互动评改模式范文

互动评改模式范文（精选6篇）

互动评改模式 第1篇

指导学生习作固然重要, 探索有效的批改途径是提高学生写作水平的重要一环。如何扭转作文批改的被动局面?如何真正提高学生的写作能力?如何实现新课标下的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标?本文探讨了一种作文批改的“互动模式”, 即在作文批改中, 形成师与生、生与生之间的多向促动关系, 使作文批改臻于学生自主操作的范式。

一、作文评改的定义

所谓作文评改就是对作文的评价和批改, 现在一般的论著都称之为作文评价, 而在上世纪九十年代之前都称为作文批改。这种称谓的变化反映了人们对作文评改认识的步步深入。有学者认为, 评改就是作文评语写作的全部内容, 不论是眉批还是总评, 做的都是评和改这两件工作。

这种认识是有其不全面的地方的, 应当说, 作文评改的外延不仅是现时大量采用的打分数 (或等级) 、写评语, 还应包括重读后记、讲评、园地展示、媒体显示、整理积累、编集子或出版等。

作文评改, 不单纯是为了学生某次或某个阶段的习作给出一个终结性的结论, 而是通过评价, 激发学生再次习作的欲望, 促使学生习作的能力、习作水平在原有的基础上有所发展, 它始终是整个作文教学的一个中间环节或下一次习作的新起点。

二、作文评改策略的界定

在现代汉语中, “策略”是计策、方法, 是人们在经过与事物多次打交道所获得的“知己知彼”行为体验的基础上形成的行为计策或谋略意识。策略指“根据形势发展而制定的行动方针或斗争方式”或“讲究斗争艺术”。在教育学领域, “策略”一词主要活跃在教学理论中, 并渐渐形成了“教学策略”这一术语。所谓“教学策略”, 就是根据教学任务的特点选择适当的教学方法。

作文评改策略是一种作文策略, 而作文策略是一种教学策略, 它就是“作文方法的使用或活动方式。它包括制订作文计划, 安排作文时间, 选择和运用各种方法有效地完成作文, 对作文及作文过程进行评价, 借助评价提供的信息对偏离作文目标的活动进行调控, 以及在作文中随时进行自我监控等”。评价就是评价主体对评价客体进行价值判断的过程。在进行价值判断之前, 必须确定相应的评价标准。评价活动是主观活动, 因而, 评价标准具有主观性的特点, 但评价标准背后也存在某种客观的现实基础, 因而它又有独特的客观性。在实践中, 评价主体具有多层次的特点, 因而评价具有多元性的特征。

作文评改是作文教学中的一个极其重要的环节, 其过程是一个不断调动学生积极性, 提高作文心理品质, 发展语言意识性, 提高写作效率的过程。它包括作文改阅与作文评价两个相互交融的过程。

作文的评价作为作文评改中极其重要的一个方面, 是指参与评价活动的人 (或教师或学生或学生群体或家长) 对习作各种因素和现象作出的价值判断, 多以作文的等级、分数或评语的形式表现。作文评价无论对学习习作的学生, 还是对于教写作的教师来说, 都具有重要的意义。

三、作文互动评改模式的内涵

所谓“互动”, 就是以教师为主导、以学生为主体, 教学中在教师的启发下引导学生发现, 在学生发现的要求下, 促使教师启发, 师生密切配合, 在和谐、愉快的情境中实现教与学的共振。

概括地说, 它是在一定思想指导下所建立的某系统比较典型的、稳定的结构及程序。它既体现了一定的理论的框架, 同时又反映了实践的一种可操作的程序。由于教育理论的不同, 教育目的论、价值论、认识论和方法论的不同, 教育过程中诸要素的组合样式与结构方式也不同。因此, 教育模式是在一定教育思想和教育理论体系的指导下, 通过教育实践进行抽象概括, 为达到一定的教育目的和培养目标而形成的教育活动诸要素相对稳定的基本结构、组合方式及其运作程序。它既不同于纯粹的教育理论, 又不同于具体的教育方法。从本质上看, 它是实施教育的方法论体系, 是某种教育思想与教育实践相联系的中介领域。

“互动模式”是指实施课堂教学过程中, 教师“教”和学生“学”两种活动相互作用的整体性动态过程, 其内涵是教师的主导性和学生的主体性相辅相成的活动。成功的作文教学要致力于形成一种新的教学双边关系, 使得两个最重要的要素的作用得到和谐而充分的发挥。教师抓住时机善于引导、教学方法灵活多变, 学生在教师的诱导下善于思考、积极参与, 并善于打破常规, 产生奇思异想, 使其能力不断发展, 这使得把“互动模式”引入作文教学成为可能。互动式教学是一种教学趋向, 它应该突出学生的主体性, 增强其“授权感”, 它应该以活动为中介, 结合诸种教学因素, 构成一个立体交互的网络。

在目前的作文批改中, 教师大多越俎代庖, 花费大量的时间、精力对学生的习作字斟句酌, 精批细改;然而真正的“主角”呢, 一般只能是“听众”、“看客”。他们对老师批改的作文似乎比较“冷漠”, 很少“有”动于衷。如何扭转作文批改的被动局面?如何真正提高学生的写作能力?如何实现新课标下的“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”?本人在教学实践中探讨的作文评改“互动模式”, 即在作文批改中, 形成师与生、生与生之间的多向促动关系, 使作文批改臻于学生自主操作的范式。

四、构建作文评改“互动模式”的意义

越来越多的教育者承认, 与个人主义的学习方式相比, 在学习中加强人际互动能够更好地提高学生的学业成绩。教师与学生之间、学生群体之间的互教互学、友爱互助、相互启发, 不仅有利于资源共享, 而且能达到教师讲解不能达到的效果。作文评改“互动模式”旨在克服以往作文教学中存在的问题, 更好地使写作发生实效, 从而促进学生写作水平真正有效地提高, 其意义如下:

