沿海地区所得到的工资等收入将转化为资本的形式流入内地;同时, 沿海地区以ωcK-xcK单位的资本换取xcL-ωcL单位的劳动力流入, 通过支付工资的资本形式换取这一些劳动力要素与当地的资本结合而发展劳动密集型产业, 从而达到帕累托改进。

因此, 在埃奇沃思盒图中W点到M点的移动, 沿海地区要素的初始禀赋 (ωcK, ωcL) 和内地要素的初始禀赋 (ωhK, ωhL) , 通过瓦尔拉斯均衡的交易, 沿海地区要素的帕累托有效率配置是 (xcK, xcL) , 内地的要素帕累托有效率配置是 (xhK, xhL) 。

(二) 瓦尔拉斯均衡有效率配置的求解

由于沿海地区的生产函数为:f (xc) =KαL1-α, 即柯布—道格拉斯函数, 而该函数只对单调变换有定义, 因此, 对此表达式取对数可得

沿海地区的瓦尔拉斯均衡有效率配置是下列方程组的解:

FOC:

整理式 (4) 可得:

把xcK代入式 (3) 即预算约束s.t.可得:

同理, 内地的产业要素有效率配置求解可得:

同时, 在瓦尔拉斯均衡中, 如果不考虑两个区域在合作 (交易) 过程中的要素损耗, 那么市场出清即总超额需求为零, 对均衡价格的求解是:

联立方程 (8) (9) , 同时为简化计算, 令pL=1, 可解得:

因此, 帕累托有效率配置的结果是:

均衡解显示, 两个区域之间的产业要素有效率配置取决于生产函数的指数、要素的初始禀赋以及均衡价格这三个因素。而根据式 (10) 的结果, 均衡价格pK*或pL*又取决于生产函数的指数以及要素的初始禀赋, 所以, 两个区域内生机制的产业要素有效率配置取决于所在区域生产函数的指数α与β, 以及区域要素的初始禀赋 (ωcK, ωcL) 与 (ωhK, ωhL) 。

(三) 区域合作内生机制均衡解的动态演变

根据式 (11) 、式 (12) 的结果, 参与区域合作的各个经济主体在某一时点上有效配置产业要素的均衡解是稳态的。然而在现实的经济运行中, 各个区域会根据不同阶段的产业要素禀赋而调整相互之间的有效配置均衡解, 即不同时点的区域合作均衡解是动态演变的, 模型的构建必须考虑加入时间t的因素。

假定区域合作有效配置的均衡解是连续的、且没有其他损耗, 参与合作交易区域在某一时点的要素禀赋是上一时期要素有效配置均衡解的结果, 即ωK (t) =x K* (t-1) , ωL (t) =xcL* (t-1) 。并且, 每一时点上各个区域生产函数的指数也是动态演变的, 即生产技术、要素贡献、规模报酬等因素的影响下, 生产函数的指数为α (t) 。

因此, 区域合作理论模型的动态均衡解为 (2) :

动态均衡解显示, t时期的区域合作有效配置产业要素的均衡解取决于t时期生产函数的指数, 以及 (t-1) 时期有效配置均衡解对于要素禀赋的调整结果, 也就是说, 各个区域在每一个时点上的要素初始禀赋并不是恒定的, 而是动态演变的, 在这一种变化之下, 区域合作有效配置产业要素的均衡解也是动态的。

四、国内区域合作的动态演变分析

区域合作的研究, 前提是在理论上构建模型依据, 在此理论模型的基础之上才是实践的应用研究。本文从有效配置产业要素的角度构建区域合作理论的动态模型, 并将其应用于国内各个区域以及各层级区域之间的现实分析。

(一) 国内区域间存在合作, 区域合作的基础是有效配置产业要素的福利改进

本文通过构建理论模型的分析, 发现两个区域间如果满足瓦尔拉斯均衡的假设条件, 按照埃奇沃思盒图中要素有效配置以及区域合作 (交易) 的过程, 两个区域通过对初始禀赋的重新有效配置, 可以实现帕累托有效率配置的福利改进, 这就是区域合作的理论基础。

结合理论模型以及国内区域空间结构的分析, 中国国内存在区域间合作, 合作的动因是可以得到帕累托的福利改进, 合作的内容可以是区域间产业要素禀赋的配置合作 (交易) , 合作是通过瓦尔拉斯均衡的帕累托有效率配置产业要素禀赋而实现的。本文的这一结论与部分学者的研究相互验证。

