高职教师专业化

高职教师专业化（精选12篇）

高职教师专业化 第1篇

一、教师专业化概述

教师专业化是指教师在通过培训和学习之后, 逐渐获得与教育专业相关的知识与技能, 并且通过教育专业实践, 以不断提高其自身的从教能力, 最后成为教育专业工作者的整个发展过程。其具有两层含义:一是指教师通过职前培养, 从一名新手逐渐成长为具备专业的知识、技能、态度的成熟教师及其可持续的专业发展过程。二是指教师职业整体从非专业职业、准专业职业向专业性质职业进步的过程[1]。

二、高职教师能力评价的现状分析

目前, 我国对于教师能力的评价还处学习借鉴阶段, 特别是对高职教师能力的评价, 还没有形成独立统一的评价系统。其主要原因为在我国对统一高职教师能力标准的构建还处于实践阶段, 高职教师能力评价的理念也还未获得认可, 各个院对高职教师能力评价的原则、方法、程序、鉴定结果的管理等, 具有较大的差异性。因此, 对各个高校教师能力标准和评价标准应统一制定, 确立教师实质能力及资格的标准统一化, 以全面提高高职教师能力水平。而这些标准是可以依据各校的实际情况做相应的调整。

三、教师专业化视角下高职教师能力评价的内容

1.高职教师基础能力。高职教师的基础能力, 是指高职教师作为教师从业者应具有的最基本的从教能力。其没有明显的教育类型、教育阶段和具体学科的指向性, 而是全部教师职业者都应具有的普遍性和基础性能力。高职教师在具备这些基础能力领域的同时, 还具有以下能力, 如:专业教学能力、科研能力、终身学习能力、人际交往能力、教育创新能力等[2]。

2.高职教师一般职业能力。高职教师一般职业能力是指, 所有职业教育教师都应具备的有别于普通教育教师的职业能力。随着教师专业的深入开展, 职业教育教师这一职业逐渐向专门职业过渡, 相应地提出了需要具备职业能力的要求。其主要包含的能力有:职业教育理解力、专业实践能力、职业道德教育能力、指导学生实习实训及就业的能力等。

3.高职教师核心职业能力。高职教师除了具备职业教育教师的一般职业能力外, 还需根据高职教师的职业特点, 具备自己独特的能力。这些能力比一般职业能力层次更高一些, 是高职教师能力结构中最为核心的职业能力, 也是区别于中职教师能力最显著的特点。简而言之, 高职教师核心职业能力就是指, 从事高等职业技术教育的教师所应具备的具有鲜明职业特点的能力。高职教师核心职业能力主要包括:职业课程开发能力、专业教学任务转移能力、提供继续教育与培训的能力等。

四、教师专业化视角下高职教师能力评价标准

在教师专业化视角下, 对高职教师能力评价, 不仅需要按照高职教师能力标准进行, 还需要合理的选择评价标准。能力标准是衡量从事某一行为是否达到规定能力水平的尺度。制定高职教师能力标准, 是为了规范高职教育和提高教育质量, 其主要内容体现为:高职教师能力标准是从事高职教育相关知识、技能、态度的具体描述, 是获得教师资格证或执业资格证的前提, 是从事高职教育所必须达到的前提条件。这一标准是衡量教师绩效的必要依据, 是促进高职教师能力全面提升的有效手段。但它不是对教师进行职业惩罚的工具, 它虽然具有评判功效并可进行等级划分, 但它更应具有弥补和帮助措施, 因为其主要落脚点在于通过提高高职教师水平, 达到提高高职人才培养水平的目的。

五、教师专业化视角下高职教师能力评价原则

教师专业化视角下高职教师能力评价, 应当遵循公平性原则、科学性原则、有效性原则、联系性原则、公开性与保密性原则等原则。

1.公平性原则。要对高职教师专业化的教学能力进行评价, 就必须按照统一评价标准, 同类教师评价需按照同类标准, 评价的过程与结果也都必须按照相应的规定进行, 从而做出符合实际情况的奖惩[3]。

2.科学性原则。其进行评价的方式、工具、程序、结果, 必须经过反复检验, 以有效提高高职教师的能力水平, 并且提升高职教育人才培养水平。

3.有效性原则。要收集的有效证据以保证每一环节都有相关支撑的依据, 对与各项证据的收集都需事先告知, 做到过程有记录, 事后能确认。这样不仅能保证评价过程的程序公平, 还能保证在评价结果有歧义时, 再次审核有支撑依据。另外, 一个环节的无效可能导致整个评估结论的不公正。

4.联系性原则。在教师专业化视角下评价高职教师的能力, 其评价范围应在教师岗位职责范围之内, 而不能超越教师专业化视角下, 高职教师能力考核标准对与教师岗位职责无关的内容进行评价, 不然会导致评价结果无标准依据, 从而影响评价的权威性。

5.公开性与保密性原则。评价工作的公开性原则, 要求评价者公开发布评价高职教师能力的标准、目的、奖惩措施、评价的程序和方式, 确保评价者明确整个能力评价的内容, 避免暗箱操作;保密性原则要求评价者应当增强法律意识, 尊重教师个人隐私, 对鉴定活动过程中所获得的个人信息以及鉴定结果、对个人发展具有负面影响的评价和信息进行保密, 如要将正面的信息公开, 则必须取得当事人的同意后方可公开。

六、教师专业化视角下高职教师能力评价方法

1.组织学习评价表。评价表在实施前, 组织学习, 深刻理解评价指标体系的内涵。

2.建立指标体系评价小组。挑选出5名领导和教师组成评价小组。要求业务水平较高, 教学研究能力较强, 曾有教学评价经历, 会使用计算机, 能秉公办事, 作风正派。

3.组织评价小组对指标进行学习讨论及修订完善。评价前要组织评价小组成员学习评价标准和评分办法, 若标准要求不恰当处或者评分不合适处, 经评价小组讨论可以修改, 评价时要依据修改讨论后制定的标准和办法实施。

4.进行试评, 选择有代表性的教师进行试评, 从中检验指标的可行性。

5.正式评价。评价小组全体成员对高职教师专业化实事求是做出评价, 并在评分栏中最合适的等级中打“√”。

6.评议统分。评价人员在经过评价后, 按评价标准要求评定分值, 并以评价小组全体成员的总分作为评定该教师是否为专业化教师的依据

七、教师专业化视角下高职教师能力评价结果处理

评价结果是指, 对教师或者教师职业申请者能力评价后, 依据能力水平和教育经历对教师进行合理的等级评定或者的授予教师资格工作。若对高职教师的评价结果不理想, 那么学校可以有效地采用多种措施, 以帮助教师提高相关的能力水平, 从而促进教师职业水平的提高。无论是制定职业教师能力标准还是依据此标准进行的评价活动, 其目的都是为了促进提高职教育的改革, 不断提高人才培养的水平, 因此惩罚性的措施应当少用。

八、教师专业化视角下高职教师能力评价的策略

1.加强教师职业能力评价标准建设。高职院校应强化教师职业能力评价标准的研究, 依据高等职业教育对教师职业能力的要求, 全面分析高职院校教师职业能力构成的关键要素, 确保教师职业能力评价标准的全面性、科学性、客观性, 从而有利于科学合理地评价高职教师的职业能力, 并且可以确切地了解教师的职业能力情况[4]。

2.提高高职院校对教师能力的重视度。 (1) 在选拔教师方面, 依据简历和面试不能全面了解教师的职业能力。因此, 高职院校教师必须了解教学规律和现代职业教育理论, 具有先进的教育理念以及思想教育和心理疏导能力等。 (2) 在对教师的培训方面, 由于高职院校对教师职业能力状况的把握不够准确, 所以无法根据教师个体的能力差异开展富有效的培训, 从而导致培训效果不明显。例如, 虽然一部分教师常常参加培训活动, 但是职业能力却没能有效提高。因此, 高职院校必须提高对教师能力的重视度, 并及时了解教师的教学实际的能力情况。 (3) 在强化实践方面, 也需要采用有效的方法对教师的个体差异制定实践的方案。因此, 高职院校必须建立科学、合理的教师职业能力评价体系, 全面了解教师各项职业能力的情况, 采取有效的措施促进教师职业能力的提高。

3.提升教师能力水平。很多高职院校在引进教师的过程中经常会出现一些令人不好的情况。因此, 高职院校只有建立和完善教师职业能力评价指标体系, 才能使教师对自身的职业能力进行客观的自我测评, 从而才能促使教师主动提高自身的职业能力。

结束语:

综上所述, 在教师专业化视角下对高职教师能力进行评价, 应该根据其标准、原则、方法等进行, 促进高职学校教师评价工作的顺利开展, 以提高教师的教育能力, 从而有利于高职院校教育水平的提升。笔者希望更多的专业人士能投入到教师专业化视角下高职教师能力评价研究研究中, 针对文中存在的不足, 提出指正建议, 为提高我国教育的质量做出重要的共享。

摘要：高职教师能力评价既有利于选拔高职教师, 也有利于保障高职教师能力的不断提升。本文阐述了教师专业化的内涵, 分析了教师专业化视角下高职教师能力评价的内容、标准、原则、方法等。最终希望通过本文的分析研究, 实现在教师专业化视角不断提高高职教师能力的目标。

关键词：专业化视角,高职教师,教师能力

参考文献

[1]葛炳伟.教师专业化视角下高职教师能力结构研究[D].山东师范大学, 2014.

[2]段悦兰.高职院校教师职业能力结构及其评价体系的研究[J].清远职业技术学院学报, 2014, (04) :26-29.

[3]武来成, 董新春.高职院校教师职业能力评价指标及模型的研究[J].中国林业教育, 2015, (01) :30-34.

高职教师专业发展动因论文 第2篇

关键词：高职教师；专业发展活动；内外部动因；相关性

当前，高职教育已成为我国高等教育不可或缺的重要组成部分，成为促进社会和谐发展、经济转型升级的重要推动力量。然而，高职院校的人才培养质量目前还没有得到社会、企业、学生和家长的充分认可，高职教师“学者”和“专业人士”的身份和地位尚未完全确立，这与高职院校教师教育教学能力和水平有待提高有着直接的因果关系。高职教育的改革发展实践证明，在决定人才培养质量的教育教学领域里，无论是专业设置、课程开发，还是教学实施及媒体应用等，教师都是提高职业教育与培养质量、办人民满意的职业教育的关键因素[因此，高职院校要高度重视教师的专业发展，尤其是职后的持续发展。研究表明，教师的教学素质与能力主要是在教学岗位中磨练、成长起来的，优秀教师个体发展动力系统的形成主要是在职后（，教学能力的形成也主要是在职后（，研究影响高职教师专业发展的内外部动因及相互关系，为高职院校管理部门制定激励教师专业发展的相关政策提供参考依据，在促进教师专业发展水平、提高教师教育教学能力和提升高职人才培养质量等方面有着重要的现实意义。国外学者对教师专业发展的研究兴起于上个世纪代，以普通教育教师发展为主要研究对象，采用理论研究、实证研究和对比研究等方法，取得了非常丰富的研究成果，研究内容涉及到教师专业发展的概念内涵和特点、发展过程和模式、教师培养培训和教师专业化等各个方面。纪代起，国内对教师专业发展领域的研究也日渐关注，研究内容以引介国外的教师发展理论、探讨教师专业发展和教师专业化的内涵和外延、对比中外教师教育和教师培训内容和制度设计等为主。纪代末，随着我国职业教育的快速发展，学者们也开始关注职业教育教师专业发展问题，在介绍国外先进职业教育理念、发达国家职教师资培养培训经验、职业教育教师专业化、我国职教师资职前职后培养培训等方面都取得了显著的成就，初步形成了具有中国特色的职教师资专业发展的模式和路径，如“双师型”教师发展目标和职教师资项目化培训等。在职教师资培养模式方面，学者们提出了工作场学习模式[校企联合支持模式[三元共生培职教论坛/式等[；在师资培训方面，姜大源介绍了中德首次合作大规模培训职教师资的项目和成果[徐国庆分析了我国过去年职业教育教师培养体系的项目化运作形式，提出了要实现职业教育的现代化发展，职教教师培养体系必须由项目化向制度化转变的观点[在比较研究方面，付雪凌和石伟平介绍了美国、澳大利亚、欧盟职业教育教师专业能力标准的主要内容，指出我国建立相应制度时可以借鉴的地方[还有研究者介绍了国外职教教师培训的具体内容，如美国俄亥俄州“理解贫穷、劳动法、建立企业专家委员会、表单设计和信息化资源使用”五个富有特色的部分，指出我国职业教育教师培训中某些内容的缺失和不足[综观我国在职业教育教师专业发展方面的研究，虽已取得了不菲的成果，但也存在着由于时间短，研究的理论性和系统性还不强、研究内容有待深化、研究范围尚需扩展等问题。在研究方法方面，重理论思辨和推演，轻实践分析和论证；研究内容比较集中于中观宏观层面，以研究者的视角进行的“自上而下”型、理论指导式的研究居多，而微观层面高质量的研究成果少，尤其有些与教师专业发展密切相关、立足高职一线教师教学实际工作和专业发展成效的“落地型”研究少，如与教师发展动因相关的研究就十分少见，目前比较相近的个别研究也是以常见的思辨型研究为主，主要是运用需求理论的相关观点探讨高职院校教师队伍建设的现状及改进措施等[。众所周知，教师的专业发展动因直接关系到教师的工作表现和成果产出[，积极的动因不仅是教师自身专业发展的催化剂，也是所有学校办学成功的关键要素，当然也是高职院校推动教学改革、提高人才培养质量的决定因素，而国内对高职教师专业发展动因的相关研究还十分少见。本研究综合运用量化和质性的研究方法，从高职教师工作内容所涵盖的日常教学、科学研究、教学研究和职业发展活动四个维度探究支持或阻碍高职教师专业发展的内外部动因及其相关性，希望有助于管理层了解教师发展的积极动因，制定切实有利于教师专业发展的相关政策，提高高职教师教育教学能力和研究水平，提升高职教育的社会认可度。

一、本研究的理论视角

国外的研究表明激励理论适用于解释在教师做出某项决定时，不同因素为什么会产生不同的影响，其产生影响的差异程度如何，人们对工作环境和社会环境的感知和理解如何影响个人内在动机的强弱、能力的发挥和时间精力投入的程度等[。本研究将以内在外在动机理论（intrinsicversusex-trinsicmotivation）、自主决定理论（self-determina-tion）和自我效能理论（self-efficacy）三种激励理论为指导，在高职教师中开展问卷调查，尝试解释影响高职教师专业发展的内外部动因。

（一）内在外在动机理论内在动机和外在动机是解释人们在不同工作环境和生活阶段采取不同行动并预测相应结果的两种不同的动因类型。内在动机是指人们出于个人兴趣和爱好而参与某种活动，并认为这种参与和结果是有价值的[；而外在动机是指由于外部的或来自他人的激励或压力驱使人们参与某项活动[。研究表明，无论是在学习领域还是在工作领域，内在动机都比外在动机更能激发人们参与相关活动，主动投入更多地时间精力、财力、物力等，也能从中收获更大的成就和愉悦感[；而外部的压力和激励手段不能真正起到持久激励教师的作用[。也有研究表明，综合运用内在动机和外在动机才能够产生出最佳的激励效果[。内在动机和外在动机对教师发展的影响是一个复杂的现象，两种动机对教师从事的工作都有着重要的意义，对高职教师专业发展的研究不能忽视内在外在动机的作用。