(一) “互动模式”使作文评改不再只是教师的独角戏。

“互动模式”的作文评改是一种师生共同参与的作文教学与训练行为, 是作文教学的环节之一。教师由批改者变成了批改的“教练”, 把文章修改的权利还给了学生。这样, 就把写作评改教学中的单边、双边活动扩大为多边活动。

(二) “互动模式”使作文评改成了作文教学的有机组成部分。

传统作文批改只是教师对学生作文的一种检查、评价、判断、修正, 其目的是让学生知道自己作文的长短、得失, 从而进行改正, 这是教师了解学生写作情况的一种途径。而在“互动模式”的作文评改中, 作文批改从过去的作文后、课后, 走向了前台, 走向了课堂, 走向了作文的过程, 作文批改的能力成了作文素质和能力的有机组成部分, 作文批改则是一种进行写作方法、技能训练的途径和方法。

(三) “互动模式”使学生获得了读者与作者意义上的沟通。

文章是人与人之间的沟通工具, 有活生生的真实读者, 才能刺激学生的作文欲望。作文评改的“互动模式”采取多种形式批改作文, 使得每个人的作文都与多个读者见面, 而且要被评析。面对这种情形, 写作主体的责任感和自尊心自然会增强, 心中有了读者, 就会更认真地对待自己的习作。许多学生表示通过互评作文可以使自己在学习他人优点的同时, 明白如何向他人提意见, 如何接受别人的建议。

(四) “互动模式”使学生写作充满了乐趣与活力。

当作文评改的重心和主要矛盾由教师转向学生后, 学生在作文批改中充满了主人翁感, 充满了参与感, 充满了新鲜感, 这给作文教学注入了活力和动力。小组合作评改、多媒体评讲、多渠道发表、手机短信评比、亲友评审团评点等, 越来越多的学生感到自己创造的信息被广泛关注, 从而鼓舞了信心, 从根本上调动了写作积极性。由传统的评改“局外人”的身份回归到写作“主体”身份, 学生喜欢批改, 喜欢作文, 这为写作活动和作文学习提供了强大的动力。

五、作文评改“互动模式”的实施过程

(一) 做好“互动”准备。

首先是动员。我们从作文批改, 尤其是教师高投入、学生低收效的现状入手引导学生明确互动的必然性;从学生参与直至独立进行批改的意义入手引导学生理解互动的重要性;从学生自己批改作文的条件入手引导相信互动的可能性。通过以上动员, 学生激情空前高涨, 这就为学生自主合作提高奠定了思想基础, 也为作文批改的互动模式奠定了坚实的思想基础。其次是分组。为了确保这一改革能够得到良好组织和有效调控, 我们把学生分成五至七个互动小组, 分组时, 让学生考虑以下原则:从性格、习惯、爱好等方面考虑自愿组合, 从水平方面考虑互补组合, 以合理的人员配置作互动的能力保证。同时注意可变性原则:从动态方面考虑可变组合, 以必需的人才流动为“互动”的发展保证。

(二) 进行“互动”批改。

进入批改阶段, 我们按“四互”要求进行操作。

首先是互定标准。每次批改时, 我们引导学生在严格掌握共性标准的前提下灵活处理特殊情况。我们分两步付诸实施:第一, 教师适当引导学生回忆、复习有关作文知识、规律、组织全体学生商讨决定相应标准。第二, 教师逐步放手, 让学生交换意见直至明确批改要求。

其次是互改习作。开始正式批改时, 一般有三个步骤。一是先由一个同学批改本组内一个同学的作文:改正错别字、改通语句、改妥标点、写好眉批及总批、给定分数或等级。二是由两位组长把关, 复改自己以外的作文, 不仅对作者而且对初评提出补充或修正等方面的意见。最后教师对全部作文, 特别是学生吃不消的作文进行总体把关, 了解学生的作文尤其是批改状况, 摸清行情, 积累材料, 为相互指导做必要准备。

再次是互谈体会。这是“互动”时不可缺少的环节。其意义在于扩大“互动”交流, 加强评改者与评改, 习作者与评改者, 习作者与习作者之间的多向“对话”。操作时可分两个步骤。一是小组内交流。先让习作者与初评者、复评者及教师“对话”, 或谈在某一细节存在的疑惑, 或谈在某一方面得到的启发。二是小组外交流。统一安排时间, 由各小组推派的代表就习作者和评改者双方取得的进步及存在的不足在全班交流, 在全班范围内取得“互动”效应。

最后是互推佳作。这也是“互动”时的高潮环节。其意义在于:互改成果, 推出范文。互推佳作应体现以下两个原则:一是鼓励性。每次作文, 小组内至少要推出一篇佳作, 在全班交流、学习。那些写作水平一直比较高的学生, 当然应鼓励其“冒尖”;那些小组内一直无缘入“围”的学生, 更应予以“关爱”, 鼓励其“出墙”。二是集体性。誊写或打印前, 习作者须按初评、复评及师评意见自我修改, 然后提请组内学生再次修改;誊写或打印后, 全班学生及教师进一步提出完善意见。

“互动模式”作文评改教学本身具有极强的多样性和互动性, 会给学生带来一定的兴趣, 但任何一种方式, 时间长了都会令人生厌。所以要让学生始终保持浓厚的兴趣, 避免对活动产生厌倦感, 就必须经常变换批改的内容与形式。如批改地点、组织方式、批改内容呈现的方式等, 在适当情况下, 也可以让学生讨论决定评改形式。这样可使学生在一种充满新鲜感和建设性的活动中, 更加自如地展示自己, 从中获得满足感和成功感, 从而激发写作热情, 提高作文水平。

参考文献

[1]皮连生.学与教的心理学.华东师范大学出版社, 1997.