根据历次人口普查的数据推算 (段成荣等 (3) , 2008) [12], 在1982、1987、1990、1995、2000和2005年, 流动人口的数量分别为657万、1 810万、2 135万、7 073万、10 229万和14 735万。根据近三年国家人力资源和社会保障部公布的统计公报[13], 2008年全国外出农民工为14 041万人, 2009年为14 533万人, 2010年为15 335万人 (4) 。这相关数据印证了本文所构建的区域合作理论模型具有应用实证的基础, 中国区域间的劳动力流动是存在的, 而且通过劳动力的来回流动也在不同的空间区域配置资本要素。因此, 区域间要素的有效配置得到实证数据的支持。

而在合作 (交易) 的福利改进方面, 潘文卿 (1999) [14]通过构建定量测评农业剩余劳动力转移效益的模型, 得出在整个社会经济增长中农业劳动力转移的贡献为15.9%;其认为这就是中国农业剩余劳动力转移效益或称为劳动力再配置效应。张广婷等 (2010) [15]采用劳动力配置效应模型进行测算, 得出1997至2008年中国农业剩余劳动力转移对国内整体劳动生产率提高和GDP增长的贡献分别为16.33%和1.72%。

结合以上分析, 部分学者的研究成果与本文的研究结论存在着一致的分析逻辑, 即一致论证了国内区域间合作存在可行性以及有效率改进;而本文的边际贡献在于构建一个有效配置要素的区域合作理论模型, 作为区域合作研究的理论基础。也即在埃奇沃思盒图中W点到M点的移动, 沿海地区与内地的要素初始禀赋 (ωK, ωL) 通过瓦尔拉斯均衡的交易, 达到了帕累托有效率的配置 (x K, x L) 。

(二) 区域合作的动态演变之一, 取决于不同时期产业要素禀赋的变化

劳动力市场分割, 沿海地区对流动劳动力的歧视, 这一方面为市场分割将使区域合作偏离帕累托有效率配置提供依据, 另一方面也说明, 在改革开放初期沿海地区可以用相对较少的资本要素K去交换劳动力要素L。

根据区域合作有效配置产业要素的均衡解, 即式 (11) 、式 (12) 的结果, 区域间要素有效率配置的决定因素之一是区域要素的初始禀赋 (ωcK, ωcL) 、 (ωhK, ωhL) 。改革开放初期内地与沿海地区各自的要素禀赋决定区域合作资本要素K与劳动力要素L的交易均衡。

然而, 区域间产业要素的禀赋并不是恒定的, 即本文分析区域合作的埃奇沃思盒图的长度、宽度以及反映区域间要素相对态势的W点都不是恒定的。单方区域一个要素的变化都将改变区域间该要素的禀赋以及两个要素的相对态势, 那么, 理论模型中 (ωcK, ωcL) 、 (ωhK, ωhL) 的任何演变都将调整区域合作有效配置产业要素的均衡解。随着改革开放以及经济发展在国内各个区域不同程度的推进, 各个区域的发展呈现非同步、非均衡的格局, 区域间产业要素的禀赋并不是同比例的积累与演变, 因此, 国内整个空间区域结构以及区域合作的有效配置均衡解 (xcK*, xcL*) 与 (ωhK*, ωhL*) 是动态演变的, 即式 (13) 、式 (14) 中考虑到不同时期t的动态均衡解具有现实的解释力。

把理论模型的这一结论应用于国内实体经济运行的实践分析中, 区域间产业区位的重新选择、劳动力流动出现民工荒态势、资本配置也因应市场变化而调整, 这一些产业要素的重新配置既反映着区域间要素禀赋正在发生变化, 同时也是区域间要素禀赋发生变化之后区域合作有效配置产业要素均衡解动态演变的结果。也即区域合作的均衡解是动态演变的。

因此, 国内区域间有效配置产业要素的均衡解并不是一成不变的唯一均衡解, 只要各要素在各区域的禀赋发生变化, 在不同时点的经济系统中均衡解也是不断衍化的。

(三) 区域合作的动态演变之二, 取决于不同阶段生产函数指数的变化

根据区域合作有效配置产业要素的动态均衡解, 即式 (13) 、式 (14) 的结果, 区域间要素有效率配置的另一个决定因素是区域生产函数的指数α与β。α与β不仅决定其所在区域的生产函数, 即资本要素K与劳动力要素L之间的相互关系, 而且决定两个区域间要素有效率配置的过程以及不同时点的均衡解。