（二）自主决定理论自主决定理论认为当人们感知自己有自主权利（比如工作中的选择权和自由度）的时候，他们会体验到更强的幸福感，对工作的投入更大，表现更佳。同样，如果人们感觉被认为有胜任工作的能力，他们会更加倾向于对特定工作任务全力以赴，此外，他们对来自主管和同伴的支持度及信任度的感知可以预测他们的工作绩效和工作满意度[。这种对自治权和自主控制权的主张是知识型员工和技术技能型员工的需求特点，高职教师属于该类型范畴。

（三）自我效能理论自我效能理论是个体对自身承担任务、完成任务和面对挑战时能否实现任务目标的能力感知。对特定任务的自我效能感知可以预测激励和坚持的程度，进而预测预期的绩效和成就[。在各类高等教育教师群体中，自我效能感在很大程度上可以说明教师研究成果方面的差异[，如在研究型大学的教师群体中，自我效能感决定着教师在研究领域的投入程度，而投入度又决定着论文和著作发表以及成果推广等方面的成就[职教师专业发展中应用自我效能感知理论的研究还较为鲜见。动机理论、自主决定理论和自我效能理论已经被广泛应用于不同环境中工作人员的激励因素研究，但是，总体上看，在教师发展研究方面应用得较少，在高职教师专业发展研究领域的应用尤为少见。本研究将以这些理论观点为指导，设计调查问卷，探究高职院校教师发展的内外部动力因素。

二、研究设计与过程

教师职业的专业化已得到广泛的认可[，教师既是“师者”，要在教室或实验实训室等场所面向学生传道授业解惑，又是“研究者”，要研究专业理论，反思实践教学[，同时还是“学习和合作者”[，要通过参加工作坊、会议研讨、社会服务等活动，与业内专家、同行交流沟通，互相学习，促进自身职业发展，提高作为“师者”和“研究者”的水平和能力。因此，本研究着重于教师专业发展所涉及的四类主要活动：教学、科学研究、教学研究和职业发展相关活动。研究中的“教学”指的是课堂的课程教学活动，包括虚拟或网络课堂教学；“科学研究”是指教师通过调查或收集数据，研究本专业或学科领域内个人感兴趣的各种问题，通常以在学术或专业期刊上发表论文或在学术专业会议上报告论文为目的；“教学研究”指的是教师为提高教学能力而进行的调查或数据收集，研究问题集中在“如何在教学实践中提高教学质量和教学效果”，研究成果不一定以发表或推广为主要目的；“职业发展活动”是指教师为提高学科知识水平、专业技能和教学及研究能力而付出的正式或非正式的努力，包括参加院校、社区或专业组织提供的工作坊、研讨会、继续教育课程、社会服务等，也包括参加非正式的教学问题讨论会、教学经验交流会或教学技能分享会等。通过研究，尝试了解高职教师最看重的专业发展活动类型以及对教师参与活动和成果产出影响较大的内外部动因及其相关性。参照国内外前期研究成果，本研究选择的影响高职教师专业发展的内部动因变量包括：内在动机、自我效能感、价值判断、投入（时间精力等）；外部动因变量包括：外在动机、院系支持和教学指导及社会服务工作量。

（一）研究问题本研究的研究问题如下：响高职教师四类专业发展活动的内外部动因有什么不同？响高职教师各类专业发展活动的内外部动因之间是否相关？如何相关？职教师四类专业发展活动的动因相互之间有什么关系？如何应用这些关系模式理解高职教师的工作？

（二）研究对象本研究的调研对象为名高职院校专职教师，他们来自中部一个省份职学院的不同院系，其中男教师，女教师跨度在之间，平均年龄。在受教育程度方面，有博士（含在读）硕士，学士，专科毕业职称方面，教授副教授，讲师学科专业分布为数学英语，语文农业科学，工程技术工商管理护理，旅游管理商务营销，信息技术，财务金融。研究对象在性别、年龄、学历、职称和学科分布各方面基本上代表了目前我国高职学院的一般情况，如女教师和年轻教师多、高学历教师少、专业分布广等特点。

（三）问卷设计发放与回收问卷以三种形式收集信息。Likert-表形式收集教师在价值判断、投入、院系支持、内在动机、外在动机、自我效能感方面的认知；以填写数值形式收集教师在教学、指导和社会服务工作方面的时间投入、参加其他职业发展活动的时间量和成果产出的数量；在每一题后面留有一个文本框，供教师表达相关的评论或意欲说明的其他情况，目的是了解在高职院校特定环境下教师工作中与动因、职业发展活动和成果产出等因素关联的各种现实情况，收集用于质性分析的数据，他们与量化数据要回答的问题是一致的，而不是要研究不同的问题或寻求不同的研究发现。这是一种嵌入式问卷设计，是对量化和质性研究方法的综合应用，用整合的量化和质性数据对结果共同做出解释。具体问卷内容如下：值判断（第。回答“您如何评价四类与教师专业发展相关的活动？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动形成四个分量表，分别以Likert-表赋值，对应很有价值、比较有价值、一般、价值不大、没有价值。入（第。回答“您在四类教师专业发展相关活动中投入的时间精力等有多少？”对应教学、科学研究、教学研究和职业发展活动的分量表分别以Likert-表赋值，对应很多、比较多、一般、不多、没有投入。职业发展活动指的是校本以上正式的和非正式的相关活动。系支持（第题）。对以下三个判断做出回应：“院系支持我从事科学研究并鼓励同事之间合作”“院系和同事重视我在教学研究活动中的参与”“院系给我提供选择参加教师职业发展相关活动的机会”。的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。在外在动因（第题）。对以下两个判断做出回应：“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是因为我喜欢”“我参加教学、科学研究、教学研究和职业发展活动是为了保有目前的工作”。的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。我效能感知（第对以下三个判断做出回应：“我感觉我有能力确定有价值的科学研究问题”“我能够撰写并发表相关的教学研究论文或报告”“我感觉我能够综合应用从职业发展相关活动中学到的知识和技能”。的选项分别为很属实、比较属实、一般、不太属实、不属实。学、指导和社会服务工作量（第）。教师根据自身情况分别填写每学期教授的课程数、每学期任教的学时数、每周备课和教课的时间、每周指导学生的时间、每周指导其他教师教学或科研等的时间、每周参与社会服务的时间。以上数值均为*平均数，时间以小时为单位。与度与成果产出（第）。科研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上科研项目数、每周用于科研的时间、发表科研论文和出版科研专著数、被地区或市级以上科学研究学术会议录用的论文数；教研参与和成果包括当前主持和参与的校级以上教研项目数、每周用于教研的时间、发表教学研究论文和出版教研专著数、被地区或市级以上教学研究会议录用的论文数；职业发展活动的参与包括每学年参加校本以上正式的职业发展活动和非正式职业发展活动的次数。以上各类参与和成果指标仅统计近的情况，时间量为的平均值，以小时为单位。问卷首先在小范围内请教师和教学管理人员试测，根据他们提出的意见和建议进行了修改，形成定稿，然后通过问卷星在线发布，并请校的教学管理人员告知本院教师自愿参加，在网上匿名填写问卷，最终收到份有效问卷。

三、数据处理与分析

问卷数据采用SPSS软件进行处理。本研究属于描述性和探究性研究，主要使用比较均值和相关分析的方法，检验不同变量的主要影响关系。用Cronbach-α系数检验各分量表的信度，问卷中所有分量表的Cronbach-α值都在.明了各分量表有较高的内部信度。

（一）四类活动调查结果的均值比较分析对于第一个研究问题，影响高职教师四类专业发展活动的动因差异，通过比较问卷中四类活动相关变量的均值，发现除外在动机和成果产出外，其余的教学研究相关变量均值均高于科学研究，数据还表明高职教师的专业发展投入首先集中于课堂课程教学活动，然后依次是职业发展活动，教学研究活动，最后是科研活动（参见表质性的数据表明，教师在对参加职业发展活动机会的认知方面表现出较大差异，在次数方面从“几乎为零”到“几十次”不等，对这些活动机会价值和效果的看法也存在显著的差异，这些差异的产生可能源自于教师在参加相关职业发展活动时各自所追求的目标不同，有的强调专业针对性，有的看重对实现个人专业目标的帮助，有的认为活动的取向更有利于院校发展目标的实现。

（二）四类活动各自内外部动因之间的相关性分析对于第二个研究问题，教师参与的各类专业发展活动的动因之间的关系，通过对数据进行相关分析和因子分析，分别编制了科学研究、教学研究和职业发展活动的动因变量相关系数矩阵表（见表），比较每类活动中变量间的相关性。在两个不同的显著性水平上（p<<接受初始分析中得到的的相关性系数。学研究活动的动因变量相关性分析。如表，内部动因范畴内的价值判断、自我效能和内在动机组成了强动因机制，他们与科研投入、近五年的科研参与及科研成果产出都呈强正相关关系。外在动机因素与任何主要成果或内部动因都基本不相关。院系支持和教学工作量之间呈弱相关，但与其他科研活动变量在任何显著性水平上的相关性都很弱或呈负相关。上述的重要相关关系大部分都处于高显著性水平，即p<于参与科研活动的质性表述表明，高职教师在参与科研活动中的阻碍因素有：缺少经费，院系支持不足，因教学工作繁重而导致缺少时间，科研经验不足，院系不够重视。其中最大的问题是缺少经费和时间。学研究活动的动因变量相关性分析。表据表明，与科研活动一样，价值判断、自我效能和内在动机也是影响教学研究投入的主要积极变量，他们与教研成果产出中的论著指标相关性极弱，院系支持、教学工作量和外在动机与教学研究其他变量间的相关性也不显著。表低的教学研究成果产出赋值也支持解释了这些弱化的相关关系，这些弱相关关系表明了高职教师在教学研究领域不容乐观的.现状，他们参加各种教学研究性学术或专业会议的机会很少，研究能力不强，即使重视教研并愿意为之付出的优秀教师也很少发表或推广他们的教学经验和研究成果，这对他们来说，无疑是一种损失。业发展活动的动因变量相关性分析。表据再次表明自我效能、价值判断和内在动机也是教师投入职业发展活动的主要激励因素，但相关性总体低于对科研和教研活动的投入。表中数据也表明了一些在科研和教研活动中没有呈现出来的正相关关系，如教学工作量与教师参与校本以上的职业发展活动呈强正相关关系，正式和非正式的校本以上活动和投入与参与时间均为显著正相关关系。这些关系模式表明教师参与职业发展活动的动因呈现出更易受外部动因影响的特点，这与教研和科研的动因特征明显不同，反映出教师普遍愿意配合院校对他们的工作要求并尽力保持与院校氛围一致。但是教师在选择参加职业发展活动的机会时，个体更多考虑的是活动与学科专业的相关性、效果和其他与自身工作相关联的特点。质性数据透露出大多数教师感觉他们“被要求”参加院校目标取向的职业发展活动，这与他们更希望多参加与自己专业领域相关的专业发展活动产生冲突，这种冲突表明了教师需求的发展机会与院校重视的发展机会存在有不一致的地方，这种不一致往往让教师产生消极的情绪，甚至产生抵抗心理。

（三）四类专业发展活动动因变量之间的相关性分析第三个研究问题是关于高职教师四类专业发展活动动因变量之间的关系，以及如何应用这些关系模式理解高职教师的工作。通过分析不同专业发展活动类型动因变量的组间相关系数，发现除了同类活动动因变量之间的相关关系之外，不同活动类型的动因变量之间也呈现出有意义的关系模式。教学活动的价值判断与教学研究的价值判断、教学研究的内在动机以及在教学中的投入都保持着显著的一致性；科学研究和教学研究的自我效能感知之间显著相关，并且他们与教师在职业发展活动中的投入欲望呈负相关；认为院系支持他们开展教学研究活动的教师也同时认为院系支持他们参与职业发展活动，而且在教学中投入量高的教师也更加重视参加职业发展活动；教师的年龄、教龄、参与教研科研的外在动机、近研究成果和研究参与度都与职业发展活动的参与度之间在低显著性水平上（p<弱相关。这些相关关系模式说明部分教师的工作更易受外部动因的影响，他们会职教论坛/作环境的压力做出反应，并且他们也认可这种反应与他们的个人或专业身份往往并不一致。教学活动的价值判断与其他三类活动的价值判断之间呈显著性相关关系（p<科研、教研和职业发展活动的外在动机之间也呈显著性相关（p<这些动因类型组成的关系群，表明有些教师似乎比较倾向于某种类型的动因，如价值动因或外在动机动因等，这种倾向性在与教师工作相关的各种活动中都有所表现。不同活动类型构成的价值动因群也表明教师认为他们工作中的各种活动是相互衔接、相互依存的，每种活动都是有其价值的，这说明教师是从整体上考虑各类专业发展活动的价值的，而不是分别加以考虑。

四、结论与讨论

通过对教学、科研、教研和职业发展活动内外部影响因素的调查与分析，总体上来说，高职教师专业发展受内部动因的影响要强于外部动因。数据分析表明外在动机对科研活动的影响力要略高于其他三类活动，但由于外部资源不足，制约了教师在科研方面的更大发展，主要的制约因素是缺少时间和缺乏资助经费。教师最重视和投入最大的是教学活动，余下依次是职业发展、教研和科研，这与他们对院系支持的感知是一致的，反映出“教学至上”的高职院校氛围和激励倾向。收集的数据显示教师平均每学期教授门课程，每周教学工作量为时，有的高达重的教学工作量，导致教师没有更多的时间精力投入到他们认为重要性次之的其他专业发展活动。价值、自我效能和内在动机直接影响着教师对各类专业发展活动的投入、参与度和成果产出。像普通高校的教师一样，高职教师对院校系统内的奖励政策与“赋权”与否的环境氛围也会做出清楚地回应。与普通高校更加重视研究活动的倾向不同，高职教师的重点是教学，他们在教研科研方面的自我效能感与教师投入职业发展活动之间的负相关可能是源于高职教师缺乏对参与职业发展活动效果的认知，质性数据中教师的评论也证明了这一点，如研究经验不足和参加学术专业会议机会很少等。高职教师以硕士研究生为主，虽然有一定的研究能力，但入职后，繁重的教学工作量、教学第一的院校氛围和研究时间经费的匮乏，都在很大程度上削弱了高职教师参与研究和参加职业发展活动的积极性，导致他们在这些方面的自我效能感低，一些教师发出了“心有余而力不足”的感叹，表现在教研科研成果产出极少，削弱了其“高等性”的教育特征，对树立教师和院校的社会地位产生不利影响。院校领导可能认为从事学科研究会使高职教师偏离他们最重要的工作———教学，然而本研究中发现的动因变量与成果产出的一致性表明事实并非如此。参与研究和参加专业学术会议等职业发展活动与教师对教学的自我效能感和内在动机是一致的，在专业知识技能和专业实践活动领域的投入和采取的行动与教师对教学和研究的自我效能感和内在动机相关性很高。很多专业组织举办的会议或活动也已纳入一些教学活动内容，如典型课例观摩和研讨、优秀教师现场说课等。院校管理部门如果能积极资助教师从事教学科学研究，参加教科研的专业学术会议，不仅能使他们有机会了解专业发展的前沿理论和实践现状，而且有助于保持专业知识教学和研究能力的与时俱进。对于论文或报告被专业学术会议录用的教师，院校可以加大资助额度，虽然会增加一些预算，但是，教师通过参加交流与研讨，与本领域的专家建立联系，可以提高教师研究的自我效能感，激励教师产出更多的教科研成果，并积极向外推广，一方面提升高职教师作为学者和专业人士的信誉和声誉，同时也能提高院校的知名度和声誉，反过来，可能还会减少院校的管理负担，降低管理成本。数据还表明，在各种专业发展活动中，教师选择是否参与的动因主要是从自身工作出发，着重考虑的因素是活动与自身工作的相关性和价值，有时与院校目标存在差异。院校提供给教师的专业发展机会必然要与教师的内在或外在动机有关，更要与教师对教学、研究和专业知识技能更新的多元需求和兴趣直接相关，如此，才能使教师真正受益，否则，教师不仅不会被激励，反而会产生抵制甚至痛恨的情绪，将其视为不得不执行的行政命令，这种情绪不仅降低教师学习的潜能和内部动因，也会对组织文化产生很大的负面影响[。如近年来对职教教师推行的国培、省培等各类培训项目，基本上由教育行政部门规划时间、地点、内容和形式，按任务指标层层下达到一线教师，为了落实“任务”，有的教师职教论坛/不中断教学工作，有的多次参加同样或相似内容的培训，虽然满足了管理者追求的“培训了多少教师的数字辉煌”，但教师能力水平的整体提升效果有限[。