[2]刘电芝.学习策略研究.人民教育出版社, 1999.

[3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集.教育科学出版社, 1983.

[4]韦志成.作文教学艺术论.广西教育出版社, 1996.

[5]朱伯石.写作与作文评改.高等教育出版社, 1986.

让“作文”在互动评改中升华 第2篇

曾经有人说过这样的话:“学生的作文不是老师改好的。”我十分赞同这样的观点。这并不是说教师的评改并不重要, 而是说作文评改的方式需要改革。以往的教师, 往往是全批全改, 甚至改得学生的作文面目全非。作文本发下去过后, 爱学习的学生可能会看上一遍, 不爱学习的学生根本连看都不看就装进了书包。这样的修改, 学生不但没领会教师的指导、修改意图, 反而会使学生认为:不管自己作文写得好坏与否, 老师都会帮我修改好的。这样无形之中反而使得学生养成了依赖思想, 这对提高学生的写作能力可以说是百害而无一利。

俗话说:“授人以鱼不如授人以渔。”逐步培养学生修改作文能力, 使他们养成自觉修改作文的良好习惯, 这对学生写作能力的提高显得尤为重要。在承担合川市中小学生自主写作教学与实验课题的实践中, 我结合班里的具体实际, 开展了学生“互动评改三步曲”作文这一方式, 收到了很好的效果。

我的具体做法是:

1、学生“读改”。

随机抽取两到三名学生的习作, 让学生在班上朗读。然后向同学们介绍自己为什么要选择这个作文来写, 自己觉得有哪些优点和不足。利用学生已经形成的语感, 针对在写作过程中的“过时性语病”, 如漏字、加字、语句不通、立意、谋篇布局、写作技巧等问题进行修改。

2、学生互评。

再由撰写作文的学生做主持人, 请同学们积极发言, 共同讨论, 放手评改作文。如:摆优点, 评不足, 并提出合理的评改意见等。这是“互动评改三步曲”中尤为关键的一环。在学生互动评改中, 由于每个学生的欣赏水平和评改能力不尽相同, 这就很有可能出现学生不知从何下手去评改、评改随意甚至越评改越糟糕的情况。为此, 我结合小学生作文的特点和自己多年评改作文积累的经验, 又特意推出了评改作文的“六条秘诀”: (1) 选主题 (作文立意) ; (2) 看词句 (语句通顺) ; (3) 重内容 (内容具体) ; (4) 理层次 (条理清楚) ; (5) 抓修辞 (写作技巧) ; (6) 找错字 (错别字、词) 。要求学生主要从这六个方面去考虑, 逐步学会评改作文。由于每个学生的着眼点和切入点都不尽相同, 有的学生选择看作文的立意是否新颖;有的学生注重语句的通顺与否;有的学生喜欢看作文的内容是否具体、感人;有的学生偏爱修辞技巧的锤炼;有的学生强调作文的开头与结尾;有的学生喜欢专找错别字词等。正是通过这样的互动评改, 撰写作文的学生可以从多方面收集到好的意见和建议, 从而去修改和完善自己的作文。而对提出评改意见和建议的同学来说, 也能起到借鉴和促进的作用。

3、教师点评。

最后由教师对同学的评改意见中不准确、不恰当的地方进行适当的补充、点拨、引导。教师对该作文进行全面评价:肯定优点, 提出评改意见, 仅供学生参考, 使学生逐渐养成自主筛选他人意见和建议的习惯和能力, 找到最佳“修改”方案。

需要值得注意的是:在互动评改作文的教学中, 教师应当做好教师角色的转换。应从台上走向台下, 变以前的“台前主持人”为“幕后导演”, 不必做过多的指导和给予太多的帮助。应充分发挥学生互动交流的主动性和自主性, 这样既能培养了学生自己评价修改作文的能力, 又能促进学生的口头表达能力和培养学生的参与、合作、交流及表演能力。

利用网络多维互动提高作文评改实效 第3篇

随着网络技术的不断完善, 多媒体教学受到越来越多的老师的青睐, 网络环境同样为语文的作文教学提供了一种全新的教学模式与一个广阔的发展平台。近来, 我们借助计算机网络进行作文评改实验, 找寻到了作文评改教学的一片新天地, 有了“东方风来满眼春”的感觉。

一、精心组织, 适时点拨

学生到网络课室后, 教师首先要交代清楚本次作文评改的方式和侧重点, 因为学生毕竟是学生, 不是专业的作文评改员, 从什么角度去评、如何评价, 教师要讲清楚。最好是以系列评改的形式进行, 要有计划性, 避免盲目无序, 也要避免空泛, 流于形式。学生评改时, 教师可以通过随机调阅, 了解各个小组的评改情况, 并巡视课堂, 随时回答学生的提问, 帮助他们解决疑难问题。

二、浏览习作, 心中有数

网络作文评改的第二步是教师浏览学生作文, 对本次作文的整体情况有一个大致了解。许多教师误以为利用网络生生互改, 主要是从根本上减轻教师作文评改的工作量, 其实不尽然。网络作文评改方式的变革主要是从根本上扭转学生对作文的畏难心理, 改变学生被动接受的状态, 激发学生的参与意识, 从而达到提高学生写作兴趣和写作能力的目的。

三、把握规律, 分好小组

要充分调动学生的参与热情, 就要使每个学生在课堂中都能找到自己的角色, 所以, 要提高作文评改的实效性, 就要分好小组, 采用小组学习的方式才有效。分组要有所讲究, 人太多不利于讨论, 因为人多嘴杂, 很难得出一个相对统一的答案, 而人太少意见又太单一。同时小组成员也要有所考虑, 最科学的成员搭配方式是三人中写作水平相对较高和中等、偏下的各一人。当然, 要想得到理想的小组, 必须要通过科代表和老师的调配来完成。