区域合作通过产业要素的交换而达到有效配置的均衡, 然而, 在资本要素K与劳动力要素L之间的交换存在着一个要素替代率。对于某一区域来说, 用一个要素去交换另一个要素的边际替代率MRS随着交换要素的递增, 要素之间的边际替代率MRS是递减的。也即, 沿海地区需要用越来越多的资本K去交换劳动力L;同时, 随着劳动力要素相对于区域产业的需求来说逐渐出现短缺, 要素之间的交换已经不同于改革开放初期的均衡状态。

按此逻辑分析现阶段国内区域合作的实践, 可以发现, 沿海地区不断提高外来农民工的工资 (劳动保障部, 2007) [16], 以及农民工市民化等一系列社会保障福利的供给, 这都说明随着要素边际替代率MRS的递减, 以及区域间要素禀赋的动态演变, 沿海地区将必须用越来越多的工资或社会福利等不同资本形式去交换劳动力要素。

因此, 改革开放初期区域间的要素配置关系以及区域合作的均衡解将不可能保持稳态, 区域经济体如果要保持总体产出不下降, 要么必须用越来越多的一种要素去交换另一种要素, 从而逐渐丧失区域的比较优势;要么必须调整区域自身生产函数的指数, 也即产业面临转型升级的问题。这样, 构建现代产业体系的关键是提升产业的科技含量 (杨永华, 2008;白雪, 张明斗) [17,18]。只有通过产业的转型升级, 改变区域生产函数的指数, 从而改变资本要素K与劳动力要素L的相互关系, 区域合作的产业要素配置才可能在要素禀赋动态演变下重新达到有效配置。

五、结论

本文从有效配置产业要素的视角构建区域合作理论动态模型, 为区域合作的研究提供理论分析框架。中国国内存在着不同层级的不同区域, 本文构建的理论基础模型可以进行多区域多产业要素的理论扩展以及应用于实际经济系统运行的分析, 具有较好的现实解释能力。

通过理论动态模型应用于目前国内区域合作问题的分析, 发现中国国内存在区域间合作, 合作的动因是可以得到帕累托的福利改进, 合作的内容可以是区域间要素禀赋的合作交易, 合作是通过瓦尔拉斯均衡的帕累托有效率配置要素禀赋而实现的。

激活学习环境四要素 第11篇

听说课教学在初中英语教学中起着十分重要的作用。但要上好听说课，必须把握好两个“度”，即在有限的课堂时间内开展“适度”的教学活动，并“最大限度”地提升学生的综合语言运用能力。显然，这对教师的教学设计能力是一个考验，两个“度”因此成为一线教师一直以来最感棘手的问题。笔者在教学实践中针对该问题进行反复地研究、探索、反思、实践，终有所获。下面，笔者结合参赛课例——外研版八年级上Module5 Lao She Teahouse Unit 1 I wanted to see the Beijing Opera一课的磨课经历，谈谈初中英语听说课教学如何设计有效的教学活动，以充分激活学习环境中的四大要素，最大限度地提升学生的综合语言运用能力。

一、教学内容分析

本单元听说课是本模块的第一课时，以Lingling带Betty前往老舍茶馆观看京剧为主题，讲述了Betty在茶馆内的见闻，并简单介绍了京剧、作家老舍及老舍的代表作《茶馆》。

（一）本单元的课堂教学目标

1.语言知识目标

（1）语法。掌握动词不定式的用法及结构。

（2）词句。掌握词语：actress， teahouse， offer， end，in the end.掌握句型：①You know， I wanted to see the Beijing Opera， so Lingling offered to take me there.②We only planned to watch for an hour， but in the end， we stayed for three hours.③I hope to understand more next time.

