二语习得与教学

二语习得与教学（精选9篇）

二语习得与教学 第1篇

1.1行为主义

行为主义认为:语言的习得是通过模仿与不断的重复对刺激的反应, 从而所形成的习惯。就第二语言习得而言, 在这些形成的习惯中, 对习得第二语言有益的我们称之为正迁移, 反之, 阻碍第二语言习得的习惯, 我们称之为负迁移或者干扰。此外, 行为主义学派还提出了著名的“对比分析理论”, 即通过对第一语言以及第二语言中的语音, 语法, 词汇等方面做系统的比较与分析, 得出两者间的差异, 从而预示学习者在学习第二语言时可能面临的困难, 并在学习过程中有意识地克服这些困难, 形成良好的学习习惯, 进行有效的第二语言习得。

1.2认知语言学

认知语言学派反对语言习得是人类生来固有的机制, 语言的习得与人类的经验密不可分。认知语言学重视二语习得者对于语言习得的主观能动性和目的性, 反对机械, 盲目地学习, 这一点对于指导语言教学有相当重要的参考价值。它启示我们在指导学生进行第二外语习得时, 应想方设法运用多种多样的教学形式来调动学习的主观能动性, 培养学生的认知兴趣和探究倾向, 使语言习得者在积极主动的心向指引下进行第二语言的习得。

1.3心理语言学

心理语言学与认知语言学的基本观点大致相同。但是认知语言学更注重的是在第二语言习得的实践过程中, 有可能出现的实际问题, 并从中寻找规律。而心理语言学则是重在从理论上论述第二语言习得的认知属性及依据。

心理语言学认为:注意力与记忆的一般机制与熟练掌握第二语言有密不可分的关系。当学习者有意识地注意某些单词或语言结构时, 有助于其长期的习得与记忆。反之, 倘若学习者对语言不加以注意的话, 经过不断地强化, 最多只能短期地习得, 很容易遗忘。

1.4社会语言学

社会语言学与第二外语习得的关系跟心理语言学的略有不同。社会语言学与第二外语习得的研究是密切合作的, 息息相关的。

社会语言学强调社会环境和交际对象与语言习得者相互交流的重要性。因此, 社会语言学主张将第二语言放到特定的语言环境下学习, 联系学习者的生活实际进行教学, 这样有利于学习者更为有效地习得语言。如果说第一语言习得的环境和交际对象是自然存在的, 那么, 在非第二语言的环境中学习第二语言, 其环境和交际对象则是极为有限的。正如我们在中国学习英语, 母语中文的使用在我们的日常生活中随处可见, 对于中国人在中国学习中文, 我们拥有所谓的“天时地利人和”的良好条件。但是若是在中国学习外语, 有利条件则少了很多。多于大多数人来说, 交际对象只有学校的英语老师或者为数不多的几个外国朋友, 其使用英语的机会相对中文来说, 相当有限。这时, 第二语言习得者的语言质量和心理因素, 如兴趣, 焦虑和喜好等都直接与交际环境和对象有关。社会环境能改变习得者的心理状况, 交际对象的态度和语言也影响第二语言习得者的心情, 态度和学习效果。这一观点也许就能解释出某些教学现象:例如某些学生对于自己喜欢的教师教的那门课成绩就好一点等等。因此教授第二语言的教师除了教学内容外, 还应兼顾到学习者的心理状况, 积极与学生建立良好的师生关系, 从方方面面帮助学生更为有效地习得第二语言。