互动评改模式 第4篇

一、问题的提出

作文评改这种语文教学活动古亦有之，它是指老师、师生共同或学生个体对作文命题、立意、材料的选择使用、布局谋篇、遣词造句等方面进行的酌斟批改及评价，评析作文的成功与不足，让写作者的写作水平得以不断提高。传统的作文评改往往以教师为主，这种作文评改方法有利有弊，但总体来说弊大于利。

传统作文评改方法的“利”在于教师能较全面地掌握学生的写作情况，在写作态度、写作方法、写作能力等方面与学生交流，在思想认识、人生观、世界观等方面与学生交流，便于因材施教。但随着现代教育的发展，特别是新课程改革的不断深入，这种传统的作文评改方法越来越不适应新的语文教育教学，越来越显露出其“弊端”，甚至成为语文教育教学的障碍，表现在以下几个方面。

（一）传统作文评改模式不利于充分发挥学生的主体作用。

传统的作文评改模式要求教师精批细改，把“批”的主导作用和“改”的主体地位混为一谈，让教师在作文批改中独揽了大权，在幕后舞台上唱了一曲不受学生欢迎的独角戏，既增加了教师的工作量，又不利于学生主体作用的发挥。

（二）传统作文评改模式不利于学生素质的培养。

现代语文教育家魏书生说过，凡是学生自己能做的事，教师绝不去做。我认为传统作文评改模式中的“精批”是教师应该继承和发扬的，至于“细改”大可留给学生自己去做。试想，倘若教师把“细改”的工作也做了，那学生怎么来反思和提高自己的作文呢?哪还有什么素质培养可言呢?

（三）传统作文评改模式不利于学生学习习惯的养成。

传统作文评改模式由教师一改到底，学生无须思考，无须修改，滋生了学生的惰性。叶圣陶先生说：“修改文章不是什么雕虫小技，其实就是修改思想，要它想得更正确，更完美。想对了，写对了，才可以一字不易。”这话说得再透彻不过了。成人尚且如此，更何况学生呢?要修改“思想”，靠教师显然不行，只能靠学生自己。

综上所述，传统作文评改模式既有其值得继承和发扬的精华，又有其必须剔除的诸多弊端。怎样才能吸收其精华，革除其弊端呢?在教学实践中，我把提升作文评改有效性理解为教学过程的两个环节，“评”以教师为主导、以家长为辅助，“改”以学生为主体，师生互动、生生互动、家校互动、阶段互动;两个环节相互联系，相辅相成，形成提升初中作文评改有效性的策略。

二、提升初中作文评改有效性应遵循的的原则

《语文课程标准》明确指出：写作评价要综合考察学生作文水平的发展状况，重视对写作的过程与方法、情感与态度的评价，如是否有写作的兴趣和良好的写作习惯，是否表达了真情实感，对有真情实感的、有创意的表达应鼓励，重视对作文修改的评价、采用多种的评价方式。因此评改学生的作文应遵循以下原则：

（一）主体性原则。

传统学习方式把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性的一面上，导致人的主体性、能动性、独立性不断减弱。转变传统的学习方式就是转变这种他主性、被动性的学习状态，这在当前推行素质教育的形式下具有特别重要的现实意义。以学生为主体的作文评改方法，充分发挥了学生集体合作的优势，让学生在平等、融洽、自由的气氛中讨论、修改、评价同龄人的习作，有利于学生取长补短、促进相互了解和合作，共同提高写作水平。让学生参与自主性作文的评改，学生由被动的“被评判者”变成主动的“评判者”，会产生一种“我的作文我做主”的主人感，“自我的风采、个性、自由就能得到张扬，作文评改就不再是一种枯燥的练习’，而是一种充满情趣的活动’了”。

（二）多元化原则。

新课标指出：“作文教学应为学生的发展服务，着眼于学生作文能力的提高，唤醒学生的主体意识，把以教师为中心的作文评改转向以学生为主体，多元开放。”因此，在新课程理念下，构建多元化的作文评改策略，是作文评改有效实施的重要内容。这就意味着作文评改必须将教师的评价、学生的自我评价、学生间互评及家长评价相结合。学生也就理所当然应该广泛参与作文的评改。

（三）赏识性原则。

著名教育家雅卡尔说：“如果学生感受到一种信任，便会在心中把它树立起来，在他的个人能力上重新找到希望，并努力使自己进步。”在作文评改中，老师要善于发现和挖掘学生作文的闪光点，不吝惜表扬和鼓励，到学生的作文中努力寻找学生值得表扬的一点一滴，树立他们对作文的自信，使学生有勇气完成语文学习之旅。

（四）阶段性原则。

由于学生个体的生理与心理的发展状态具有阶段性，学生的认知规律和作文评改水平也是有所差异的，因此初中作文评改的有效性策略是要分三个阶段来实施的，每个阶段各有侧重，又相互渗透、相互影响，构成一个完整、互动的教学过程。

三、提升初中作文评改有效性的策略

叶圣陶先生说：“修改文章的权利，首先应属于作者本人。”新课标更是倡导教师要“重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力”。经验和理论在这个问题上不谋而合，共同要求我们必须从包办代替、精批细改的“单一”模式中走出来，以学生为主体，以学生的学习体验和能力成长为目的，把作文评改的优先权还给学生，采用自主、互动评改的方式。教师要想在作文教学上走出新路，走出活路，就必须最大限度地发挥学生个体的主观能动性，最大限度地满足个体学习的需要及最大限度地激发互动的参与意识。

（一）妆罢低声问夫婿，画眉深浅入时无？

师生互动。《教育部基础教育课程改革纲要》在述及“教学过程”时明确要求：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与发展能力的关系，培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。”现代教学论指出：教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是师生间的互动。作文评改也是教学过程中重要的一环，新课程下提升初中作文评改有效性理应注重师生互动。