2.语言技能目标

（1）听。能听懂对话，了解老舍茶馆，并感知动词不定式的用法。

（2）说。能够用动词不定式描述生活中的一件事。

（3）运用。能够用动词不定式谈论自己的旅行计划。

3.情感目标

以谈论中国国粹——京剧为主线，培养学生的民族意识和民族自豪感。

（二）教学重、难点

掌握动词不定式的用法。

（三）学生的学习策略

将自主学习与小组合作、探究学习相结合，在合作学习中围绕相关话题进行讨论、探究。

二、教学设计的理论依据

建构主义学习理论认为，情境、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素或四大属性，教师在进行教学设计时，不仅应分析教学目标，更应着重考虑如何创设更有利于学生建构意义的教学情境。具体说来，教学情境要有利于学生对所学内容的意义建构；协作发生在学生学习过程的始终；会话是协作过程中不可缺少的环节，学习小组成员间必须通过会话，商讨如何完成规定的学习任务和计划，且每个学习者的思维成果（智慧）必将为整个学习群体所共享；意义建构是整个学习过程的最终目标，所要建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，可以使学生对所学的内容有较为深刻的理解，形成关于当前所学内容的认知结构。

三、第一次磨课：反思与感悟

针对以上教学目标和教学设计理论，笔者在设计本课教学时，决定将动词不定式的句子插入一系列听、说活动中，为学生提供充足的综合语言运用的机会，让学生在活动情境中学习动词不定式的用法。

具体教学设计如下：先播放一段老舍茶馆的影片，由此导入本课课题；接着让学生两人一组进行讨论，完成Activity 1；再进行Activity 2的听力练习；之后是对话的学习，让学生通过观看对话视频回答一个主旨问题；然后是学生跟读录音，完成Activity 3及Activity 4的练习；最后是让学生用含动词不定式的句子造句。当堂作业是完成课本Activity 7 的练习。

第一次执教，笔者采用了听说课的常规教学模式，导入—听读—输出，听说课的课型特点鲜明。一堂课下来，总的感觉是教学环节非常流畅：课前的视频导入能够激发学生的学习兴趣，教学环节流畅，且环环相扣。但问题是，整堂课的气氛似乎有些沉闷：学生虽然能够依照教师的指令完成各相关练习，但学习的自主性不足，明显受到教师的牵制，基本没有出现任何“意外”，没有出现动态的课堂生成。

笔者反复回忆整个教学过程，思索着“流畅”中的缺限，并最终决定添入一些细节，以“点亮”课堂、激活学生的学科思维。

首先，在导入环节添加必要的背景知识和英语词汇，激活学生的知识储备，让学生有话可说，且可以形成流畅的英语思维。记得在第一次执教的导入环节，笔者在播放了一段老舍茶馆的视频之后便给学生分配了学习任务，让学生两人一组根据课本上的两幅插图展开讨论，结果学生的讨论出现了大范围的“冷场”。究其原因，是学生根本“无话可说”——因词汇量有限，导致英语思维和语言的输出受阻。因此，笔者思考：如果在导入环节给学生多提供一些有关老舍茶馆的图片，并给出一些关键性词汇，再让学生根据图片内容自由谈论有关老舍茶馆的话题，学生讨论起来一定会“有话可说”，而且还能为接下来的听力练习做好铺垫，可谓一举两得。

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其次，精心设计输出环节，让答题式的课堂交流变得“灵动”起来。在语言输出环节，笔者原本只是根据教材的设计，按部就班地让学生埋头完成各项练习，再站起来答题，导致课堂气氛沉闷。为了改变这种状况，笔者决定尝试使用思维导图（见图1），帮助学生梳理对话内容，同时总结本课重、难点知识“不定式的用法”，通过请学生上讲台板书答案，再让全体学生交流分享收获，让课堂“灵动”起来。

最后也是最为关键的，就是一定要重视语言运用，努力捕捉并促进学生学习的动态生成。在原来的输出环节，笔者的设计是让学生用动词不定式造句，导致学生语言输出的过程略显死板，学生不能将语言知识点灵活地运用到实际的生活中去。如何让学生的语言输出不局限于教材，有动态的生成呢？笔者决定尝试向学生提供四个不同地方的场景图，让学生用含有动词不定式的句子谈论自己的旅游计划。

四、第二次执教与反思

第二次执教，笔者的教学过程如下：播放一段老舍茶馆的影片，导入本课课题；给出老舍茶馆的多幅图片和一些关键性词汇，让学生两人一组讨论老舍茶馆的相关话题；进行Activity 2的听力练习；进行对话学习，让学生通过观看对话视频回答一个主旨问题；学生跟读录音，完成Activity 3的练习；学生以6人小组为单位，完成思维导图，总结本课重、难点“动词不定式”的用法；学生完成对课文的转述；给出四个不同的场景（见图2），让学生选择其中的一个场景，用含有动词不定式的句子编一组对话，谈论自己的旅行计划。