二、影响二语习得的因素

影响二语习得的因素包括语言因素与非语言因素。在语言因素中, 语言输入对语言习得的成败至关重要。首先, 语言输入与语言吸收是两个不同的概念, 不能混为一谈。语言输入是语言习得者所能得到的语言素材, 而语言吸收是语言习得者实际吸收与内化了的语言。所以教师在位第二语言习得者提供素材时, 应该考虑如何根据他们的水平决定语言素材中输入与能够吸收的比例。其次, 我们就应当考虑什么样的语言素材才能被第二语言学习者所一个吸收。克拉申在他的“语言输入”中提出了可理解的语言输入的概念, 即在语言输入中, 语言难度必须比习得者所掌握的语言知识与能力高一个层次。他认为只要语言习得者理解了语言输入, 他们就能掌握难度高一层次的语言, 而无需教师讲解语法规律。这虽然有些夸大其词, 但可理解的语言输入理论中对语言难度的观点仍具有一定参考价值。它启示我们不仅要重视语言输入的数量, 更要重视语言输入的质量。

影响二语习得的非语言因素很多。首先, 年龄因素会影响第二语言的习得。长期以来, 人们对第二语言习得起始年龄的研究经历了几个阶段, 这是一个相对复杂的问题。从20世纪90年代以来, 研究发现有些7岁以下儿童接受了双语教育后, 从小对第二语言和文化持积极态度, 这种态度使他们在今后的第二语言学习中取得了更好的成绩。这些研究虽然不能证明第二语言学习者的年龄越小越好, 但可以表明自幼开始学习第二语言的学生至少在语音方面占有优势。其次, 智力因素在第二语言习得中占有重要作用。智力发展与语言水平有着密切的关系, 这一点早已为人所知。如IQ测试一般都包括语言水平测试。对于第二语言学习者来说, 他们的智力水平既体现在总体的学习或推理能力上, 也体现在总体的第二语言水平上。虽然总体语言能力高并不一定代表总体语言能力就强, 但是总体语言能力必须建立在总体智力水平基础之上。近年来, 第二语言教学与测试中都加强了对智力因素的考查, 就是为了从总体上提高习得者的语言水平。再次, 第二语言学习者在不同程度上会受到来自社会和心理因素的影响。其中包括动机与态度, 动机是驱动第二语言习得与学习的动力, 持积极态度的学习者要比持消极被动态度的学习者要学得快, 学得好。这些因素还包括学习者的兴趣与自信心等, 对第二语言学习的兴趣越高, 自信心越强, 学习效果就越好, 否则反之。最后, 学习策略与学习风格对第二语言的习得具有很大影响。研究表明, 除了主观努力与智力因素外, 第二语言学习成绩优异的学生一般都有适合自己的学习策略与学习风格, 它指学生为了习得、储存和随时引用语言信息而有意识和目的地采用的具体行动和技巧。一般认为第二语言学习者取得良好成绩的前提之一是采用了适合自身学习特点的策略和风格。

影响第二语言习得的因素还有很多, 在此主要介绍了以上几种因素。在研究影响第二语言习得的因素时, 过去人们常常忽略了非语言因素, 近几十年来讨论才开始日益增多。总之, 在分析影响第二语言习得的因素时, 我们既要看到语言因素, 又不能忽视非语言因素, 必须把两者结合起来, 缺一不可。

三、二语习得与外语教学

3.1第二语言习得和外语学习的界定

在我国英语语言教学中的确有一些教师对“第二语言”、“外语”、“语言习得”和“语言学习”等教学术语的含义模棱两可, 有时甚至是含混不清。有的人认为在我国第二语言习得 (或是作为第二语言的英语教学) 与外语教学基本是一回事, 没有必要去进行界定, 第二语言习得理论完全可以应用于我国的英语语言教学。我们认为关于第二语言与外语的界定问题是非常有意义的, 因为这涉及到中国的英语教学是第二语言习得, 还是外语教学的问题。它关系到我国英语语言教学类型的选择问题, 关系到我们的英语教学途径和方法的使用。

第二语言习得和外语教学是属于不同的语言教学类型 (狄强羽.2006) 。它们在某些方面肯定存在相同之处, 但这掩盖不了它们之间的明显差异。总的来说它们在基本教学理念、学生学习动机和目的、语言环境、教师和是否是学习主体存在着差异。