1. 教师赏识、培养兴趣。

心理学家威廉詹姆斯曾深刻指出，人性中最深刻的禀赋是被赏识的渴望。写作是一种释放、宣泄和自我展示，谁都希望自己写的作文能得到回应，引起反响，产生共鸣。学生更是这样。所以，在作文评改中，赏识是师生互动的具体体现之一。

尽量发现学生的闪光点，挖掘有价值的东西，加以充分肯定、赞扬、鼓励。著名语文教育家叶圣陶曾说：“批改不易挑剔，要多鼓励，多指出优点。”所以语文老师不必吝惜鼓励之词，不必担心鼓励会捧杀学生，用鼓励的方法激发学生写好作文的兴趣，达到提高作文能力的教学目的。对他们习作由衷地称赞和欣赏，不仅能大大激发他们的写作热情，而且能使他们收获自信、胆识、自尊、激情这些更重要的东西。

2. 教师示范，学生评改。

教师在作文评改活动前应予以示范，在活动中加以指导，让学生在指导中慢慢学会批阅评价作文。具体的操作步骤应这样：可选择二三篇典型的作文，由教师用投影仪影出，当堂批改。在批改中，教师边改边讲清评改作文的步骤方法;教师可就被批的作文设置一些批阅方面的问题，如选材、立意、语言等方面的问题，让学生讨论回答。在这样的作文评改中，师生都处于积极思考交流的互动状态之中，从而逐步提高学生的写作水平和文章修改能力。随着这种训练活动的不断深入，教师可由台前转到幕后，让学生唱主角。请一些作文水平较高的同学依次到讲台上按老师评改作文的方法步骤，领着全体同学共同批阅作文。在学生上台评改时，教师可站到学生中间，与全体同学共同参与这种的活动，并适时对台上的同学进行指导、评价;也可以与其他同学一起向评改者提出问题，发表自己的看法。这样既能活跃课堂气氛，又能达到作文评改的预期效果。这种活动刚开始时肯定不是太得心应手，但长此以往，学生对这种活动就会驾轻就熟，写作水平和作文评改水平就会随之大幅度提高。同时也为学生自主合作提前奠定思想基础，也为即将实施的“生生互动”的作文评改打下坚实的理论基础。

3. 师生合作，制定标准。

通过教师的示范点评及引导，学生们已就点评的角度、方法、技巧有了一定了解。在学生有了初步的评价意识和掌握了一定的评改方法后，为了进一步让学生具备独立评改作文的能力，师生应合作制定一套《作文自评、互评细则》，让学生从格式、文字、语言、标点、选材、结构、表达方法、字数等方面进行评价，让学生有据可依，有话可说，有的放矢。

（二）横看成岭侧成峰，远近高低各不同生生互动。

新课标明确指出：“以学生的发展为本。”作文教学也应牢牢抓住这一点，为学生的发展服务，着眼于学生能力的提高，唤醒学生的主体意识，把以教师为中心的作文评改转向以学生为主体，互动开放。作文评改标准已经制定好了，作文评改正式进入“生生互动”状态。

1. 小组互动。

对在作文评改中掌握了“点金之术”的学生，应给他们自主互动实践的机会互相评改作文。教师以学习小组为单位进行，一般以三至五人一小组为宜。每小组好、中、差搭配组合，并确定一名作文水平较高的同学为组长，小组长为主评人。在小组长的带领下，集合本组同学的意见，完成对本小组以外的其他同学作文的评改。完成批阅后，由组长向教师汇报本小组作文评改的结果，让学生通过阅读、欣赏、评点、修改其他同学的作文，体会作文成功的写作之道和评改之法，从中体会别人作文的优劣，指导自己的作文写作。在学生互改作文时，教师应巡视其间，为学生答疑释惑、排忧解难。

小组互动式评改作文的过程是教师、学生、习作内容三者之间一个动态生成的过程。学生在这个过程中是参与活动认知中的主体，只有学生的主体作用得到充分淋漓的发挥，才会真正从根本上提高自身的作文水平。这种互动式作文评改法，能充分发挥学生的作文主体作用，使作文评改由静态的听变为动态的评，每个学生都有口头、书面表达的机会。小组互动不仅使学生发现自己及别人的长处和不足，而且使学生对习作要求把握得更准、理解得更深，从而有效促进学生评好作文、写好作文。

2. 个体互动。

在小组互评中，学生已就如何评改作文有了集体的智慧和个人的见解，乐于就别人的习作来评论一番。教师顺势大胆放手，让学生个体间展开互评互改活动。每个人都要在作文本上写出十个方面的批语，一般情况学生写的批语都在150字以上。针对学生的评改情况，教师甚至可以组织学生二次互换评改。每次批改尽量不重复，每次都换人，这样评改的人才有新鲜感、有兴趣。被评改人看到不同的同学对自己作文的评语，当然也会有新鲜感，有积极性。这不仅增强了同学们发现错误的能力，而且使同学之间研究学习的风气更浓了。经过多次评改实践，学生不仅能准确地记住写作文的基本要求，而且对这些要求的理解越来越深刻。在写评语时，他还会指导别人应该怎样写，不应该怎样写，自然也就增强了自己的写作能力。很多同学在评价作文时感慨道：“评改别人的作文，就像照镜子一样，能清楚地看到自己所犯的同样的错误。”