五、相关建议

本研究的目的是了解影响高职教师专业发展活动的内外部动因及其之间的关系，希望能为教学管理部门制定教师发展激励政策提供参考数据。在研究发现的基础上，针对高职院校教师专业发展的现状和需求，尝试提出以下几点建议：

（一）减轻教学工作量，增加高职教师其他专业发展活动的时间投入由于院校规模的急遽扩张，高职院校的师生比普遍较高，直接的后果是高职教师教学任务繁重。数据表明，高职教师教学活动投入最大的客观原因是教学工作量过大，导致大部分教师无暇、无精力，直至无兴趣参加其他的专业发展活动。“教学第一”的院校氛围，使高职教师接受了“教书匠”的工作形态，在完成每周多门课程、学时左右的教学任务中，日复一日、年复一年地重复备课、上课、批改每班几十个学生的作业和试卷等耗时的教学工作，再无心情和体力投入到其他的专业发展活动。就像是一台机器，为了完成超量的生产任务，只忙于运转，而疏于维护和保养。其实，高职教师也是高等教育的工作者，他们与普通高校教师一样有从事科研和教研的兴趣和动机，有不断提高专业知识和研究水平而成为学者的意愿和期望，实现这种愿望需要有相应时间和精力保障。因此，建议院校管理部门设法减轻高职教师的教学工作量，在时间上给教师“松绑”，使他们能够投入教研、科研等专业发展活动，提高专业教学和研究水平，在课堂教学之外，体现高职教师作为学者和专业人士的声誉和信誉。

（二）加大经费支持力度，提高高职教师参与研究活动的几率和水平除了缺少时间的因素外，高职教师还普遍反映参与教研科研项目机会少和经费匮乏，缺少参加专业学术会议和研讨的经费支持，这些都是导致高职教师研究水平不高、能力不强、专业知识和研究经验不足、成果产出少层次低、学者和专业人士形象不佳的主要原因。因此，建议院校加大行政支持力度，提高经费投入，为教师争取或创设更多的教研和科研项目，鼓励教师多参加与专业发展相关的学术会议、研讨等活动，增加与高水平、高层次专家和学者交流的机会，提高自身的科研能力和教研能力，增强高职教师的教科研自我效能感，提高成果产出数量和质量。和普通高校一样，高职院校也有责任有义务帮助更多的教师成为学科专业内有影响力的学者和专业人士，在促进教师专业发展的同时，同步提升院校的竞争力和吸引力，进而提高高职教育教学质量和社会地位。

高职院校兼职教师的专业化建设 第3篇

一、积极培养高职院校兼职教师的专业精神

关于“教育专业精神”,国内探讨的人很少。大多数人在文章中提到这个问题的时候,都有些含糊的感觉。但是有一点是共同的,就是在教师专业化过程中,发挥教师的教育专业精神是十分必要的。那什么是教育的专业精神呢?目前,专业精神一词没有公认的定义。在英文中与专业精神意义相似的是professionalism、career、morale等词。Professionalism指从事专门职业者的职业特性、职业作风、地位或方法,含有专业精神和专业的意义。Moral一词含有士气之意,指高昂和谐的工作精神,也包含有一种道德、道义的意义。教师专业从其本质的内容结构上看,应当包含哪些方面呢?我认为,应当包括专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。专业知能是教师应当具备的广博精深的专业知识和教书育人的能力;专业道德是对教师言行的道德规范和伦理要求;专业精神则是教师基于自我期许而表现出的充分信念、高度热情和不懈追求的风范与活力。

(一)兼职教师专业精神的内在结构和外在表现

笔者认为,教育专业精神的内在结构具体包含五部分:一是服务性。乐于从事某项工作,不计较物质待遇,而重视对他人及团体的贡献。二是专门性。从事一项工作应具备专业知能,不是仅靠个人体力和普通常识即可应付工作需要的劳工或低层工作人员。三是长期性。有终身从事这项工作的意愿,不见异思迁,且与所属之机构团体有休戚与共的情感。四是创造性。有革新创造的精神,不墨守成规,并有高度使命感。五是自律性。责己严,待人宽,以身作则,爱护团体荣誉。

外在表现有:专业尊严感、敬业乐业、勤学进取、开拓创新、教育爱心。

(二)兼职教师专业精神的培养方式

教育专业精神作为教师专业素质的核心部分,其重要性不言自明,另外一个重要的问题是如何培养它。可以从以下几个方面培养:一是提高兼职教师的社会地位;二是充分发扬尊师重教的传统文化;三是完善教师教育模式;四是提高学校管理水平;五是提高兼职教师的教育效能感;六是加强兼职教师的自我修养。

二、加强高职院校兼职教师专业知能的建设

(一)高职院校兼职教师学科水平的建设

作为职业院校,兼职教师的专业化中很重要的一部分就是教师专业知能的提高。加大对基础理论知识的研究和探索,不断掌握本专业的发展动态,为本学科的授课和科研提供保障。密切同其他兄弟院校、科研单位、企事业同行的联系,及时沟通,做到所传授的知识是最前沿和最实用的理论知识。注重理论知识讲授工作的教学反馈,根据学生听课的状态和效果,及时增加和删减所要讲授的专业知识。要同高职院校的教学管理部门保持紧密联系,在教学中有关知识传授需要的教材、辅导教材、课件等教学用书籍,需要教学管理部门及时提供,以免影响正常的教学活动。

(二)高职院校兼职教师学科技能的建设

职业院校聘任兼职教师的初衷,很大程度是由于缺少实践技能的教师,所以兼职教师要想加快专业化的进程,必须加大实践技能的提高步伐。兼职教师、实训教师来自生产、建设、管理、服务的第一线,接触到的都是比较前沿和实际的操作技能。兼职教师要想给学生上好实践技能课,必须要在工作岗位上不断实践和磨炼自己的实践水平,积累大量实践操作经验,并将它们传授给学生。另外兼职教师应该不断革新,创造更多、更实用的实践操作方法,搞好自己的学科技能建设,丰富自己,完善自己的优势,为上好课、教好学创造更好的条件,为国家培养高水平的实践技能人才贡献自己的力量。

(三)抓好职业院校兼职教师教学基础理论的学习

在推进兼职教师专业化的过程中,我们不但强调对于专业理论知识和专业实践技能的学习和提高,更要重视高职院校的兼职教师的弱项,就是在以前没有经过专业的教育教学理论知识的培养和学习,尽管兼职教师的专业理论和实践技能比较高超,但缺乏这一项培训。为了保障兼职教师能够及时准确地将掌握的知识和技能传授给高职院校的学生们,建议院校对于没有受过教育教学理论和方法训练的兼职教师进行上岗前培训,经过培训丰富了教育教学理论的兼职教师一定能够更出色地完成教学任务。

(四)高职院校兼职教师教学实践技能的掌握

对于兼职教师来说,对教育教学理论的掌握是十分重要的,掌握高职教学的教学规律,了解高职学生的特点,实事求是,采用因材施教的教学方法对学生进行授课和教学,一定会事半功倍。我相信教学实践技能的学习和掌握,对于兼职教师能够较顺利地将知识和实践技能传授给学生是十分必要的。高职院校不但要聘请从事教育的专家和学者对兼职教师进行教学方法的讲授,兼职教师自己也要摸索和研究与本专业相适应的教学方法和技巧,这样的话,对于高职院校兼职教师的专业化进程将起到巨大的推动作用。

三、提高兼职教师的社会地位和待遇

兼职教师专业化的提议,是源于社会经济的不断发展和人类文明的不断进步对高职教育的发展提出的更高的要求,与国家政策的支持密切相关。提高职业院校兼职教师的地位和待遇,是加快专业化进程的重要因素,政府在其中将发挥不可替代的作用。

(一)提高兼职教师的社会地位和待遇是教师专业化的一个重要因素

尽管兼职教师的地位提高不一定表明兼职教师的专业素质有所改进,但至少可以说,没有兼职教师地位和待遇的提高,兼职教师的专业化发展就是一句空话。德国的职业教育为什么发展得那么快而且平稳,主要是源自政府对兼职实践教师的社会地位和待遇的保障,使得德国高职院校兼职教师的专业化建设进程得以稳步前进,同时也保障了德国经济的快速、平稳地发展。

(二)衡量兼职教师社会地位的具体因素

衡量兼职教师的地位高低主要有以下因素:经济待遇,它包括兼职教师的工资报酬及从职业中获得的某种物质利益;社会利益,指从业者所具有的社会权力和利益;职业威望,是指广大群众和舆论对职业和从教者的综合评价;还有兼职教师的职业稳定性、发展前景、自身提升的机会。

(三)社会地位对兼职教师专业化的影响

一是职业的吸引力较低,不能吸引社会中的优秀人才和技术专家进入这一领域,结果不能全面提高高职院校的兼职教师队伍。二是由于行业的入门标准较低,使一些不具备兼职教师的人混入兼职教师的队伍,影响了兼职教师群体的专业化进程。三是由于兼职教师队伍分散的职业特点,造成兼职教师行业凝聚力和合作精神的下降。四是兼职教师由于社会地位和待遇低下的原因,使他们缺乏对专业精神和素质的高要求。

四、制定合理的兼职教师资格制度和任用体制

实行教师资格制度是当今世界教师任用制度的重要一环,也是促进教师专业化的基本措施。教师资格制度是一种法定的许可制度,它的出现是社会发展和分工的结果,在1782年,美国的弗蒙特州最早对教师资格做出了规定。

教师资格证书制度的基本功能在于以法律的形式确定了教师的任职资格,并确立了教师职业的法律地位;同时教师资格制度还是学校教育教学质量的保障。教师资格制度表现为由专门机构控制行业的准入制度,使具有专业素质的人进入,将不具备资格的人排出在外。

兼职教师的任用是兼职教师专业化发展的必然要求,目前这些任用机制还不健全。兼职教师的聘用基本上都是短期行为,这对于兼职教师专业化发展是十分不利的。有关兼职教师聘用的期限还没有通过有关法律和文件的形式加以确定。对兼职教师的聘用实行动态的长期聘用制度、建立比较固定的合作关系,不但有利于兼职教师队伍的稳定性,还便于管理。更主要的是长期的合作可以保证兼职教师的专业素质的提高,推动教师队伍专业化的进程。

五、完善科学的兼职教师评价机制

兼职教师专业素质的发展与教师评价机制的建立和完善是有密切联系的,任何一个国家要想实现教师专业化就必须完善教师评价制度。教师的评价对于教师专业化的影响是全方位的。

笔者认为,高职院校兼职教师的评价走向应为:一是建立以学校本位为主的兼职教师评价体系。二是充分认识到兼职教师的个体发展价值在兼职教师专业化发展中的作用。三是建立和完善兼职教师的评价体系。由于兼职教师的工作相对复杂,制定比较准确、客观的教师评价指标体系是一个紧迫的问题。四是未来的发展趋势是使兼职教师的评价公开化,这还需要一定的时间和耐心来解决。五是通过教师的评价,使参与评价的各方在事后都能进行反思,为兼职教师专业素质的完善和提高提出宝贵意见,加快兼职教师的专业化进程。

六、加强兼职教师的职前和职后培训

高职教师专业化 第4篇

20 世纪90 年代以来, 审美文化研究逐渐成为中国当代文化研究热潮中的一个焦点。对“审美文化”概念的界定, 曾经在很长的一段时间内有着不同的见解。在这里, 主要采用仪平策先生的界定。“审美文化是人与自然、主体与客体之间审美关系的一切历史文化成果的凝结和显现, 是介于人类感性的、物质的文化活动和理性的、精神的文化活动之间的所有审美化活动、审美化事象的总和。”“它超越了现实文化明确的社会性秩序和外在功利目的, 而以内在的情感体验和精神享受为特征, 以生命的诗意和身心的自由为境界。”[2]

综合以上概念, 在此主要从传统审美文化视域对高职教师专业道德建设做一考量。高职教师专业道德建设应从传统审美文化中汲取营养, 传统是根基、是关键、是内在之体、是核心之内核。

一传统审美文化在高职教师专业道德建设中的作用

1 传统审美文化是高职教师生命价值观形成的源头

价值观建设是高职教师专业道德建设的基石, 传统审美文化是高职教师生命价值观形成的源头。如何看待自己的生命, 儒家和道家的观点颇有差异。儒家是倡导积极入世的现实哲学, 认为“天道贵生”, 《孝经》云:“天地之性, 人为贵。”基于贵生精神, 儒家反对任何轻贱人类生命的行为。如《孝经》就明确反对自杀轻生的作法:“身体发肤, 受之父母, 不敢毁伤, 孝之始也。”但儒家又强调生命的伦理向度, 讲求“君君臣臣父父子子”的社会伦理秩序, 甚至为此牺牲生命也在所不惜并极力褒扬之。所以才有了“舍生取义”和“饿死事小, 失节事大”的儒家精神。在这个意义上, 儒家是淡化生命的个体性而强调生命的社会意义和伦理价值的。

道家不然, 道家非常注重个体生命, 主张“养生”, 《庄子》亦有《养生主》篇。“……缘督以为经, 可以保身, 可以全生, 可以养亲, 可以尽年。”庄子反对人为、反对有心, 主张人要顺应自然、蓄养生命之主。他认为, 生、死都是天地自然运行中的一个阶段, 对于死亡不必恐慌。“生者, 假借也;假之而生, 生者尘垢也。死生为昼夜。”庄子认为从另一个角度来看, 死生是没有截然界限的, 人不必为生而喜, 也不必为死而忧。所以才会有其妻死而“方箕踞鼓盆而歌”的迥异常人之举。由此观之, 道家对于生死是超越的、悟道的。

总之, 无论是儒家的积极入世精神的“贵生”, 还是“舍生取义”的社会伦理的大义观念, 抑或是道家对于生死的超越态度, 都是高职教师专业道德建设的生命价值观的源泉。如果高职教师能正确看待生死、有着正确的生死观, 就会处理好人与自身的关系、达到人与自身的和谐, 善待自身生命, 爱岗敬业, 从而让心灵和谐、让职业生涯绽放异彩。

2 传统审美文化是高职教师社会价值观奠定的要义

高职教师是受过高等教育的知识分子。关于“知识分子”, 20 世纪30 年代的卡尔·曼海姆做过一个经典的界定:知识分子是一个自由漂流的群体, 而非一个有自己特殊利益诉求的阶级或阶层。其关键特征是“自由漂浮”与“非依附性”。可以超越阶级或阶层利益和意识形态的局限, 掌握普遍真理并做出公正的判断。[3]这个界定与中国传统审美文化中的有着强烈的“先天下之忧而忧, 后天下之乐而乐”的社会道德责任感的“传统文人”非常接近。

有学者曾对“知识分子”这一概念做过梳理。结合萨义德、许纪霖等人的观点, 最后归结为三个精神特征: (1) 社会的良知, 具有社会责任感和忧患意识; (2) 智慧的传播者, 是传统审美文化思想和新文化思想的传承者和拥有者; (3) 对真理与神圣的亵渎与怀疑者, 敢对权势说“不”。可是在消费主义、商品拜物主义、物质主义、技术至上理念的冲击下, 高职教师应如何认定自己的社会价值呢?