3.2二语习得与外语教学

外语教学在我国已有几千年的历史, 近现代外语教学也有一百多年的历史, 至今为止, 已有很多外语教育学者为建立中国外语教学理论做出不懈的努力。而今, 外语尤其是英语是我国目前唯一的一门从小学到博士后层面的课程, 英语被当成一门外语来传授, 与第二语言习得有不少共同点。这些共同点更好的促进了我国的外语教学。

3.2.1在学习中强调动机的作用

学习动机反映了一个学习者学习的努力程度。当第二语言只被当作一种外语去学的时候, 动机的作用很大, 当第二语言被当作一种课堂外的广泛交际工具时, 工具型动机起的作用更大 (万鹏杰.2004.) 。如, 想出国留学的人对英语学习的兴趣比无此动机的人的学习动力大, 交际欲望也更强烈。所以, 在外语教学中, 教师应该强调动机对学习的作用, 只有经常强调动机在外语学习中的作用, 才能让那个学生更好的发挥学习的的主动性, 大量接触语言, 促进语言习得。改善环境, 提高效率。

3.2.2重视隐性知识和显性知识的关联

在语言习得研究中, 我们从知识是否被语言等形式表述的角度, 把其分为隐性知识和显性知识。隐性知识是指尚未被语言或者其他形式表述的知识。显性知识是以书面文字、图表和数学公式加以表述的知识, 即规范、系统的, 处于明了化状态的知识。弄清楚隐性知识与显性知识的异同点, 对于外语教学至关重要。在学校所进行的课堂教育主要是帮助二语习得者获得显性知识, 然而能够完成正常的、持续的语言交际, 需要的主要还是隐性的语言知识。倘若只是依靠课堂上的传授和大量的重复练习来获得隐性知识, 这是远远不够的。隐性知识的提高还需要大量的语言接触与输入, 特别是将语言的结构和语言功能融合为一体的教学活动对隐性知识的获得大有益处。因此, 为了提高英语学习者的语言交际能力, 我们应为学生提供更多的学习和运用外语的机会, 只有这样才能实现外语教学的最终目的。

外语学习中的“外语”, 指在母语以外, 通过正规的学校教育, 在课堂环境下有意识地学习、但在日常社会生活中交际用途不甚广泛的语言。二语习得中的“二语”, 则是指在母语以外, 在官方、商业及社会中广泛应用着的语言, 这种语言的习得是在自然环境下通过潜意识学习语言的过程。因此, 基于中国社会环境现状的英语教学和学习应从属于外语学习范畴。无论是二语习得还是外语学习, 都离不开充足的目的语语境, 语境对外语学习是不可或缺的。但由于现实条件的制约, 我国远没有第二语言学习者所享有的那样广泛的语言环境。二语习得者由于是在目的语的环境中学习和生活, 并且往往为了生存具有强烈的学习欲望和明显的综合性学习动机, 他们与周围人的广泛接触又给他们提供了充足的语言环境;这种环境中目的语不仅输入量大, 而且真实地道。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能够逐渐地、无意识地习得目的语。而我国的外语教学通常是在课堂里进行的, 一方面语言输入量非常有限, 另一方面带有明显的工具性甚至功利性学习动机。但是, 外语学习和二语习得都不外乎是一种新语言的学习过程。因此, 将二语习得理论适当地应用于我国外语教学实践对于我们深入了解语言的本质以及掌握语言教与学的规律有重要意义。很多国外的二语习得理论对我国的外语教学也是很有启发与帮助的。我国许多外语专家、学者在学习第二语言时虽不是处在一个最完善的语言环境, 但是由于他们尽力创造了一些有利的学习条件, 因此同样进入了习得阶段, 并且颇有成效。这便印证了二者的密切联系, 即二者具有相同的语言学本质。因此, 我们可以深化对二语习得理论的研究来进一步促进我国的外语教学。