3. 班级互动。

这是互动时不可或缺的环节，要加强评改者与被评改者、习作者与评改者、习作者与习作者之间的对话。既要在小组之间交流，还要在小组外交流。统一安排时间，由各小组推派代表就习作者和评改者双方取得的进步及存在的不足在全班交流，在全班范围内取得“互动”效应。同时互推佳作，其意义在于形成互改成果，推出范文。互推佳作应体现两个原则：一是鼓励性。每次作文，小组内至少要推出一篇佳作，誊正张贴;二是集体性。张贴前，作者必须按初评、复评及师评意见自我修改，然后提请组内同学再次修改。为此，佳作的“出台”有了更多的“互动”效应。

班级互动可以使学生的思维进行再次撞击，各种独特的甚至是标新立异的思想都会迸发出来，从而点燃更多的思维火花。同时，学生由于认知水平的缺陷，对于在作文评改中出现的某些问题可能处理欠佳，这就需要教师在总结时结合学生的汇报发言，有意挑起新的“战争”，引导学生拓展思维，并有的放矢地就突出问题进行重点探讨，使互动得以升华。

4. 自我互动。

自我也是可以互动的，即在思想上，写作的“我”与评改的“我”前后互动。“旁观者清，当局者迷”，学生自我评写互动自改作文是提升作文评改有效性中最难的活动，也是提升作文评改有效性的最高境界。这种活动是要让学生发现自己的不足，不断完善自己。这对不少学生来说是一件很困难的事情，必须以教师引导、学生互改为基础。

叶圣陶先生关于让学生自我评改作文的话值得我们深思：“着重培养学生自己改的能力，教师只给引导指点，该怎么改让学生自己考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗?培养了自己改的能力，这是终身受用的。”这段话肯定了提升初中作文评改有效性的新方向。

（三）半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊家校互动。

关注学生不仅是教师的职责，而且是学生家长的职责。家长参与评价也是语文教师尝试的评价方式，要尝试在作文教学中引入家长这一宝贵的资源，搭建家校互动的桥梁，调动家长评价自己孩子作文的兴趣。要求学生回家把作文给家长阅读，让家长做学生的热情读者，指出褒贬，或是书面的，或是口头的，学生肯定会获得一些有益的帮助，进行必要的修改。教师要注重与家长沟通，逐步引导家长积极关注并客观地评价孩子的作文。

在家校互动中，我们欣喜地看到家长和子女在情感上的互动，家长也从自己的角度给子女提出了写作建议。虽然家长由于文化的差异，不一定都能从专业的角度来点评，但无论水平如何，都是对子女文章的鼓励鞭策，都是与孩子情感的交流沟通，都是对孩子精神的影响感染。这种家校互动的方式激励了学生写作，推动了作文教学的有效开展，又为提升初中作文评改有效性提供了新的发展空间。

（四）风含翠篠娟娟净，雨浥红蕖冉冉香阶段互动。

由于初中各年段学生个体的生理与心理的发展状态是不一样的，学生的认知规律和作文评改水平的也是有所差异的，因此提升初中作文评改有效性的策略是要分三个阶段来实施的，每个阶段各有侧重，相互渗透，相互影响，构成一个互动、完整的教学过程。

1. 初级阶段为整个七年级。

这个阶段的作文评改以教师的精批细改为主，目的是给学生以作文评改的示范，让学生从中领悟到作文应该如何评，怎样改。同时交给学生作文评改的一般标准，引导学生试着按一般标准改一两篇作文，以培养兴趣，调动积极性，提高认识，积累经验，为顺利过渡到中级阶段做好准备。

2. 中级阶段为整个八年级。

这个阶段以学生的互评互改为主，教师的引导和监督为辅。适当放手学生互评作文，但一定要做好学生互评后的检查工作，并且发现问题要及时与学生沟通，逐步让他们学会丢弃“拐杖”、自己“走路”。

3. 高级阶段为整个九年级。

此时，学生在前两个评改阶段中已经积累了丰富的评改经验，语文素养也有了较大的提高，教师完全可以相信学生，把作文评改的大任放手交给他们。

四、结语

提升初中作文评改有效性的策略以学生的“动”为主体，以教师的“导”为媒介，教师与学生、学生与学生、个体与群体、学校与家庭形成多种交流，真正做到“生生互动”、“师生互动”、“家校互动”、“年段互动”。要让学生全程参与到教师的作文教学与作文评改中，成为作文教学的主人，成为作文教学的最大参与者和最大收益者。

正如夸美纽斯所说：“找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但学生可以多学，使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的脚步。”

参考文献

[1]彭小虎.互动主义原理与学生素质之养成.

[2]张天宝.新课程与课堂教导改革.人民教育出版社, 2003.6.

[3]顾明远.教育心理学.人民教育出版, 2004.

[4]朱慕菊.走进新课程.北京师范大学出版社, 2002.9.

[5]中学语文教育学.高等教育出版社, 1992.

互动评改模式 第5篇

在目前的作文评改中, 教师往往花费大量的时间、精力对学生的习作字斟句酌, 精批细改, 真正的“主角”沦为了“听众”和“看客”, 他们对老师的作文评改比较“冷漠”, 很少“有动于衷”。如何扭转这一被动局面, 真正提高学生的习作能力?针对这“重指导, 轻评讲”、“评讲课上教师一言堂”的现象, 我以培养“小老师”为切入点, 用“生生互动”的评改方式, 让学生真正成为评讲课的主人。下面谈谈我在教学实践中的几点做法。

1“小老师”引领:激起互动涟漪

“小老师”作为班里一个特殊的群体, 担负了同学们作文中错别字、病句、用错标点符号等较为客观的批改任务。怎样使他们的评价能力得到锻炼和提高呢?评讲课正是他们展示自己、锻炼自己的舞台。