高职教师应脱离传统职业教育“技术性文化”的窠臼, 立足于传统审美文化的深厚土壤, 坚守儒家社会价值观, 注重职业教育的“人文性文化”性质, 从而使职业教育走上和谐之途。儒家社会的价值观即伦理观、道德观、良知观, 是中国文化的核心。“特别是‘良知’一词, 不仅成了心学家的主要理论范畴, 其为学深入人心, 也成了中国文化的核心价值观念。”[4]“良知”亦是人作为唯一有意义的“存在物”并区别于动物的道德本性。若人不顾道德本性, 一味追求“生物性”, 整日昏昏而累于物, 那又与禽兽何异?

有人把人分成三性界:社会性、生物性和精神性。社会性是人的存在的基本形态, 生物性更多地表达的是人的物质性和生物性 (指称人的兽性) , 精神性所描述的是人的神性。生物性只是人得以维持生存和生活的低层价值, 而精神性才应该是人、尤其是高职教师追求的终极价值。“人之生也, 不能只在百年生死处看, 不能只将此身做一介躯壳看, 而应从天地万物一体处看出大身子, 看出浑然一体之气象。唯于此处看得透, 识得破, 时时理会, 处处体认, 心地有觉, 粹然止于至善, 方养得出真道德与真性命。”[5]

二高职教师专业道德建设对传统审美文化的继承

1 爱岗敬业与精业勤业

正如韩愈在《进学解》一文中曾谈到的:“业精于勤, 荒于嬉;行成于思, 毁于随。”国子先生教诲太学生们的话, 同样适用于我们每一个高职教师。

高职教师的专业道德建设无外乎几种关系的和谐构建:高职教师与职业、专业, 高职教师与自身, 高职教师与学生, 高职教师与学校、社会。其中高职教师与职业和专业的和谐关系即爱岗敬业是和谐诸要素中重要内容。试想, 教学和做研究是你一生所要从事的职业或事业, 如果你对此不敬不爱, 那将多么痛苦。我国近代的思想家梁启超说:“敬业与乐业是人类生活的不二法门, 是中国职业道德的两大准则。”这意味着做好一项工作, 不反需要敬之, 还要达到乐之的境界。任何一项工作, 都需要全身心地投入和无比的热爱才能做好。[6]高职教师”不是个普通的职业, 它具有社会性和神圣性。而从事这一职业的人———高职教师也是要有使命感的。较之其他行业, 高职教师的爱岗敬业尤为重要。黄炎培先生关于职业道德教育的理论丰富, 其中“敬业乐群”为其教育思想核心。并将其作为中华职业学校的校训, 明确列入学校《职业道德教育标准》。规定认识职业教育的真义在于服务社会, 养成责任心, 养成理性的服务美德, 养成对所从事职业之乐趣等等。[7]

2 教书育人与因材施教

美国的哲学家、教育家杜威曾说过:“教育艺术是一切人类艺术中最困难和最重要的一种。”高职教师不是一般的职业岗位, 因为其工作对象都是实实在在、有血有肉、有不同思想、有个性差异的人。教育对象的特殊性对高职教师专业道德提出了更高的要求。在教育教学中, 高职教师在传授知识过程中, 更应注意对不同学生的引导和培养。而职业教育的特殊性也决定了它不只是简单的知识传授, 而是使学生学得一技之长, 为社会培养人才。并且还应注重学生职业素养软件的培养, 使学生具有健康的职业道德、职业情感。关于这一点, 邹韬奋先生早在20 世纪20 年代的见解可谓真知灼见。“职业教育之精义, 在使受教育者各得一艺之长, 藉以从事有益于社会之生产事业, 俾获适当之生活。同时更注意于共同之大目标, 即养成青年自求知识之能力, 巩固之意志, 优美之感情, 不特以之应用于职业, 且能进而协助社会国家, 使成健全优良之分子。”[8]

关于因材施教, 教师的祖师爷孔子的言论可谓数不胜数了。孔子认为如要教书育人先要知人即了解学生:“不患人之不己知, 患不知人也。”在了解学生的基础上, 要采用不同的教育方法来施教:“求也退, 故进之;由也兼人, 故退之。”孔子的教育理念和教育方法, 至今仍有着重要的现实指导意义, 值得我们每一个高职教师学习。唯有因材施教, 学生才会“亲其师, 信其道”, 教育的目标也才能顺利实现。这也是高职教师与学生的关系达至和谐的基础。一个不了解学生、不研究学生特性、不了解职业教育、不研究职业教育特性的高职教师是无法达到教书育人的专业道德要求的。

3 关爱学生与有教无类

根据马斯洛的需要层次理论, 人性中最本质的需求就是渴望得到赏识、尊重、理解和爱。就精神生命而言, 每个孩子都是为得到赏识而来到人世间的, 教育工作者一定要多注重学生尤其是后进生的优点和长处, 使孩子们在赏识中、在爱中得到自我积极的肯定。我国赏识教育第一人———周弘, 一个普通的父亲, 用其20 年的生命探索出的赏识教育, 不仅把双耳全聋的女儿周婷婷培养成留美博士生, 而且改变了成千上万孩子和家庭的命运。

据笔者在本校调查了解, 大多数学生进入高职院校都是迫于无奈 (中考分数低, 不能进入好高中) , 或是偶然的选择。他们在以分数为主要衡量标准的初中阶段很少得到老师的肯定和赏识, 因而普遍缺乏自信。进入高职院校前, 对高职院校的教学特点及专业特点不甚了解, 只是随便胡乱选择个专业, 只求有个学上。也没有对所学专业和自己将来的职业规划做准确定位和理性分析, 因而缺乏目标、混日子的学生大有人在。高职院校学生群体的特殊性对高职教师的教学提出了更高的要求。美国哈佛大学的研究表明, 人的聪明是多元的, 不同的人其聪明表现不尽相同。在教育教学工作中, 高职教师要以爱心对待学生, 尊重学生的个性特点, 注意发现、赏识并激发学生的兴趣从而使他们发挥潜能, 成功地进行职业生涯规划, 拥有奋斗目标, 享受成功的快乐。德国教育学家第斯多惠说过:“教学的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”因而, 教育的艺术性就在于以爱心赏识每一位学生, 拨开学生眼前的迷雾, 点燃学生心中的希望之火, 帮助学生体味到积极上进的成就感、快乐感, 引发学生的责任心和荣誉感, 使他们顺利健康地成长。

关爱学生也是情感教育的重要体现。朱小蔓认为:情感教育就是关注人的生命机制之一的情绪机制, 如何与生理机制、思维机制一道协调发挥作用, 以达到最佳的功能状态。[9]关于这一点, 孔子的确有真知灼见。子曰:“有教无类。”是的, 教育没有分别。每个孩子都有受教育的权利, 每个高职教师都应关爱所有的学生, 让他们的生命焕发光彩。这也是高职教师与学生关系达至和谐的关键所在。

4终身学习与博学知新

20 世纪60 年代中期以来, 在联合国教科文组织及其他有关国际机构的大力提倡、推广和普及下, “终身学习”的理念渐入人心。1994 年11 月在意大利罗马、1997 年3 月在加拿大渥太华召开的两次世界终身学习会议, 都提出了“终身学习是21世纪的生存概念”的思想。2001 年5 月江泽民在亚太经合组织人力资源能力建设高峰会议上的讲话明确提出:“构筑终身教育体系, 创建学习型社会。”面对科技迅猛发展、世界日新月异的21 世纪的到来, 终身学习是社会每一个成员的必修之课。对于高职教师而言, 终身学习的意义更为深远。具备扎实的专业知识是高职教师专业道德构建的重要内容, 这也是我们常说的“一碗水”和“一桶水”关系的道理。

关于此点, 古人早有经典论句。“博学之, 审问之, 慎思之, 明辨之, 笃行之。”“君子曰:学不可以已。”“吾生也有涯, 而知也无涯。以有涯随无涯, 殆已!”可见, 在古代, 无论儒家的思想家还是道家的思想家都深知生命的有限、终身学习的重要。

另外, 职业教育亟需双师型教师队伍。这就要求高职教师既要具备丰富的专业知识、熟练的专业技能, 又应具备良好的教育教学理论和教学方法及学习能力和创新能力。美国学者史密斯认为善于吸收最新教育成果, 将其积极运用于教学中, 并且有独到见解, 能够发现行之有效的教学方法的教师, 才能称之为具有创新能力的教师。[10]由古观今, 推人及己, 在知识和文化更新迅猛, 科技发展日新月异文化反哺的21 世纪, 高职教师应通过终身学习具备创新能力, 从而适应时代需要, 培养创新人才。

清华大学历史上任期最长的校长梅贻琦曾以水、大鱼和小鱼来比喻教师和学生以及学校的关系:“学校犹水也, 师生犹鱼也, 其行动犹游泳也, 大鱼前导, 小鱼尾随, 是从游也, 从游既久, 其濡染观摩之效, 自不求而至, 不为而成。”如果没有终身学习的意识, 高职教师这条“大鱼”如何拥有带动学生这些“小鱼”前进的力量?如果没有终身学习的坚持, 学校这一池“水”恐怕早晚枯竭, 又如何任鱼儿自由畅游?

参考文献

[1][10]马庆发.中国职业教育研究新进展2009[M].上海:华东师范大学出版社, 2011.

[2]仪平策.中古审美文化通论[M].济南:山东人民出版社2007.

[3]卡尔·曼海姆.意识形态与乌托邦[M].北京:商务印书馆, 2000.

[4]段江.中国当代知识分子的生存困境浅析[J].玉溪师范学院学报, 2005 (5) .

[5]司马云杰.中国文化精神的现代使命[M].太原:山西教育出版社, 2008.

[6]刘彦文.教师应首先在道德上成为教师[J].继续教育研究, 2014 (2) .

[7]米靖.中国职业教育史研究[M].上海:上海教育出版社, 2009.

[8]中国韬奋基金会韬奋著作编辑部.韬奋文集[M].上海:上海人民出版社, 1995.

高职教师专业化 第5篇

教师专业化是教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识、增长专业能力的过程。随着社会对幼教师资学历水平、专业化程度的要求越来越高，从源头提高学前教育师资培养质量成为重中之重。以四川幼儿师范专科学校为例，以研促教，通过构建数字化信息化资源系统、打造研究中心、建立科研奖励制度、积极推进“校本培训”、倡导教学反思、深入幼教一线开展实践研究等措施，切实提升了教师的教学科研能力及教学水平，推动了教师的专业化发展。

以研促教 高职高专 学前教育专业 专业化发展

教师专业化是教师教育的主流话语，也是教育改革的热点问题之一。教师专业化是“教师个体不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程”，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。随着社会对幼教师资学历水平、专业化程度的要求越来越高，以及国内高职高专学前教育专业的扩展和壮大，教师教育阶段的师资培养是否能从源头抓起，以及如何实现多层次、多形式、多元开放、立体交叉的学前教育师资培养目标，体现学前教育的专业特色和专业品位，成为现今人们较关注的问题，也必将成为高师学前教育专业改革发展的趋势，而这一问题让我们最终追溯思考的是学前教育专业教师的专业化发展问题。

一、高职高专学前教育专业教师专业化发展的特殊性要求

以四川幼儿师范高等专科学校为例（以下简称四川幼专），学校升格初期，对该校从事学前教育专业的教师所做的一项问卷调查显示出，学前教育专业教师在专业化发展中一般性要求方面整体水平较好：如在专业教师的学历达标也就是教师职业准入方面普遍较好，新教师来自国内各大师范高校，具有较高水平的专业知识和专业技能，注重本学科专业知识和技能的继续学习，也具有合格的教师教育技能和良好的职业道德规范等。但作为学前教育专业教师的特殊性要求还存在一定的距离。如：除部分教师在学前教育领域有多年的教学和实践经验，更多的教师是近年来随着学前教育专业扩展而新加入该专业的新鲜血液，普遍缺乏对学前教育领域教学和实践经验的了解，而学前专业教师队伍庞大、涉及学科种类复杂、教师自身专业领域差异大、教学任务相对繁重，许多教师长期工作在教育教学第一线，缺乏重新接受系统学习提高和深入幼教实践的机会，尤其是面对不断涌现的新的幼儿教育理念、幼儿教育研究成果、国内外幼儿教育现状以及幼儿早期教育的市场化、现代教育教学技术等感到无所适从，无法深入学习体会。归结起来其核心问题是对学前教育的专业理论、教育规律及当前学前教育社会现状的认知不组、研究不深等造成，而这恰好是学前教育专业教师专业化发展中应有的特殊化要求。

二、“过渡期”教学与科研的重心转移

“教而不研则浅，研而不教则空”，高校教师既要从事教学，又要进行科研，并且将二者有机结合，才能提高教学质量和科研水平。虽然在实践中一个人身上很难达到教学和科研并重的完美境界，但不管作为目的还是作为手段，两者都是“共生互补”的关系。作为“三级师范”向“二级师范”转型过程中升格的高专来说，虽然有多年幼儿师范和大专教育实践的办学基础和优良传统，但毕竟存在“转型”期的繁重任务。总体来说，过去教师教育科研意识不够、教育科研能力也有待提高，更重视教学任务的完成，重视上课、备课、批改作业、课外辅导等教学常规工作，没有更多时间和精力深入幼教一线搞教育科研，对于那些旨在提高教师专业化水平的教师再教育与培训重视不够。这在一定程度上影响和制约着学前教育专业教师专业化特殊性发展。为了顺应学前教育改革发展的趋势，大力推进学校学前教育的专业学科建设和教师的专业化发展，近几年来学校采取了一系列的举措以实现教师工作发展的中心从教学渐渐向科研转移，形成“以研促教”的浓厚氛围和研究局面，培养科研意识，提高教育质量。三、四川幼专的积极探索与实践