四、结论

综合本文的研究成果, 我们得出以下结论:首先, 二语习得的理论被引进中国的时间不长, 国外的理论在我国这一独特的的外语教学环境中加以运用还需要不断地验证。其次, 我们应清醒地认识到存在的差距与不足, 因此密切结合中国学习者的特点进行二语习得研究将有助于认识中国学生外语学习的客观规律, 揭示外语学习的认知心理过程, 有助于我们树立正确的外语教学指导思想, 有助于解决我国外语教学中普遍存在的诸多问题, 从而整体上提高我国外语教学水平, 发展我国的外语学习理论和外语教学理论。在课堂教学中, 教师要改变固有观念, 根据教学实际, 更新教学理念与教学方法, 给学生提供更多语言练习的机会, 注重培养良好的二语语言交际气氛, 把握语言输入的针对性、难易度, 熟练运用话语技巧, 从而更好地培养学生的语言能力, 提高学生运用语言的水平。再次, 英汉两种语言在语音、词汇、句法、语篇、语用等方面存在着较大差异。归根结底, 语言是一种社会现象, 各种语言之间的迁移也掺和着不同社会因素作用的结果。各种社会因素并非独立存在, 而是互相作用, 共同推动和制约着语言迁移的产生。如果我们在二语教学与学习中善于从社会因素的角度理解语言迁移现象, 将会更好地促进语言间的正迁移, 抑制语言间的负迁移。语言不能脱离文化而存在。语言存在的意义在于交际交流。一方面, 在语言学习中, 我们应充分认识到文化因素对学习效果的影响, 通过目的语的文化输入来增强对目的语语言的总体理解和把握。另一方面, 伴随着世界一体化的进程以及越来越多的跨文化交际交流, 我们的语言学习应从过去仅重语言基础语言知识能力所致的“哑巴外语”中解放出来, 努力提高二语习得者的非言语交际能力和跨文化交际能力, 从而真正做到学以致用。总而言之, 教学实践应该在科学的理论指导下进行, 根据具体教学实际采取因地制宜, 因人而异的教学方法, 促进二语教学的进一步完善与发展。

参考文献

[1]狄强羽.2006.《第二语言习得与外语教学理论差异的对比分析》.通化师范学院学报

二语习得理论对英语教学的启示 第2篇

二语习得理论包含了多个学科的研究成果.本文探讨了其中对英语教学有着切实指导意义的三个理论:关键期理论成为目前外语学习低龄化的主要推动力;“i+1”理论对于教学材料的选择有指导意义;中介语石化理论有助于教师了解语言学习的规律, 从而改善教学效果.

作 者：姚凤华 作者单位：无锡职业技术学院,江苏,无锡,214121 刊 名：吉林广播电视大学学报 英文刊名：JOURNAL OF JILIN TV & RADIO UNIVERSITY 年，卷(期)：20xx “”(6) 分类号：H313 关键词：二语习得 关键期 输入 中介语 石化

论二语习得与语法学习 第3篇

二语习得理论研究的是非母语习得的内在规律, 探索如何利用已有的母语知识获得二语的交际能力。外语学习的研究在于揭示在特定的语言环境中如何掌握该门语言的规律。二语习得理论涵盖了包括外语学习在内的非母语学习的普遍现象, 对于了解外语能力的形成和外语教学方法的研究具有重要的指导意义。