1.1 倾听友情汇报在评讲课上, 我先让“小老师”们汇报他们

批改字、词、句及标点符号的情况, 并鼓励他们用自己独特的方式进行汇报。这一方式的改变使每个学生都可以听到“小老师”对自己作文的批改情况, 大大激活了评讲课堂, 而且“小老师”富有特色的汇报也激发了学生对作文的兴趣, 增强了作文的自信心。如:“陈楠同学作文中只有两个病句, 希望你快加油、多努力, 下次争取得文从字顺’星!”“崔曜、王映雪、张晟三位同学这次作文中没有一个错别字!太棒了!”“有什么秘诀让你的语言如此生动感人, 课下能偷偷告诉我吗?”这样的总结汇报学生能不爱听吗?小学生由于受身心发展阶段性的制约, 他们非常注重显性评价, 而小老师的总结汇报正迎合学生心理, 就连指出错误也是充满友情的语气, 学生易于接受。因此, 由“小老师”参与讲评, 不仅提高了他们的评价能力, 而且活跃了课堂气氛, 更让全体学生体验到了作文的乐趣。

1.2 亮相闪光平台“小老师”汇报批改情况后, 教师总结, 并对小老师的汇报进行总评。

然后一改以往老师说谁好谁就好的局面, 让“小老师”推荐。“小老师”们站在学生的角度或立场去评价、去推荐同学们的作文, 就避免了教师用自己的认识水平来衡量学生, 用优秀的作文标准去评价学生。教学实践中, “小老师”的每一个推荐都让学生兴奋不已。是的, 没有什么比身边的同学欣赏自己的劳动成果更快乐的事了。当然, 闪光平台是为每一个学生设置的。在课前我就指导“小老师”推荐习作的面要广, 对学困生的作文更要多鼓励, 真正激发所有学生的作文兴趣和激情。除“佳作平台”外, 还特别设置了“书写闪光台”、“进步平台”, 从习作态度、习作水平的提高等方面多元评价。一位学困生的家长激动地告诉我:孩子不怕写作文了, 总是尽力把它写好, 因为只要进步一点点, “小老师”就会表扬呢!

2 学生齐参与:推促水平发展

2.1 榜上我有名小学生善于表现自己的强烈欲望是有目共睹

的, 而我们的“语文课程应该是开放而富有创新活力的, 应尽可能满足不同学生的需求”。因此, 评讲课上我安排了学生自我推荐环节, 让学生推荐自己作文中的闪光之处, 哪怕只是自己感觉用得较好的一个词。实践证明, 学生很喜欢这一环节。自我推荐时学生积极、踊跃、热情高涨, 展示自我的同时, 语言表达能力不断提高, 竞争意识有所增强, 主体作用也在此得到了充分发挥。

2.2 辩论得方法研究发现, 人在解决复杂问题时, 习惯于出声思维。

讨论、争论、辩论有利于创造思维的发展。由于学生认知水平的不同, 在作文的评价上也存在有差异。在实践中, 学生对“小老师”的批改、评价时有异议, 比如:“老师, 这个词他改得不合适, 我不是这样做的”, “老师, 我这句话没有毛病。我的意思是说”等。针对这种现象, 我设计了“辩论”环节, 安排“小老师”与同学之间进行交流, 展开辩论。对有异议之处, 请双方各自阐明观点及理由, 以说服对方?。这种争论、辩论的结果可能是一方获胜, 也可能双方各有道理, 不分上下, 教师可予以引导。更主要的是在辩论过程中, 学生获取了新的习作知识, 并将这些策略转化为自己的学习策略, 语言表达能力、修改能力、评价能力得到了锻炼和提高。

3 互补性组合:掀起评改高潮

在“小老师”的引导下, 学生在潜移默化中点滴习得方法, 也能互相评改习作了。我把学生分成七至八个互动小组, 有正负组长各一人。分组时, 学生从性格、习惯、爱好等方面考虑自愿组合, 从水平方面考虑互补组合, 从动态 (水平提高比较明显的人才及时更换小组, 以扶“贫”济“困”) 方面考虑可变组合。在这一环节可以采取的做法有:

3.1 同等水平评定将同等水平学生分成小组或结对子互相评定对方作文。

这样帮助多个同学在原有水平上提高文章质量。组内每个学生都有担任小组评改组长的机会, 也有全班发言的机会;既可以相互合作, 分享他人习作中的精彩语句, 拿为己用;也可以友好竞争, 比一比同一意思不同表达的优劣。

3.2 传阅评定法让组内同学轮流传阅彼此的作文, 将自己的意见写在文末。

学生来自不同的家庭, 有不同的文化阅历和生活阅历, 看待问题的角度不一样, 观点也不一样。不同知识结构的主体在交融中启发灵感, 启迪智慧, 几遍传阅之后, 每个同学都得到了许多较建议, 以此作为自己修改作文的参考。教着要注意引导学生摒弃少数不合理建议, 注意甄别修改。

3.3 分类评定法小组内各人充当一个角色:

“作者”、“读者”、“校对者”。“作者”可为文章辩护, “校对者”重点查找文字的错、漏、病句等, “读者”对自己看过的文章不明白的地方提出疑问, 如:你这篇文章主要讲了什么?你为什么要选这些内容?这样从主题、选材到表达, 习作进行了全方位的审视、完善。

3.4 榜样比对法充分发挥范文引路的作用, 从小组中选择一

篇优秀作文, 树立典型榜样, 让学生逐一轮读, 领悟文章该怎么写, 不该怎么写, 从而对自己的文章进行或充实或删减或调整。教师也可出示自己的下水文, 与学生交流自己的创作过程, 修改时的想法。教师将自己和学生同摆在习作者的位置, 平等融洽的氛围, 真实自然的交流, 让学生在作文与做人方面都得到提升。