1.以发展科研为契机，构建数字化、信息化资源系统，为教师的专业化发展提供了资源保障

学前教育专业的发展和办学质量将直接影响学校的生存与发展。学校在经费紧张的前提下，优先考虑教育科研的投入，除直接将经费投入科研项目的申报、科研课题的奖励、教师培训等常规项目，更加强了计算机的配备、多媒体投影教室建设、软件建设、数字图书馆建设等，学校配备了办公平台、信息发布平台、教育教学资源库及资源管理平台，积极构建数字化、信息化资源系统，校园内免费向教师开放中国知网、维普期刊网，加强校园网站建设，各系部都建有学前教育学科教研专栏，通过网站专栏宣传学前教育相关信息和理论、课程改革，学科教研活动，展示共享教学方法、教学论文、案例、课件、优质课等教研成果，利用网络视频系统，有计划地组织开展示范观摩课、研讨培训等教研活动。通过这些活动努力改进教学方法，优化教学内容，提升教育艺术，既培养了教师的信息素养和应用能力，更开阔了学前教育专业的视野，推动了教师的专业化发展。

2.以打造研究中心为平台，鼓励学前教育专业教师积极投身幼儿教育研究

学校相继成立了四川省幼儿发展与教育研究中心、白马藏族文化研究中心等，在省幼儿发展与研究中心下设置学前教育、儿童心理与发展、幼儿园管理、早期教育研究等若干研究室，挂靠各部系，集中优质资源，群策群力，收集和整理文献信息、购买资料、举行小型学术活动、外出调研和工作交流、课题预研、指导学生科研兴趣小组，营造科研氛围，协助教师个体的课题申报、立项、实施、结题等工作，形成学校内多层次、多领域的科研局面，引导教师密切关注脑科学、神经生理学、发展心理学、婴幼儿发展、早期教育以及幼儿园管理等学科发展动态，鼓励教师结合学前教育热点问题做蒙氏教学、幼儿园游戏、幼儿早期阅读的潜能、奥尔夫音乐等在幼儿园应用的研究，重视探索与建设具有自身地域特色的学前教育理论与实践模式，并尽可能与国内普遍特点和国际惯例接轨，从而让学前教育专业教师的专业化发展建立在广阔的学术背景之上。

3.建立精细的科研奖励制度，促使教师加强学前教育理论学习，在研究中学会研究

学校相继出台了《学校科研项目管理办法》与《学校科研项目奖励细则》，一方面通过研究中心组织教师申报国家级省级重点课题，一方面通过校内学术委员会组织校级课题申报的资格审查与评审，学校每年向各级专业技术职务教师下达不同的要求，具有高级专业技术职务教师必须参研1～2项省级或国家级课题申报，中级专业技术职务的教师必须主持并参与市或校级课题的申报和研究，鼓励新教师申报青年课题，纳入工作岗位职责，也纳入年终教师工作的评估，在今年在研省级以上课题中与幼儿教育研究有关的占三分之二，而在学校立项的27个校级课题中，95%以上都是各专业教师结合把自身专业与幼儿教育结合而成的课题项目，以制度形式出台的科研奖励细则，详细规定个各级各类研究课题和论文发表的奖励措施，与教师的职称晋升和经济效益直接挂钩，既成为教师的自觉行为，又是教师自身专业化发展的必然途径。

4.开展主题型的的教育研讨活动，大力倡导教师的教学反思

教学反思，是教师对教育教学实践的再认识、再思考，它包括不断认识思考“教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念”，也包括实践操作层面的反思，它是教师专业成长的最可靠的途径，是所有专家型教师必备的品质。学校定期以学科教研室为单位，以主题研究为中心，采用札记、案例分析、档案评鉴、行动研究等方式，灵活确定主题，不断探讨与解决教学目的、教学工具和自身方法等问题，不断提升教学实践的合理性。通过反思，提高了课堂教学质量，促进教学改革，建立了一个以技能培养为核心的课程标准体系，精心打造了“儿童文学”、“学前儿童发展心理学”、“学前卫生学”等学前教育专业的精品课程。教师渐渐向学前教育专业的研究型、专家型教师的目标靠近。

5.建立完善的教师培训机制，积极推进“校本培训”

学校建立了完善的教师培训机制，除常规的新入校教职工培训，学历培训、课程培训、出国进修培训等，近两年“校本培训”中的重要内容是以教务处和科研处牵头，由各部门和系组织的学前教育专业学科理论与实践培训，以提高教师学前教育专业教育研究和教学能力为主要目标，把专业知识培训与幼儿教育教学、科研活动紧密结合起来的一种继续教育形式。主要包括：教师师德、教师职业情感、现代教育理论、新纲要解读等。培训方式多样化，包括专家讲座、经验交流、以老带新、幼儿园现场情境观摩、外出访问考察、与兄弟校联谊等，这些培训实现了理论与实践的直接结合，最大限度地利用学校周边幼教机构的教育资源，既是一种比较经济的培训方式，也成为教师专业化成长的重要途径。

6.充分发挥学前教育校内外实践教学基地的作用，深入幼儿教育一线开展实践研究

为了弥补学前专业教师对社会需求和幼教实践的了解不足，促进他们深入幼儿园、服务幼儿教育，提高他们在教育科研及人才培养中解决实际问题的能力。学校要求从事该专业各学科教师必须深入所有校内外教学基地开展教学指导和实践研究工作，校内基地包括规划中的附属幼儿园，已经建成的学前教育研究室、心理实验室等，校外基地包括所在地区和周边市区40多所幼儿园和幼教机构，还有两年来和各地市州建立的继续教育基地。教师通过承担学前专业学生的常规见实习、综合训练、实践锻炼、科研训练、毕业实习、毕业论文（设计）和校外继续教育基地等的外出授课、实践指导等工作，大大增强了和幼儿园、早期教育机构、学前教育管理部门、儿童发展与教育咨询机构等的了解和交流，达成多项教学研究长期合作协议，实现了资源共享、互惠互利、共同提高，对学前教育专业教师的专业化成长起到了很好的促进作用。

我们相信，在我国学前教育事业改革发展的良好机遇下，四川幼专在学前教育专业教师专业化发展方面所作出的探索是积极而有价值的，也期望能为高职高专教师师资培养工作尽一点绵薄之力。

参考文献：

高职教师专业化 第6篇

摘要：教师专业化发展是在信息时代高速发展、大众化教育的背景下应运而生的。高职院校公共英语教师在此背景下如何实现自身的专业化发展需要我们进行深思。教师的专业化发展是一个持续的过程，需要国家政策的保障引导、学校平台的搭建以及教师自身为实现专业化发展的诉求而不断努力，从而提升人才培养的质量。

关键词：高职院校   公共英语   专业化发展

DOI：

10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2016.09.010

在知识经济飞速发展、高等教育大众化的今天，高校教师专业化发展已成为时代对每一位高校教师的要求，也是高校教师寻求自身价值的应有之义。国家虽然提出大力发展职业教育，但是对于高职院校的资金投入相对有限，作为高职院校公共基础课程的重要组成部分——英语课程，却面临边缘化的危险。就笔者在西北农林科技大学就读期间，对2012级的在读研究生的调查发现，现在大部分的高职院校都加大了学生的实习、实训时间，以提高学生的实践技能，突出“高素质技能型”人才的培养模式;与此相对应的是，缩短了公共课程的学时，亦没有更多的资金用于这些教师的培训进修。在此背景下，作为公共英语教师，其自身专业化发展也需要改变思路，为培养融人文素养、职业精神、职业技能为一体的育人文化尽自己的一份力。

一、公共英语教师专业化内涵

高职教育作为高等教育的一个类型，有其独特的本质特点：职业性、应用型和社会性。高职公共英语教师专业化指的是教师在专业教育机构接受长时间的英语专业知识、能力训练，取得相关专业知识和与就业相关的职场基本能力;通过严格的教师资格考核并获得证书后进入高职院校，经过全面的职前培训;并在教学中表现专业道德和专业精神;有系统的、长期的专业进修培训机会;拥有专业团队，且具专业权威性和自主性;有以学生为中心的服务意识。

二、高职公共英语教师专业化发展存在的问题及原因

（一）知识能力结构不合理，教学反思及创新能力明显不足

面对生源质量不高，学生英语基础能力薄弱，教学压力大等等因素，很多公共英语教师还是停留于之前的提高学生的听说读写等语言基本功，不能充分体现高职英语课“能力为主，够用为度”的语言能力要求。由于长期以来受专业壁垒的束缚，学科之间缺少对话，致使公共英语教师不能胜任行业英语的教学，这与职业院校对学生的英语语言能力要求不相符。加之教师外出培训进修的机会较少，导致其教育教学能力及科研能力较弱。缺乏平台，教师自身能力有限，致使教学反思及创新能力明显不足。

（二）职业道德水平有待提高，自主发展意识不强

一直以来，由于受国家政策导向和公众认识误区的影响，人们对高职教育的社会认同度不高，高职教育是作为高等教育的补充，其发展陷入了尴尬的境地。另一方面，大多数高职院校都是从之前的中等职业院校升格而来，师资力量比较薄弱。很多教师安于现状或忙于完成教学任务，职业归属感和成就感不强，职业道德水平有待提高。

三、高职公共英语教师专业化发展的对策

（一）国家层面：政策引导，资金支持以及质量保障

首先，针对人才培养目标的不同，应制定不同的职称评定标准。高职院校教师与综合类大学教师的职称评定应有所区别。其次，把好公共英语教师的“入口关”，提高公共英语教师的准入标准。再者，重视通识类课程在“高素质技能型人才”培养目标中的作用，加大对公共英语课程师资的资金投入和培训力度。“开发高等教育优质教学资源，推进师生共同参与的研究型、探究型教学模式。”鼓励教师借鉴或共享优质资源信息，将有利于自身发展的先进理念和方法为其所用，并在实践中进一步发展，可以有效避免重复作业，提高效率。

（二）学院层面：搭建平台，重视培训，重视校本培训

搭建平台和重视公共英语教师的师资培训。促进教学共同体建设。学院建立有效的管理制度，营造有利于公共英语教师教学能力和科研能力的机构文化和学术氛围。学院要促进公共英语教师与专业教师对话，寻求教学内容与学生所学专业的切入点，有针对性地提升人才培养的综合素质及职业技能。鼓励公共英语教师提升学历水平，提供多元化的培训进修机会，包括参加国家级、省级培训，请国内外、企业专家到学院举办讲座等等。引进一批精通专业知识，有较高的外语交际能力，同时又有企业工作经验的兼职英语教师，优化师资队伍。

（三）教师自身：角色定位，提高能力和职业道德水平

1. 角色定位，不断提高自身的知识及能力水平。公共英语教师应根据学院自身的专业及文化开发校本教材，根据学生需求采取不同的模块化教学。对教学效果进行反思，以学生为中心，围绕专业建设、课程改革、实践教学、终身学习等方面开展教学研究形成基于教学过程的研究成果，提高自身的教学能力和科研水平。

2. 充分利用网络资源，提升公共英语教师的信息素养。信息化时代，泛在式的学习环境为教师的教和学生的学创建了新的模式

3. 树立终身学习理念，提高职业道德水平。高职公共英语教师要转变观念，崇尚科学精神，树立终身学习理念，始终坚持以学生为本，注重教学方法、手段变革，注重教学各环节的衔接和相互促进，加大理实一体化教学改革力度，将产教融合理念贯穿于人才培养工作各个环节。

四、结语

教师的专业化发展是一个持续的过程，需要国家政策的保障引导、学校平台的搭建以及教师自身为实现专业化发展的诉求而不断努力，从而提升人才培养的质量。

参考文献：

[1] 中华人民共和国教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020年），2012.

[2]曹东梅，张青莲，李霓. 高职公共英语教学改革中教师专业化发展探讨[J]. 职教论坛，2013（11）.

高职院校兼职教师的专业化建设 第7篇

一、积极培养高职院校兼职教师的专业精神

关于“教育专业精神”，国内探讨的人很少。大多数人在文章中提到这个问题的时候，都有些含糊的感觉。但是有一点是共同的，就是在教师专业化过程中，发挥教师的教育专业精神是十分必要的。那什么是教育的专业精神呢?目前，专业精神一词没有公认的定义。在英文中与专业精神意义相似的是professionalism、career、morale等词。Professionalism指从事专门职业者的职业特性、职业作风、地位或方法，含有专业精神和专业的意义。Moral一词含有士气之意，指高昂和谐的工作精神，也包含有一种道德、道义的意义。教师专业从其本质的内容结构上看，应当包含哪些方面呢?我认为，应当包括专业知能、专业道德(伦理)和专业精神三个方面。专业知能是教师应当具备的广博精深的专业知识和教书育人的能力;专业道德是对教师言行的道德规范和伦理要求;专业精神则是教师基于自我期许而表现出的充分信念、高度热情和不懈追求的风范与活力。

（一）兼职教师专业精神的内在结构和外在表现

笔者认为，教育专业精神的内在结构具体包含五部分：一是服务性。乐于从事某项工作，不计较物质待遇，而重视对他人及团体的贡献。二是专门性。从事一项工作应具备专业知能，不是仅靠个人体力和普通常识即可应付工作需要的劳工或低层工作人员。三是长期性。有终身从事这项工作的意愿，不见异思迁，且与所属之机构团体有休戚与共的情感。四是创造性。有革新创造的精神，不墨守成规，并有高度使命感。五是自律性。责己严，待人宽，以身作则，爱护团体荣誉。

外在表现有：专业尊严感、敬业乐业、勤学进取、开拓创新、教育爱心。

（二）兼职教师专业精神的培养方式

教育专业精神作为教师专业素质的核心部分，其重要性不言自明，另外一个重要的问题是如何培养它。可以从以下几个方面培养：一是提高兼职教师的社会地位;二是充分发扬尊师重教的传统文化;三是完善教师教育模式;四是提高学校管理水平;五是提高兼职教师的教育效能感;六是加强兼职教师的自我修养。

二、加强高职院校兼职教师专业知能的建设

（一）高职院校兼职教师学科水平的建设

作为职业院校，兼职教师的专业化中很重要的一部分就是教师专业知能的提高。加大对基础理论知识的研究和探索，不断掌握本专业的发展动态，为本学科的授课和科研提供保障。密切同其他兄弟院校、科研单位、企事业同行的联系，及时沟通，做到所传授的知识是最前沿和最实用的理论知识。注重理论知识讲授工作的教学反馈，根据学生听课的状态和效果，及时增加和删减所要讲授的专业知识。要同高职院校的教学管理部门保持紧密联系，在教学中有关知识传授需要的教材、辅导教材、课件等教学用书籍，需要教学管理部门及时提供，以免影响正常的教学活动。

（二）高职院校兼职教师学科技能的建设

职业院校聘任兼职教师的初衷，很大程度是由于缺少实践技能的教师，所以兼职教师要想加快专业化的进程，必须加大实践技能的提高步伐。兼职教师、实训教师来自生产、建设、管理、服务的第一线，接触到的都是比较前沿和实际的操作技能。兼职教师要想给学生上好实践技能课，必须要在工作岗位上不断实践和磨炼自己的实践水平，积累大量实践操作经验，并将它们传授给学生。另外兼职教师应该不断革新，创造更多、更实用的实践操作方法，搞好自己的学科技能建设，丰富自己，完善自己的优势，为上好课、教好学创造更好的条件，为国家培养高水平的实践技能人才贡献自己的力量。

（三）抓好职业院校兼职教师教学基础理论的学习

在推进兼职教师专业化的过程中，我们不但强调对于专业理论知识和专业实践技能的学习和提高，更要重视高职院校的兼职教师的弱项，就是在以前没有经过专业的教育教学理论知识的培养和学习，尽管兼职教师的专业理论和实践技能比较高超，但缺乏这一项培训。为了保障兼职教师能够及时准确地将掌握的知识和技能传授给高职院校的学生们，建议院校对于没有受过教育教学理论和方法训练的兼职教师进行上岗前培训，经过培训丰富了教育教学理论的兼职教师一定能够更出色地完成教学任务。