第二次执教，笔者在学生说的环节，给学生提供了大量的图片，帮助学生提高兴趣、拓展思维，让学生愿意开口并有话可说。虽已初步达到目的，但笔者仍隐隐感觉有些美中不足，那就是忽视了对学生进行情感教育和竞争意识的培养。为此，笔者决定做出如下改进：

第一，结合本课特点，对学生进行情感教育，培养其民族自豪感。课堂教学不仅应让学生掌握知识和技能，还应让学生在人格、品格、情感方面得到熏陶和提升。为了改进这个方面，笔者决定插入一段传统京剧欣赏的视频，引发学生对京剧这一传统文化的认识与思考，激发学生的民族自豪感。

第二，引入竞争机制，激发学生深层次的学习动机和兴趣，拓展学生的思维，进一步凸显学生学习的自主性、主动性、创新性。在完成Activity 4的练习环节，可以将之前突出“写”的设计，改为突出“说”：让学生在理解对话的基础上，用方框中的词进行抢答，之后再完成“写”的练习；在小组展示环节，可以通过给展示组加分的方式，评出哪个小组得分最高、表现最好，以激活课堂的学习竞赛氛围。

五、听说课教学的活动设计经验

经过两轮磨课，笔者在赛课当天如此设计整个教学环节：通过播放一段老舍茶馆的影片，导入本课的课题；课件呈现有关老舍茶馆的图片和关键词，让学生两人一组讨论老舍茶馆的相关话题，并全班分享讨论结果；播放传统京剧《穆桂英挂帅》的精彩片段，让学生了解我国的国粹京剧，激发民族自豪感；进行Activity 2的听力练习，为课文的学习作铺垫；进行对话学习，通过观看对话视频回答一个主旨问题，掌握对话的主旨意思；学生跟读录音，完成Activity 3的练习，要求抓住对话的细节内容；学生每5—6人为1组，完成思维导图，总结本课重难点——动词不定式的用法；学生以小组为单位进行抢答，完成对课文的转述；给学生四个不同的场景，让学生选择其中的一个场景，用含有动词不定式的句子编一段对话，谈论自己的旅行计划；分小组展示，小组评分、评优。作业：完成课本Activity 7 的练习。

赛课当天，当笔者播放京剧视频时，学生的注意力非常集中。在对课文的转述和语言的综合运用环节，由于引入了竞争意识，有效地增强了学生小组合作学习的意识和能力，活跃了课堂气氛。

回顾这次赛课磨课经历，笔者对英语听说课的教学设计有了一些全新的体悟：

第一，听说课教学应围绕教学目标，设计一系列难度递进的、有效的教学活动。听说课以培养学生的听说能力为目标，旨在让学生“能听懂有关熟悉话题的语段和简短的故事；能与教师或同学就熟悉的话题（如学校、家庭生活）交换信息”。为了达成这个教学目标，教师需设计有效的听说任务和层层递进的教学活动，使课堂教学由浅入深、难度不断加大，让不同程度的学生都能参与进来，并得到能力的提升。具体说来，教师可借助图片、单词来为学生的学习活动搭桥，让学生从说词、造句开始，慢慢尝试运用语言；再营造适合语言输出的环境，引导学生进行情境对话练习，让学生在做中学、学中用，不断提高综合语言运用能力，进而体会到学习的乐趣。

第二，激活背景知识，做好听前准备。《义务教育英语课程标准（2011年版）》在“技能教学参考建议”部分对“三至五级”听前活动作出了如下说明：“热身活动；熟悉话题；熟悉相关词语和句型；接受背景信息；提出需要解决的问题；明确具体任务。”其中，接受背景信息是听前环节的基础，需要教师做好铺垫，让学生了解背景信息，做好听的心理准备。教师应帮助学生做好语言基础知识的储备，确保实施有效输入。如果背景信息铺垫不足，将导致学生在接受语言输入的过程中茫然无措，而不能激活背景知识，便直接影响了听力效果。

第三，关注并激活学习环境中的四大要素，优化课堂结构。竞争是诱发进步的动力，小组竞赛是激发学生积极性和争取优良成绩的一种有效手段。因此，教师在设计教学活动时，务必关注活动的细节，充分激活学生学习环境中的四大要素，优化课堂结构，活跃课堂气氛，以教师为主导，以学生为主体，引导学生踊跃发言、积极思考，“最大限度”地提高课堂教学的实效。