实践证明, 学生之间进行了充分的交流与合作, 作文整体水平较以前有很大提高, 情感也得到发展。学生在评改活动中产生自豪感我能够评改别人的习作和自己的习作啦!这种成功感、愉悦感增强了学生的自信心, 内化为学生的学习动力。教师也彻底从“高耗低效”的作文教学中解放出来, 摆脱了作文难教难改的桎梏。当然, 在“小老师”评议及学生互读互评时, 教师应积极参与学生的讨论, 发现问题及时解决, “把评改权留给学生, 把指导权留给自己”, 最大限度地调动学生的积极性和创造性。

摘要：作文评讲是作文教学的一个重要环节, 它既是前一次作文指导的继续和深入, 又为今后学生习作指明努力的方向, 具有鉴定、反馈、导向的功能, 对提高学生作文水平和能力有着极其重要的作用。

网络环境下作文评改模式初探 第6篇

除上述作文评改方法外, 我们还探索出了借助网络环境进行作文评改的方法。 学生可以借助QQ、博客等网络平台, 将自己的习作放到网上, 获取更多人的指点和帮助。

一、网络评改的形式

1. 开设班级博客圈。 一个班级的学生和教师, 可以在同一网站上开设自己的博客, 同学之间加为博友。 然后由管理员建立班级博客圈。 学生将自己的文章以日志的形式上传到博客。 这样学生就可以在业余时间登录博客, 在博客上可以看到同学和教师的评论和修改意见, 同时也可以去发表评论或者为博友修改文章提供建议。

2.巧用QQ延伸讲评课堂。 教师可以利用腾讯QQ软件, 建立班级QQ群, 在群里针对某位学生的习作进行讨论式评改。 提前约定一个时间, 大家在同一时间进入群里, 可以同步发送消息, 及时讨论修改意见, 甚至可以当场修改。

3. 讨论区跟帖。 这种形式适宜在学校进行。 在计算机教室里, 大家登陆教学系统, 将文章共享后, 进入讨论区, 以发帖跟帖的形式进行作文修改。 此法适宜针对同一篇文章进行批改练习, 或者将写得较好的文章与问题文章同时上传, 让学生在对比中进行问题发现和修改。

二、网络评改的实施方法

1. 建立个人作文资料库, 将个人作文及摘抄语段形成电子稿, 建立文件夹分类存储命名, 并上传到网络。 这是网络评改作文的前提和基础, 需要学生利用课下时间完成。

2.合理分组。 根据班级人数, 教师要将学生分为若干小组, 4-6 人为一组, 组长要有组织协调能力。 进行网络评改作文时, 每人要参与修改组内成员作文两篇以上。

3.修改方法指导。 教师浏览全部作品, 明确修改重点, 规范评改方法, 建立修改文件夹, 推选优秀作品, 这是网络评改作文的一般方法。 网络修改不一定在课上进行, 所以要求教师要在课上对学生进行评改方法的指导, 明确每次作文评改的重点。 如评改作文《刹那间, 我发现了——》, 评改的重点是看文章的“刹那间”如何表现出来, 如果没有写出来, 应在何处进行修改? 如何修改? 所有的评改批语都要跟此次训练重点有关。 然后要教会学生评改的方法。 评改的标准以中考作文评分标准为准。 教师以表格形式发送给学生, 让学生做到心中有数, 规范修改格式。 例如, 用红色下划线画出病句, 用插入批注或特殊符号的办法圈出错别字, 用改变字体颜色和大小做修改后标记等。 另外, 每一次的评改稿都存档, 也便于学生前后对照比较, 进一步体会评改作文的方法。 每次作文评改之后, 教师还要让学生在每一个小组中推荐出小组最佳作品, 供全班欣赏交流。

三、网络评改的常见问题及对策

1. 学生容易分散注意力, 需要教师提前做好动员工作, 指导学生健康上网, 合理利用网络资源, 同时借助家长的力量进行监督。

2. 修改方法掌握不熟练, 这就要求教师首先要教会学生在评论栏发表见解, 会借助各种符号和线条对文章进行标记。 然后还要在课堂上进行几次当堂训练。

3.流于形式, 不重积累。 教师要加强制度管理, 让学生定期上传修改成果, 书写评改心得, 待班级授课时汇总结果, 及时奖惩。

总之, 恰当运用多媒体网络技术手段, 通过师生互动, 把作文的自主权彻底还给学生, 使教师摆脱了“唱独角戏”的尴尬局面。 学生通过自主探究、协作学习、认真体验, 提高了习作评改能力。 我们的网络作文评改实践说明, 网络技术对互动作文评改过程的优化作用, 已日渐显示出其独特的魅力。 可以说, 网络与作文教学的整合符合现代教育形势发展的要求, 是一种有着旺盛生命力和有待进一步发展前景的新型作文评改模式。 我们有理由相信, 网络环境下的作文评改将会以它独特的魅力受到越来越多的语文教师和学生的青睐, 有待于我们的课题组成员进一步地探索研究与实践, 并深入地开展下去。

摘要：习作评改是作文教学的重头戏。随着信息技术的不断发展, 网络的特性为提高习作修改的实效性提供了完善的空间。网络环境下的作文评改模式研究, 是基于信息技术与语文学科教学整合研究基础上的扩展性研究。一方面, 现代化教学设备与环境为这项研究创设了一定的硬件条件与基本设施;另一方面, 传统的作文评改教学亟须革新其单向的、费时费力与周期过长等弊病。在网络环境下的作文评改活动能充分发挥学生的主观能动性, 切实有效地提高学生的习作水平。

关键词：网络环境,作文评改,,形式实施方法,问题及对策

参考文献

[1]韩大强.关于中小学生作文评价策略的优化研究[D].华中师范大学, 2003.

[2]余胜泉, 陈莉.构建和谐“信息生态”突围教育信息化困境[J].中国远程教育, 2006 (5) .

[3]韩艳梅, 倪文锦.基于现代信息技术的语文课程与教学改革[J].教育评论, 2003 (3) .