（四）高职院校兼职教师教学实践技能的掌握

对于兼职教师来说，对教育教学理论的掌握是十分重要的，掌握高职教学的教学规律，了解高职学生的特点，实事求是，采用因材施教的教学方法对学生进行授课和教学，一定会事半功倍。我相信教学实践技能的学习和掌握，对于兼职教师能够较顺利地将知识和实践技能传授给学生是十分必要的。高职院校不但要聘请从事教育的专家和学者对兼职教师进行教学方法的讲授，兼职教师自己也要摸索和研究与本专业相适应的教学方法和技巧，这样的话，对于高职院校兼职教师的专业化进程将起到巨大的推动作用。

三、提高兼职教师的社会地位和待遇

兼职教师专业化的提议，是源于社会经济的不断发展和人类文明的不断进步对高职教育的发展提出的更高的要求，与国家政策的支持密切相关。提高职业院校兼职教师的地位和待遇，是加快专业化进程的重要因素，政府在其中将发挥不可替代的作用。

（一）提高兼职教师的社会地位和待遇是教师专业化的一个重要因素

尽管兼职教师的地位提高不一定表明兼职教师的专业素质有所改进，但至少可以说，没有兼职教师地位和待遇的提高，兼职教师的专业化发展就是一句空话。德国的职业教育为什么发展得那么快而且平稳，主要是源自政府对兼职实践教师的社会地位和待遇的保障，使得德国高职院校兼职教师的专业化建设进程得以稳步前进，同时也保障了德国经济的快速、平稳地发展。

（二）衡量兼职教师社会地位的具体因素

衡量兼职教师的地位高低主要有以下因素：经济待遇，它包括兼职教师的工资报酬及从职业中获得的某种物质利益;社会利益，指从业者所具有的社会权力和利益;职业威望，是指广大群众和舆论对职业和从教者的综合评价;还有兼职教师的职业稳定性、发展前景、自身提升的机会。

（三）社会地位对兼职教师专业化的影响

一是职业的吸引力较低，不能吸引社会中的优秀人才和技术专家进入这一领域，结果不能全面提高高职院校的兼职教师队伍。二是由于行业的入门标准较低，使一些不具备兼职教师的人混入兼职教师的队伍，影响了兼职教师群体的专业化进程。三是由于兼职教师队伍分散的职业特点，造成兼职教师行业凝聚力和合作精神的下降。四是兼职教师由于社会地位和待遇低下的原因，使他们缺乏对专业精神和素质的高要求。

四、制定合理的兼职教师资格制度和任用体制

实行教师资格制度是当今世界教师任用制度的重要一环，也是促进教师专业化的基本措施。教师资格制度是一种法定的许可制度，它的出现是社会发展和分工的结果，在1782年，美国的弗蒙特州最早对教师资格做出了规定。

教师资格证书制度的基本功能在于以法律的形式确定了教师的任职资格，并确立了教师职业的法律地位;同时教师资格制度还是学校教育教学质量的保障。教师资格制度表现为由专门机构控制行业的准入制度，使具有专业素质的人进入，将不具备资格的人排出在外。

兼职教师的任用是兼职教师专业化发展的必然要求，目前这些任用机制还不健全。兼职教师的聘用基本上都是短期行为，这对于兼职教师专业化发展是十分不利的。有关兼职教师聘用的期限还没有通过有关法律和文件的形式加以确定。对兼职教师的聘用实行动态的长期聘用制度、建立比较固定的合作关系，不但有利于兼职教师队伍的稳定性，还便于管理。更主要的是长期的合作可以保证兼职教师的专业素质的提高，推动教师队伍专业化的进程。

五、完善科学的兼职教师评价机制

兼职教师专业素质的发展与教师评价机制的建立和完善是有密切联系的，任何一个国家要想实现教师专业化就必须完善教师评价制度。教师的评价对于教师专业化的影响是全方位的。

笔者认为，高职院校兼职教师的评价走向应为：一是建立以学校本位为主的兼职教师评价体系。二是充分认识到兼职教师的个体发展价值在兼职教师专业化发展中的作用。三是建立和完善兼职教师的评价体系。由于兼职教师的工作相对复杂，制定比较准确、客观的教师评价指标体系是一个紧迫的问题。四是未来的发展趋势是使兼职教师的评价公开化，这还需要一定的时间和耐心来解决。五是通过教师的评价，使参与评价的各方在事后都能进行反思，为兼职教师专业素质的完善和提高提出宝贵意见，加快兼职教师的专业化进程。

六、加强兼职教师的职前和职后培训

高职教师专业化 第8篇

关键词：高职院校,教师专业化发展,卓越教师培养,存在问题,解决策略

近年来, 随着国家对高职教育的扶植力度的加大, 高职教育快速发展, 对我国的教育的发展和经济建设的发展做出了极大的贡献。但快速发展的背后也存在着诸多问题, 主要是, 教学规模的扩大, 教学质量不升反降, 令人担忧。造成这种状况的原因是多方面的, 比如, 教学规律的扩大, 招生的数量不断膨胀, 但招生的质量却下降了很多, 但还有一个重要原因是, 教师专业化素养不高, 高质量的教育离不开高素养的教师, 高职院校教学质量的提升也必须靠广大的教育工作者的辛勤努力。如何加快高职院校教师的专业化队伍建设, 如何促进高职院校教师的素养的提升, 就成为提高高职院校教学水平的重要因素。因此, 分析研究, 影响高职院校教师专业化发展的因素, 为教师的专业化发展指明方向, 建立高素质的教师队伍, 培养卓越教师对于高职院校的发展, 对于高职教育的发展和社会经济的发展具有重大的意义。

一、解读教师的专业化发展

在我国, 教师这个职业已经有几千年的历史, 但提出教师专业化, 并有组织的予以实施的却是最近几十年的事情。我们对于教师的专业化发展的重视远晚于国外。在美国, 1986年, 美国的卡耐基教育和经济论坛以及霍姆斯小组曾先后发表了《国家为21世纪的教师们做准备》和《明天的教师》, 这两份报告中, 都明确提出要实施“教师专业化”, 这个概念提出之后, 各国学术界纷纷对教师的专业化发展进行研究, 提高教师素养, 促进教师的专业化发展就成为教育改革的重要内容。

但究竟什么是教师的专业化发展, 说法不一, 据权威研究, 教师的专业化是指“教师在整个专业生涯中, 通过终身专业训练, 习得教育专业知识技能, 实施专业自主, 表现专业道德, 并逐步提高自身的从教素质, 成为一个良好的教育工作者的专业成长过程”。具体而言, 教师的专业化发展要包括以下几方面的内容:第一, 教师的学科知识的专业化发展, 教师要具有丰富的学科知识, 能够不断学习提高自己的理论水平, 担当起响应学科知识的教学任务, 具有高层次的学历水平, 能够胜任本职工作;第二, 教育科学素养的专业化发展。这就要求教师能够不断学习, 具有先进的教学管理理念, 能够不断学习教育学的科学知识, 能够不断应用新技术进行教学, 应用教育技术武装自己的头脑, 在学习中实现教学教学观念的更新;第三, 教师的的职业道德的专业化发展。作为一名教师要具有高尚的思想修为, 不仅要做学生的知识的引导者, 传授者, 更要成为思想境界超群, 道德素养过硬, 成为学生行为思想的引领者, 成为塑造学生纯洁灵魂的工程师, 真正承担起教书育人的神圣使命。教师的职业不同于一般职业, 他们既需要有高深的学问修养, 更需要有高尚的品德情操, 只有这样, 才能真正成为一名合格的人民教师。

二、高职院校在卓越教师培养过程中存在的问题

目前, 我国高职院校的卓越教师培养虽然取得了一定的进步, 教师的学历普遍都能达标, 教师的待遇也得到很大提升, 教师对自己的角色定位也更为准确, 同时, 对教学工作也更加尽心尽责, 总体而言, 较以前有很大的提高。但教师的专业化发展的力度还很不够, 卓越教师培养存在一定的问题。影响卓越教师培养的因素还有很多, 真正打造高职院校高水平的教师队伍还有很长的路要走。在卓越教师培养中存在的具体问题如下:

1. 高职院校对教师的专业化发展认识不足

许多高职院校, 都明白一个道理, 要实现学校的发展, 必须加强教师队伍建设, 因此, 在教师队伍建设中, 他们都能下大功夫。比如, 许多高职院校, 对教师进行专业化的培训, 聘请优秀的教师担任讲师, 在教师的招聘过程中, 要求具有较高的学历, 学位, 对教师的职称评定要求较为严格, 对教师的实际教学能力, 课堂控制能力要求较为严格, 要求教师不断进行学术研究, 要求他们每年要发表一定量的学术论文等等, 这对于教师的专业化发展都有着积极的意义。但总体而言, 仅仅做好这些还是很不够的。教师的专业化发展是一门科学, 作为学校, 要认真研究, 教师专业化发展具有哪些内容, 教师需要怎样做, 才能真正实现专业化发展。要实现教师的专业化发展, 并不是学校对教师提出多高的要求, 教师就能达到怎样的高度, 也不是简单的聘请一些优秀教师就能实现教师的专业化发展, 要实现教师的专业化发展, 最主要的是学校尊重教师, 为教师提供自我发展的平台, 从“专业化”的高度认识教师队伍建设问题, 使教师都有充分的自主权利, 这样, 他们才能在专业化道路上越走越好。

2. 高职院校的教师的专业综合素养普遍不高

目前, 我国的高职院校教师的专业综合素养普遍不高, 专业综合素养包括专业知识水平, 专业能力和专业精神。在高职院校中, 具有这几种专业素养的人才不多, 教师的专业综合素养不高。造成这种状况的原因主要有以下几方面:第一, 高职院校教师的专业知识存在着欠缺。由于我国实行的是对社会开放的教师资格证书制度, 在高职院校中, 许多教师是从企业或者是社会上聘请的, 这些教师虽然具有较强的学科知识, 但他们未进行过专业的教师培训, 在教学过程中, 就缺乏指导教学实践的教育学, 心理学知识等师范性知识, 这就会影响他们更好地进行专业知识的传授, 影响师生间的有效交流。第二, 专业能力不足。虽然在教学过程中, 有些教师的专业知识相当丰富, 但他们受师范性知识不足的影响, 探究能力和教育教学能力不足, 他们的专业能力的提高困难, 教育科研能力和创新能力等方面都存在着问题, 严重影响这些教师的进一步发展。第三, 专业精神匮乏。在教学中, 有些教师只是把自己的教学内容讲完就算完成任务, 至于学生学的怎么样, 他们不是太关心, 在教学中, 经常会看到一些教师是不负责的, 他们不能公平地对待每个学生, 教师的言谈举止也有待进一步提高, 教师的职业道德和伦理观念还有许多不尽人意的地方, 这些都是卓越教师培养中存在的问题。

3. 高职院校的教师实践能力较低

在高职院校中, 除了从社会上聘请的一些专业人才外, 其他教师的实践能力较低。这些教师大多数是从学校直接吸纳来的, 学校机构培养的人才基本上都是理论水平很高, 而实战能力不强的学生, 即使是一些硕士研究生, 他们也大多缺乏实践能力, 这些教师大多具有较强的相关学科的基础理论和基本技能, 但缺乏有关职业教育的基本理论和技能, 缺乏对学生的实战指导, 而高职院校对教师的实际操作的实战能力有特别高的要求, 只有教师具有丰富的实战经验, 才能够有效的指导学生, 反之, 则不利于学生的提高, 实践能力的缺失成为制约高职院校卓越教师培养的重大因素。

三、如何促进高职院校教师的专业化发展, 培养卓越教师

1. 学校对教师的专业化发展要有全面清晰的认识

学校要认真研究教师的专业化发展问题, 对教师的专业化发展有个全面而清晰的认识, 只有这样, 学校才能对教师有个正确的导向, 加强宣传, 对教师进行教育, 使教师能够更新教学观念, 认识到自身应该怎样发展, 才能成为一名具有专业素养的人才, 才能成为一名如律师、医生、工程师一样的专业人才, 具有不可替代性, 这样, 学校才能发挥外部作用, 促进教师的专业化发展。另外, 只有学校对教师的专业化发展有全面的认识, 才能制定有效的策略, 引导帮助教师制定自己的专业化发展规划, 为教师的专业化发展创造客观条件, 组织教师进修专业化发展的培训会, 为教师创造良好的教学科研环境, 促进教师尽快实现专业化发展, 从一名普通的教师转变为行业高手, 从一名新手教师尽快发展成为专业教师, 有效提高教师整体的专业化水平, 这是培养卓越教师的前提条件。

2. 高职院校提高教师的综合素养

高职院校在卓越教师培养方面要想取得巨大的成效, 就需要提高教师的综合素养。学校首先需要对教师进行培训教育, 使他们都能成为具有较高专业精神的人, 使他们都能树立责任意识, 公平地对待每个学生, 通过学习提高自己的内在涵养和外在的精神面貌, 使教师成为一名道德高尚的人。另外, 学校要加大对教师的培训, 尤其是加大对教师师范性知识的补充, 使每位教师都能成为具有较高专业知识的人才。学校要鼓励教师进行学术研究, 不断开发他们的内在学习潜能, 使每位教师都能通过学习, 提高自己的专业能力, 能够不断地探究未知领域, 不断创新, 提高自己教育科研能力, 提高自己的专业素养, 这样, 才能真正成为一名卓越教师。

3. 高职院校加大对教师的实战能力的培养和锻炼

要培养卓越教师, 高职院校要加大对教师实战能力的培养和锻炼。高职院校要密切与企业行业建立联系, 建立教师实践的培训基地, 定期组织教师深入企业中去进行学习培训, 提高教师的实践能力。另外, 高职院校要创造条件, 吸收企业加入到对教师的实践培训中去, 聘请企业相关人员对教师进行实践指导, 加大对教师的培训。同时, 高职院校要建立健全教师到企业中培训的制度, 通过制度的方式, 把教师的实践培训固定下来, 只有这样, 才能真正提高教师的实践能力。比如, 对于缺乏专业实践经验的教师, 院校可以安排他们到企业中去见习, 时间为一年, 而对于其他具有实践经验的教师, 院校可以每隔几年安排他们轮流到企业中去培训, 并形成培训制度, 贯彻下去, 通过制度的方式, 使教师对生产组织方式、工艺流程、产业发展趋势都有清晰的了解, 对相关专业的新知识、新技能、新工艺、新方法都能及时了解并掌握, 真正提高教师的专业实践能力。

总之, 高职院校要认真研究制约卓越教师培养的因素, 通过有效的手段促进教师专业化发展, 这对教师的个人成长作用重大, 对于提高高职院校的教学质量, 促进高职院校的发展更是具有积极的意义。

参考文献

[1]孙桂君.探析高职院校教师专业化发展[J].继续教育研究, 2010 (03) .