（作者简介：唐娜，桂林市第十六中学英语教师，桂林市骨干教师，“桂林市名师工程”培养学员。曾获全国中小学教师技能大赛一等奖、桂林市英语优质课竞赛一等奖、桂林市信息技术与学科整合现场课比赛一等奖，在广西中小学英语教学成果评比中获教学设计一等奖、录像课一等奖。）

（责编 白聪敏）

合作学习要素 第12篇

一、政治因素

中、俄、韩、朝、蒙、日各国在图们江区域跨境经济合作项目的开发中,大部分国家都在积极地进行相应的调整和建设,扩大在图们江区域的经济合作规模。中国对图们江区域的开发态度非常积极,从珲春的优惠政策就可以明显看出;朝鲜在罗先地区采取优惠政策显示其希望通过图们江区域跨境经济合作区来带动该地区的发展;随着俄罗斯经济改革的深入,其经济发展的重心逐渐向东部远东地区转移,通过加快远东地区的开发和开放促进本国发展;蒙古国也在其东部地区也进行了一系列基础设施的建设,并且逐渐完善相关法律法规;在各参与国中,日本的态度最消极,一直没有真正参与到图们江区域跨境经济合作区的建立中来。各国实施政策的共同之处是都进行了以产业结构为核心的经济结构调整,并以高新技术改造传统工业。

另外,由于地理位置的独特性,图们江区域经济合作参与的国家之间存在差异,区域合作主体政治利益也存在很大差异,因此各国间达成政治认同难度较大。一方面,朝核问题还没有得到妥善解决,充满不确定性;另一方面,各国间依然存在历史纷争,特别是领土问题延缓了各国的多边合作开发进程。

二、经济因素

目前,日本经济发展稳定,该增长态势的动力既来自国内经济的发展,同时也源于日本的出口贸易以及国外的直接投资的拉动;俄罗斯是世界上的自然资源大国,其国内经济形势好转,为图们江跨境经济合作区的发展奠定了物质基础;我国近几年经济发展迅速,由于人口众多,有利于吸收外商的直接投资,而且通过产业结构的调整,使产业升级换代的速度大大提升,增强了中国的国际竞争力;朝鲜目前也逐渐增加了对基础工业部门的投资,通过调整产业结构与周边国家进行贸易,促进经济发展;韩国的贸易依存度相对较高,出口增长是促进韩国经济增长的主要途径,目前韩国经济正向一些高附加值产业方向发展。以上经济因素都为加快图们江区域跨境经济合作,提供了很好的发展条件。

由于中、俄、韩、朝、蒙、日各国的经济发展水平不同,因此,其商品结构、生产要素禀赋也不同。导致各国间的经济合作不利于各国利益的平衡以及优势的发挥。这在一定程度上制约了各国参与经济合作的积极性,但是从总体上看,加强各国合作,促进共同发展,最终实现共赢,是各国人民的根本利益所在。

三、资源优势互补性

图们江区域各国可在诸多领域进行合作,其中主要有资源开发合作、科技合作、人力资源合作、基础设施建设合作等。其资源开发合作的原则是:资源互补、资源共享、资源供应安全并使其可持续发展。

由于区域经济的开放性,图们江地区得以进行商品、资金、技术、劳务和信息等方面的交流,因此,这种区域性的自由贸易形式对各国的经济发展具有重要影响。图们江区域内各国、各地区的自然资源不同,使其要素禀赋参差不齐,呈现出多样化的特点,为生产要素在该区域的流动提供了前提条件。尤其是各个国家和地区的比较优势和劣势不同,使图们江区域的经济发展具有互补性。

四、基础设施条件

目前,图们江区域经济合作区的基础通道建设初见成效,各国修建了一些公路和铁路。连接中、朝、俄的海陆空交通网络已经建立,多条国际客货航线也先后开通了,这标志着图们江区域通向国际的出海通道基本打通,此外,图们江区域的建设还有利于形成以朝鲜、俄罗斯的港口为起点,通过公路、铁路与中国的东北地区相连,再经蒙古的铁路,最终与俄罗斯的铁路相接而成的新的欧亚大陆桥。各国间的对外贸易和经济合作具有巨大的潜力。