我国高职教师专业化现状及分析 第9篇

一、现代职业教育教师专业化的内涵

关于“专业化”的含义,教育部组织编写的《教师专业化理论与实践》中明确阐述:“专业化属社会学范畴,其指普通职业群体在一定时间内,通过培训、考核、认定等符合专业标准,具有专业执业资格,获得专业地位的过程。”由此可见,“专业化”关注的是职业人的能力结构,强调的是由知识型向知识与技能兼备型的转变。随着国家现代职业教育体系的构建,对于高职教师而言,其专业化的内涵应包含两方面内容:一是职业化。教师专业化是教师职业化的过程,教师不仅要完成教学理论知识的学习,还要进行相应职业技能的训练与提高,同时还要对本专业相关的职业标准有所了解。二是社会化。教师专业化的过程中不可避免要同企业、行业等多种社会群体打交道,这是一个社会化的过程,社会化有助于高职教师专业综合素质的形成与发展。

二、高职教师队伍现状及教师专业化发展遇到的问题

(一)高职教师队伍现状

1.教师数量不足

我国职业教育飞速发展,但职业教育师资却日益紧缺,尤其是近年来,职业院校办学规模与招生规模持续扩大,师生比呈逐年升高趋势。

2.教师结构不合理

主要表现为以下三方面:一是职称结构不合理。各类职业院校中,具有高级职称的人数较少,初级职称和无职称的比例太高。二是学科结构不合理。文化基础课与专业理论课教师人数占到一半以上,实习指导教师占比较小。此外,职业教育教师来源渠道单一,来自高校直接参加工作的人数较多,来自企业、有一定工作经验的教师数量较小。三是年龄结构不合理。教育部发展规划司的数据显示,高职院校教师30岁以下、31~40岁、40~50岁、50~60岁教师比例为4∶13∶8∶4,教师队伍年轻化虽然带来了活力与创新精神,但却缺乏教学经验和专业实践经验。

3.教师综合素质不高

一方面,职业教育教师的实践能力较弱,很多教师没有参与过专业领域的生产实践等一线工作;另一方面,职业教育教师缺乏教学素质训练,很多教师对于教育学、心理学等教育教学理论了解不够充分,教学能力相对较弱。

(二)教师专业化遇到的问题

1.职业教育教师队伍建设目标上的问题

一是重学历达标轻教师综合素质。高职院校对于教师的考核仍以学历达标为主,缺乏对教师综合素质的考查,且难于建立一个科学的综合素质参照标准。二是重行政管理轻教师专业发展。高职教师师资队伍建设侧重对教师考核、晋升、选优等行政管理,缺少专业化的培养和职业化的发展。

2.职业教育教师来源上的问题

一是教师准入程序缺乏规范。高职教师的来源以高校毕业生为主,对于专业能力较强的企业兼职教师的聘任准入渠道缺乏一定的规范。二是教师质量参差不齐。高职教师的准入标准执行不够严格,教师质量有高有低,一方面,来自高校的毕业生理论知识扎实,但实践经验不足;另一方面,来自企业的教师技能有保障,但教学理论知识相对匮乏。

3.职业教育教师职前培养中的问题

一是培养目标缺乏学术性、教育性、职业性的统一。学生从学校毕业后往往没有经过一线实习直接进入学校开始执教,后期的培训也难以将学生的理论知识同岗位的职业性与专业的教育性结合起来,培养效果较差。二是培养课程内容、结构、教学模式有待改革。培养过程中其专业课程向学术性看齐,过分追求学科的系统性与内容的专、精、深,忽视了应用能力、实践性能力的提升,导致学的理论知识用不上。

4.职业教育教师职后培训中的问题

一是缺乏长期、规范的培训计划。教师入职后,职后培训往往是可有可无的存在,缺乏科学合理的、长期性的培训计划。二是缺乏灵活的、多样性的培训机构。高职教师的职后培训不能仅仅依靠学校自身,还要依靠具有一定能力的社会机构、行业企业,这样才能真正帮助他们学到先进的一线专业技能,为他们的教学提供更鲜活、更实用的内容,但就目前来看,我国这类机构还较少,不能满足教师培训需求。

面对我国高职教育由规模扩张向内涵提升转变,我们有必要对当前高职教师队伍的发展情况做出理性的回答,对高职教师专业化的现状进行全面的反思,只有这样,我们才能找出其中的不足和差距,做出完善和改良。

参考文献

高职教师专业化 第10篇

高职院校要求专任教师必须具备双师素质。什么是双师素质, 根据教育部高教司《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》规定, 双师素质教师是指具有讲师 (或以上) 教师职称, 又具备下列条件之一的专任教师: (1) 有本专业实际工作的中级 (或以上) 技术职称 (含行业特许的资格证书) ; (2) 近五年中有两年以上 (可累计计算) 在企业第一线本专业实际工作经历, 或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书, 能全面指导学生专业实践实训活动; (3) 近五年主持 (或主要参与) 2项应用技术研究, 成果已被企业使用, 效益良好; (4) 近五年主持 (或主要参与) 2项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作, 使用效果好, 在省内同类院校中居先进水平。

根据教育部高教司的标准, 我院提出的双师素质教师标准是:本科或以上学历, 硕士或以上学位, 适用于高校的中级或以上职称, 具有高校教师资格证, 具有高级工及以上职业资格的教师。

2 高职和中职、本科培养目标的区别

要研究高职院校的双师素质教师标准, 首先要研究高职院校的培养目标, 因为学生的培养目标与对教师的素质要求密切相关。在很长一段时间里, 高职的培养目标与中职、本科, 特别是中职分不清, 这主要反映在使用的课本在内容上区别不大。

下面, 我们看一下高职教育与中职教育以及本科教育有何区别。

首先, 高职和中职、本科的区别体现在生源不同。高职和本科的生源来自于高考, 即从高中毕业生中选拔出来的学生, 中职分为高技和中技, 高技生源来自于落榜的高中毕业生或中技毕业生, 中技生源来自于初中毕业生。由于生源不同, 所以学生的知识结构不同, 理解能力不同, 也决定了培养目标不同。

其次, 高职和中职、本科的区别体现在大家的培养目标不同。根据《中华人民共和国职业教育法》, 职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施;高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施, 或者由普通高等学校实施。其他学校按照教育行政部门的统筹规划, 可以实施同层次的职业学校教育。

《教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》 (教职成[2011]12号) 中提出:“高等职业教育必须准确把握定位和发展方向, 自觉承担起服务经济发展方式转变和现代产业体系建设的时代责任, 主动适应区域经济社会发展需要, 培养数量充足、结构合理的高端技能型专门人才, 在促进就业、改善民生方面以及在全面建设小康社会的历史进程中发挥不可替代的作用。”显然, 高职高专的人才培养目标已经由过去的“培养高素质技能型人才”调整为“培养高端技能型专门人才”。它不仅要求学生具有高素质, 还要求学生具有高端技能, 高端技能这里可以理解为具有一定深度的理论知识才能掌握的技能, 也就是学生在掌握高端技能的同时, 还必须掌握与之相关的较深厚的理论知识。

根据《中华人民共和国高等教育法》:“高等学历教育分为专科教育、本科教育和研究生教育。专科教育应当使学生掌握本专业必备的基础理论、专门知识, 具有从事本专业实际工作的基本技能和初步能力;本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基础理论、基本知识, 掌握本专业必要的基本技能、方法和相关知识, 具有从事本专业实际工作和研究工作的初步能力。”很明显, 本科教育的培养目标为培养初级的研究型人才, 偏向于培养学术型人才, 因此教学上偏重于传授理论知识。

《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见意见》 (教职成[2008]8号) 中提出:“中等职业教育要坚持以人为本, 关注学生职业生涯持续发展的实际需要, 培养他们具有良好的职业道德, 掌握必要的文化知识和熟练的职业技能, 成为德、智、体、美全面发展的中国特色社会主义事业的建设者和接班人。”据此, 中等职业学校是以培养生产和服务第一线的技术工人和服务人员为目标, 同时为职业学校学生继续学习奠定基础。因此, 学生偏重于技能方面的学习, 而对理论方面的要求不高。

3 高职双师的要求

无论是教育部高教司还是各高职院校提出的双师素质标准, 都是通过相关的证书和经历评价教师的双师素质, 这其中有一些不尽完善的地方。所谓技能是指完成一项任务的能力, 涉及相关的理论知识和实操能力, 以设计模具为例, 理论知识体现为必须具备模具结构设计、模具制造工艺、模具材料与热处理以及公差与配合方面的知识, 实操能力体现为绘图能力, 即使用UG、PRO/E、AutoCAD绘图软件的能力。讲授模具设计的教师必须具备讲授上述所有课程的能力, 这就是双师, 即双师素质教师指既能讲授专业理论课, 又能指导专业实训课的教师, 也就是能够承担一体化教学 (项目教学法, 既能讲授相关的理论, 又能指导学生进行相关的实际操作) 的教师。双师必须具有丰富的企业工作经验, 必须从事过相关的工作, 这一点很重要, 因为技能中有很多经验性的东西, 这些东西在书本上是学不到的, 否则就只能是纸上谈兵。双师应该是工程师 (或技师) +讲师, 而不是讲师+技能证, 仅仅有技能证并不能说明具备这种能力。

4 目前高职双师存在的问题

(1) 过分强调学历。高职院校普遍要求教师具有硕士以上学位, 有的已要求具有博士学位, 高学历门槛使符合高职技能要求的企业工程师、技师望而却步, 而硕士、博士属于研究型人才, 其知识结构并不符合高职高专的要求。 (2) 教师结构不合理。高职院校的毕业生将来主要是面向企业, 而教师则大多来自于高等院校的本科毕业生或研究生, 这些教师从学校毕业后直接上讲台, 他们接受的大学本科教育主要以专业理论学习为主, 其专业实践也以在实验室的实验为主, 缺少与社会、企业的联系, 大多缺乏专业实践经验和必须的专业技能, 仅仅靠考技能证远远不能弥补实践经验的缺乏, 老师没做过的事情, 怎么教学生做呢。 (3) 教师个人能力偏弱。由于大多数教师缺乏实际工作经验, 因此教学能力、实践能力、科研能力、技术开发能力明显不足。我们一直强调校企合作, 取长补短, 但由于学校没有能力给企业提供技术支持, 企业在校企合作中得不到技术上的好处, 所以并不积极, 变成学院一厢情愿, 有求于企业。

5 高职双师成长的策略

5.1 学校在“双师型”教师专业化成长中的引导作用

学校对于双师型教师的成长至关重要。目前, 教师每年除了要承担相关课程的教学工作外, 同时还要承担学生工作、科研工作、撰写论文, 参加20天的社会实践和12天的继续教育, 有的教师还要读硕、读博, 因此教师专业化成长必须有学院的支持、引导。首先, 学院要在方向上加以引导, 针对每个教师的具体情况, 帮助教师制订相应的职业规划、职业目标以及实现的途径。如来自于企业的教师, 可通过读硕、读博提高理论水平, 对于缺乏实践经验的老师, 可设法安排去企业顶岗培训增加工作经验, 可采用脱产或定期的方式。另外, 学院还应该在时间、资金、政策上提供支持, 鼓励教师积极参加各种活动提高自身的能力。

5.2 高职“双师型”教师自主学习方法研究

自主学习是教师最主要的成长方式。自主学习方式很多, 包括自学、学历教育、继续教育等。

(1) 自学。外因要通过内因才能充分发挥作用, 首先教师本人应该有成为双师的愿望, 否则就只能是被动式、应付式的学习, 不能真正起作用。作为教师, 本身就具有很强的自学能力, 首先要了解自己需要学习什么, 掌握什么技能, 通过学习专业知识和专业技能, 阅读相关的科技杂志, 了解本学科的前沿知识。

(2) 学历教育。职业教育注重动手能力, 来自于企业的教师优点是动手能力强, 缺点是理论水平较低, 在讲课的过程中缺乏将经验升华到理论的能力, 解决了怎么做, 但为什么要这样做解决的不好, 使学生在能力的应用上缺乏灵活性, 教师自身的知识水平影响了教学效果, 通过读硕、读博可以提高实际工作和科学研究工作的能力, 通过理论和实践的结合从而提高教学能力, 使学生对专业发展有更广阔和更深远的视野。

(3) 继续教育。国家规定教师每年必须参加12天的继续教育, 包括3天的公需课和9天的专业课。继续教育本身是一种很好的学习方式, 但目前继续教育存在许多问题, 主要是继续教育基地提供的课程科目少、水平低, 考虑到学习对象是教师, 如果能提供专业发展的前沿知识培训就更好了, 因此需要改革教学内容。

(4) 岗位培训。学院定期请相关专业的专家做专题讲座, 了解专业发展动态, 使教师了解本专业的发展动态和其他专业的知识。

(5) 通过举办课件制作竞赛、基本功竞赛、说课竞赛使教师相互学习、相互促进、共同提高。

(6) 科研。教师可以通过教学课题研究提高教学水平, 通过科学技术研究课题提高理论水平和技术水平。

5.3 社会实践

国家规定教师每年必须参加20天的社会实践, 通过社会实践教师可以提高自身的技能, 同时了解企业对技能方面的要求。社会、科技发展日新月异, 以前来自于企业的教师, 通过社会实践可以使自己与时俱进, 不与社会发展脱伍;没有企业工作经验的教师, 更加需要参加社会实践以填补这方面的空白。每一次社会实践都应该有一个主题, 即针对一个具体的任务, 这样才能取得较好的实践效果。常听到年轻教师说, 教学生去做没有做过的事情, 心里面觉得很虚, 没有把握, 很怕学生提问。

社会实践存在的问题是:企业出于保密需要, 有些工作不让教师接触, 使社会实践不能完全达到目的。

6 高职“双师型”教师评价

综上所述, “双师型”教师应具有进行一体化教学的能力, 进行课程改革和科学研究的能力, 具有本科或以上毕业证、中级或以上职业资格证 (包括教师、工程、研究等职称序列) 、技师或以上技能等级证、继续教育证和高校教师资格证等, 还有很重要一点, 必须具有丰富的实际工作经验。

教师的专业化成长属于系统工程, 需要全社会一起努力。

摘要：高职院校要求专任教师必须具备双师素质, 本文通过讨论高职院校的双师标准, 高职双师目前存在的问题, 提出高职双师的成长策略和评价方法。

关键词：高职院校,高职双师标准,学院引导,自主学习,社会实践,评价

参考文献

[1]李利, 李菲, 石伟平“.双师型”师资队伍建设的系统思考[J], 职业技术教育, 2005, (19) .

[2]方桐清.高职教育双师型教师队伍建设中的困难和问题[J], 徐州建筑职业技术学院学报, 2003, (3) .

高职院校教师专业能力建设研究 第11篇

摘 要：当前经济社会的发展推动了我国高等职业教育迅猛发展，同时对现代职业教育也提出了更高的要求，而高职院校教师专业能力建设存在问题也日益突出。通过对高职院校教师专业能力的现状分析，提出对策如下：制定和完善高职院校教师专业化制度;构建一体化的校本培训体系;加强校企深度融合，提高教师专业与岗位实践能力;培养创新意识，提高课程开发和科研能力;推进信息化教学，提高教师运用现代教育技术能力。

关键词：高职院校;教师;专业能力建设

中图分类号：G717   文献标志码：A   文章编号：1002-2589（2015）26-0122-02

近年来，随着经济社会的快速发展，产业结构优化调整，我国对高素质技能型人才需求剧增，促进了以服务社会职业需求为目的的高等职业教育迅猛发展。但当前职业教育还不能完全适应经济社会发展的需要，结构不尽合理，质量有待提高。走内涵发展的道路，提高教学质量，首要的任务就是要加强师资队伍建设，提高教师的专业化水平。因此，研究和探讨高职院校教师专业能力建设问题，就显得尤为重要。

一、高职院校教师的专业能力

教师的专业能力，是指教师开展教育教学实践活动所必须具备的专业技术能力，它是教师从事教育教学活动的前提和基本要求。教师的专业能力主要包括教学组织能力、语言表达能力、自主探究能力、教学反思能力等。在教学实践活动中，教师的专业能力是直接影响教育教学效果的决定性因素，也是教师专业化发展的重要内容。

高职教育不同于普通高等教育，人才培养的目标和模式有其自身的特殊性。《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》提出，“要加快构建现代职业教育体系，创新发展高等职业教育，专科高等职业院校要密切产学研合作，培养服务区域发展的技术技能人才”。其中，“技术技能人才”是对高职教育人才培养的规格定位，高等性、职业性、技术性和服务性是其基本特征。高职教育人才培养目标及培养模式的这种特殊性，对高职教师的素质尤其是能力建设提出了更高要求。

高职院校教师的专业能力应包括专业教学能力、专业实践能力和职业能力三部分。其中专业教学能力包括教学组织与设计、教学监控、教学评价、教学反思、课程资源开发、现代教育技术运用等方面的能力;专业实践性能力主要包括操作性实践技能、实践指导能力、教育科研和创新能力等;职业能力，是指高职教师在职业环境中，合理利用专业知识、技术规范和职业态度去解决职业活动遇到的各种问题的能力，包括专业动手操作能力、专业市场调研能力、生产实践与行业发展跟踪能力等。

二、高职院校教师专业能力建设中存在的问题

1.教师的专业实践能力普遍缺失

目前，高职院校的教师主要来源于高等学校硕士毕业生、部分师范院校的本科毕业生以及部分原有中专校的老师。由于他们大多是从学校到学校，缺乏专门的专业实践锻炼，理论水平虽高而实践能力相对较低。这些教师不能很好地将理论知识通过实践教学让学生参与到其中，一方面使得自身拥有的理论知识无法充分发挥，另一方面也使得学生不能很好地学习掌握专业技能，产生厌学情绪。这种高职院校教师专业实践能力的缺失与高职教育的人才培养目标是不符合的。高职院校承担着为社会培养高素质的技术技能人才之重任，这对高职院校教师必须掌握扎实的专业知识和学术专业能力的同时，特别要求具备过硬的专业实践操作能力。

2.教师参与课程开发的积极性不高

高等职业教育的特殊性决定了高职院校的教师必须主动参与课程开发，尤其是有针对性地对校本课程的开发。这就要求高职院校的教师在专业理论的基础上，以职业岗位需求和学生的职业能力发展为出发点，积极参与课程的开发。对专业课程的目标、结构、内容、实施与评价等多个层面进行设计和构建，多开发具有示范性、典型性特征的课程项目，使课程建设成为促进教师专业发展的强大动力。而目前很多高职院校的教师参与课程开发的积极性不高，原因也是多方面的。主观上看，他们虽掌握较为丰富的理论知识，但动手能力、实践能力相对不足，还不能成为课程的开发者与实施者，更不能成为课程的反思者和决策者。客观上，很多教师也缺乏参与课程设计的机会，这也使得他们参与课程开发的专业意识薄弱，积极性不高。

3.教师科研能力与创新意识较弱

教学和科研是高等职业教育中不可分割的两个方面，它们既相互独立，又相互依存、相互促进。在高职院校，教师不仅是教学者，同时还应是个研究者。从国际趋势来看，教师成为研究者的呼声愈来愈高。而教师是否具有教学研究和科研能力，是衡量教师专业成熟与否的一个非常重要的标志。如果教师的教科研能力薄弱，不仅会影响教师教学水平的提升，还会限制教师自身的专业化发展。而事实上，高职院校的老师，尤其是青年教师，他们原本刚离开校园不久，大多数都具有硕士及以上学历，是具备一定科研能力的。但由于他们大都是学校教学和学生管理的主要力量，要承担繁重的教学任务和班级管理工作，不得不为应付课堂教学和学生管理花费大量时间和精力，基本上没有过多时间进行教科研，所进行的有限教科研活动，也基本上是应付了事，久而久之，科研和创新意识淡薄，科研能力逐渐减弱。

4.运用现代教育技术教学的能力较差

当前，教育信息化对高职教师能力提出了新的要求。面对信息化时代，高职教师应该具备对信息的敏锐捕捉能力，打造具有专业性、技术性、应用性的教学平台，将现代化的教学技术、手段融入教学当中。从而使学生通过平台能不断地了解新知识新技术，学习并掌握前沿性的专业知识和技术，在市场竞争中占据优势。然而，高职院校大多数教师目前仍然采用以讲授为主的传统教学方法，运用现代教育技术进行教学的能力较差，特别是课件制作能力很弱。有些教师錯误地认为，把上课教案搬放到PPT上、上课再放些视频进行教学，这就是信息化教学。因此，有些教师上课就是读课件，照本宣科，缺乏新意，不能调动学生的学习兴趣和积极性，不利于学生获取新知和创造能力的培养。

三、高职院校加强教师专业能力建设的策略

1.制定和完善高职院校教师专业化制度

从国家层面来说，国家应制定和完善有利于高职院校教师专业化发展的制度和政策，确立高职院校教师的专业化地位，为教师专业能力建设提供政策支持和制度保障。比如：高职教师专业化标准、高职教师培训制度、高职教师准入和评价制度、高职教师职称晋升评聘制度、“双师型”教师的认定标准和考核办法、教师企业实践锻炼办法等。而作为培养教师职业能力主体，高职院校也需要制定相应的配套制度和办法，才能真正地保障教师专业化的发展。

2.构建一体化的校本培训体系

一要重视青年教师的“岗前培训”，提高教育理论和教学技巧。二要重视教师的“在职培训”，更新教学观念，提升职业能力。学院要制定切实可行的教师培养机制和培养计划。通过在职培训，一方面拓宽教师的知识视野和知识领域，更新他们的教育教学理念;另一方面通过鼓励教师考硕考博，提高其学历，优化其知识结构和能力结构，为教师专业发展奠定基石。此外，针对教师片面追求高学历高文凭而忽视专业技能提升现象，在职培训中要注意通过各种形式和方法，加强对教师专业实践技能的提高。

3.加强校企深度融合，提高教师专业与岗位实践能力

针对高职院校教师理论水平高而实践能力相对较低的实际情况，高职院校要主动出击，加强与行业企业的合作，建立校企深度融合的平台和培养机制：一是从行业企业引进高技能的优秀人才，或者聘请企业、行业专家和技术人员做兼职教师。二是有计划地安排专业课教师下企业实践锻炼，挂职顶岗工作，专业课教师每年下企业锻炼不少于60天，从而解决教师实践教学能力低、动手操作能力差、企事业工作经验缺乏的问题。三是可安排教师参加校内实训中心建设，在实践中提高。四是选派专业带头人和青年骨干教师到国内外知名的职业教育和培训机构做访问学者或培训进修，不断提高他们的专业知识水平和操作能力。

4.培养创新意识，提高课程开发和科研能力

高职教育要适应现代社会需要，培养创新型人才，教师必须具有创新意识和创新能力，这既是教师专业发展的必然要求，也是搞好专业内涵建设的迫切需要。要求高职教师能按照职业能力，进行课程体系和教材改革，开发新的教学体系和课程内容，建立课程资源库。与此同时还需要提高教师的科研能力，教学和科研是不可分割的两个方面，它们相互依存、相互促进，教书匠式的教师已经无法满足高职教育发展的要求。尽管高职院校教师的教学任务比较繁重，但教师应学会在教学中研究，对自己的教学进行思考和探究，实现研究性教学;同时要善于从教育现象中总结提炼问题，并分析问题、解决问题，形成教学研究能力。此外，高职院校要建立与内涵建设相适应的考核激励机制，完善教师量化考核制度，重奖教学、科研方面突出贡献者，打造优秀教研团队和科技创新团队，引导教师参与专业建设和教科研活动，不断提升教师教科研能力和社会服务能力。

5.推进信息化教学，提高教师运用现代教育技术能力

信息化教学，是指以现代教学理念为指导，以信息技术为支持，应用现代教学方法进行的教学活动。现代教育技术包括：计算机技术、媒体技术、网络技术、信息技术。现代教育技术，一方面改变了教学内容的呈现方式，使教学内容多样化、直观化，丰富了教学资源;另一方面也为学生自主学习、探究与协作学习提供了可能，使学生的学习方式呈现多样性。教学中，教师要根据具体教学需求，有选择性的使用不同的信息技术组合，创造良好的教学环境，提高教学效果。特别是随着现代教育技术在教学中的广泛运用，高职院校的教师，应在“用”上多下功夫，要具备驾驭信息技术在教育中运用的能力，提高自己利用网络环境、加工处理信息、综合运用信息技术的能力;利用网络环境开发学科信息资源的能力，如建设网络课程、发布网上个人教学主页、写教学博客等。教师只有熟练掌握和灵活运用现代教育技术，才能适应教育信息化发展对高职人才培养的新要求。

参考文献：

[1]费云生.高职教师能力素养培养策略探究[J]成人教育，2012（3）.

[2]张应强.大学教师的专业化与教学能力建设 [J].现代大学教育，2010（4）.

[3]朱雪梅.高职教师专业能力的標准与框架 [J].教育与职业，2010（1）.

高职教师专业化 第12篇

关键词：高职教师,专业化建设,存在问题,解决措施

20世纪80年代以来, 教师专业化逐渐成为国际教师职业发展的重要趋势, 也是影响我国教育改革和发展的时代课题。早在1966年联合国教科文组织和国际劳工组织就认为“教学应被视为专业”。我国1994年1月1日开始实施的《教育法》规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”, 首次从法律上确认了教师的专业地位。1996年联合国教科文组织在日内瓦召开的第45届国际教育大会通过了九项建议, 其中第七项建议是“专业化:作为一种改善教师地位和工作条件的策略”。1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确了“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。

高等职业教育作为培养生产、建设、管理第一线的技能型专门人才的主渠道, 要取得高质量的教育成果, 主要取决于高素质的教师。近几年来, 关于高职教师的专门化和专业化的研究和探索层出不穷, 非常热门, 但在实际实践中高职教师的专门化和专业化建设仍不如人意。

目前高职教师的构成情况较为复杂, 有中职专业教师升格和高级中学教师转岗升格的, 有普通高专教师转入的, 有普通高等学校、高等师范院校或高职教师师范院校科班出身的;还有行业技能技术能手或专家等。高职教师专业化建设存在一些较为突出的问题, 具体体现在:

(1) 对高职教师的专业性认识不足, 把高职教师的专业能力等同于专业知识和职业技能能力。认为只要具备学历和岗位资格证就可以做好高职教师。

(2) 对高职教育的理念不熟悉对高职课程体系认识不全, 教学理念不到位, 认为原来课程的知识体系更系统, 教学方法因循守旧, 不能适应不断开发的新型高职课程。

(3) 理论知识扎实, 但缺乏实践能力和专业教学方法。目前在高职学校中, 大多数教师的专业知识储备比较扎实, 但很少有在企业或生产一线工作过的经历, 动手能力和实践能力相对不足。教师没有企业实践的经历, 讲课就像是让学生“坐在井里学”, 课程讲得很深但是没有融入系统的岗位能力, 培养出来的人还是偏“应试型”的或者条件反射“机械型”的。还有部分教师尚未具备娴熟的相应专业的职业技能。

(4) 职前教育存在弊端。一是综合性院校和非师范院校参与教师培养缺乏一个统一的教师教育标准, 学生只要修读教育学、心理学课程, 参加普通话考试就可以获得教师资格证书, 反而导致师范性弱化, 导致师范教育质量下降。二是学科课程主导的状况没有改变, 教师教育课程未能形成体系。理论课程和学科技术技能课程多、教师技能课程少, 与教学实践及教师技能培养联系不密切, 很多学生毕业后往往会面临手持学位证、教师证和技师证却不知怎样教学的问题 (境地) 。

(5) 高等职业教育的教师职后培养和培训没有统一的质量标准, 缺乏专门的长期培训机制和分工明确、层次分明、管理严密、规模相当的自上而下、体系完整的培训机构, 教师进修培训措施不到位, 存在培训内容针对性不强不全面, 培训不能全面覆盖所有教师, 培训成本过高等问题。

针对以上问题, 考虑采取以下解决措施:

(1) 建立“高职教师专业化和专门化”专项学习机构, 深入了解高职教师专业化建设及其指导思想, 加强对高职教师专业化的内涵的认识。教师的专业能力就是教师提供专业服务的能力, 涵盖学科知识、、教师的专业知识、教师的专业技能、职业操作技能、工程实训能力、组织管理能力、协调交往能力、创新适应能力和科研能力, 以及高职教师对教育、对学生、对自身发展的基本态度等等。

(2) 借助各种平台, 引入相关的先进职业教育理念, 研究学习高职教育的特点与规律, 以此来指导高职教育教学。加强高职教育教学的理论研究, 从改革教育思想观念人手, 从理论与实践相结合的角度, 寻求高职教育教学规律。加强对高职教学规律和职业教育课程体系的学习培训。高职培养技能型、技术应用型人才已成为共识, 那么如何才能培养出技能高、技术应用能力强的学生, 这种人才培养的教学该如何组织, 课程体系该如何建立;重视实践教学环节也已达成共识, 但实践教学该如何有效地组织, 理论教学该如何与实践教学相结合、相衔接等, 都需要高职教师去实践、去研究。

(3) 请一线企业的行业专家、工程师、高技能手给教师上课, 提高教师的实践教学能力。组织参加技能培训、技能竞赛, 提升教师的职业技能。鼓励教师深入企业挂职或学习, 创造条件让教师参与企业科研生产服务, 如为企业提供产品开发、技术攻关、技术外包、先进测量技术、专利等, 提高教师的工程实践能力、综合岗位动手能力和科研能力, 同时也使教师了解行业最新技术进展, 得以及时更新教学内容, 将科研实践的最新成果和大量第一手资料融入课程教学之中。如此通过产学合作和研学合作的方式培养出来的高职教师, 方能培养出适应流水线作业需要的、能够直接顶岗工作的技能型人才。

(4) 改革职前培养模式, 学科专业教育与教师专业教育相分离, 突出教学策略、教学技能重点, 提高教师教育课程比例至占课程总数的30%~40%。

(5) 目前高等职业教育的教师教育与培训还没有统一的质量标准, 无论是短期培训还是学历教育, 都要开发一套示范性、高质量的课程方案以及课程和教材, 以提高教师培训的针对性和有效性。激发高职教师专业化发展的动机, 针对一线教师相对闭塞提供发展性知识, 为大学文化与高职文化的融合创造一些条件, 以开拓高职教师的视野。要帮助每一位教师制订适合自身发展的学习进修与培训方案, 保证每一位教师都能参与。加快发展高职教师进修学院和培训基地的建设, 加大对施予培训的教师本身的专业化发展问题的研究, 普通师范大学、工科院校、高职师范学院和示范性高职院校要更多地参与高职教师培训, 经验丰富的一线高职教师应该更多地承担培训高职教师的工作。

参考文献

[1]陈彩萍, 员创治.高等职业教育教师专业化建设的目标和途径[J].山西高等学校社会科学学报, 2003, (7) .

[2]吴天武.自我反思:教师专业化成长的必然选择[J].教育与职业, 2004, (12) .