一、习得与学习

二语习得理论的研究赋予“习得”与“学习”特定的含义。所谓“习得”指的是学习者在交际活动中无意识地利用已经内化的语言规则 (特别是语法规则) 的过程。在这一情形下, 交际处于运用状态, 重语言意义的传达, 轻语言规则的运用。与之相对的“学习”则是指学习者在正式的 (也称人为的) 学习环境中有意识地学习语言知识。此时, 交际处于分析状态, 故重语言规则, 轻意义传达。在Krashen看来, 学习者首先需要将知识加工成“可理解的输入” (Comprehensible Input) , 并转换为“吸收”知识进入中介语系统, 才能输出“习得”知识。Stevick认为“学习”知识储存于第二记忆中, 这种储存时间较短, 需要通过使用才能得到强化;而“习得”知识则保存于第三记忆中, 这种储存是永恒的, 不需要任何形式的强化。学习者在自然交流的过程中使用第二记忆中的知识, 并通过交流 (也称强化) 将第二记忆中的知识转换为第三记忆中的知识, 这样, “学习”的知识就转换成了“习得”的知识。Bialystok将二语学习者的“学习”知识称为“显性知识” (Explicit Knowledge) , 即那些处于分析或可描述状态的语法知识。这类知识尚处于不能自然交流的阶段, 学习者需要将语言输出使“显性知识”变为“隐性知识” (Implicit Knowledge) 。这样的知识相似于第一语言知识, 但需要接受交际活动的检验。交流成功的知识就自然转化成了“习得”知识, 即由“控制过程”向“自发过程”转变。这一过渡涵盖了“学习”向“习得”转换的全过程。图示如下:

由此可见, 在“学习知识”向“习得知识”转换的过程中需要经过两个转换阶段, 这也就是二语习得的全过程。一语之于二语恰如母语之于外语, 故二语习得的原理同样也适用于对外语能力形成的说明。不论何种情形, 不同的语言之间必然存在着差异, 这就需要学习者将已内化的语言规则 (即母语的知识系统) 运用于新学语言 (即外语的知识系统) 的学习, 通过比较和吸收进入中介语系统, 即母语和外语之间的语言知识系统, 通过练习和强化, 最终掌握该门外语。

二、汉语与英语

汉语与英语分属不同的语言系统, 其语言的表述形式迥异。

汉语属汉藏语系, 是一种综合性语言, 形声字居多, 也有不少文字仍然存有象形特点。汉语自身也有语法规律, 但由于它的语文要素中的直接表意功能非常强大, 无须强调语法功能。汉语中, 每个音节读不同的声调, 代表不同的意义。单音节词根占绝大多数而且都可以自由运用。语序和虚词是表达语法意义的主要手段, 且有相当多表示事物类别的量词。

英语属印欧语系, 是一种分析性语言。通过26个字母的不同搭配组成单词, 表示一定的意义。由于西方语言非常精细, 西方的教育历来就很重视语法。现代英语的名词、代词和动词都有屈折变化, 借此表示不同的人称、数、格以及时态和语态等语法内容。句子通常是“主-谓-宾”顺序结构, 限定词和形容词置于名词之前, 而作为修辞语的整个片语通常置于其后。

在语言习惯上, (1) 汉语句子多用主动, 英语句子多用被动。在施动者不清楚时, 中国人常常习惯“事在人为”的思维模式, 故往往用“有人”、“人们”、“大家”等泛指代之;而英语则是“重事不重人”, 因此, “人们认为”、“有人说”在英语中就表述为“It is known that...”“It is said that...” (2) 汉语多用短句, 英语多用长句。汉语表示某一复杂概念时, 句子较简短, 逐一交代明确;而英语句子之所以多用长句, 往往是由于修饰成分多, 有丰富的连词、介词、短语和从句。 (3) 汉语重重复, 重复可以起到明确、强调的效果, 增强表现力;英语忌重复, 因而常常采用替代、省略和变换的表达形式。 (4) 汉语重意合, 词的搭配和组句方式根据语义的需要排列而成;英语重形合, 句子以动词为中心, 人物为叙述对象, 句型、时态和语态的变化都是在动词的基础上形成的语法形式, 语句严谨。 (5) 中国人写文章, 着重于主观意识, 善于渲染意境, 讲究意义层次的局部;英美人重客观逻辑分析和文章的严谨结构, 思路属递进式、直陈式, 切中要害, 据理分析。

因此, 中国人学习英语需要充分发挥母语的正迁移作用, 了解英语的文字符号系统, 并从文化的角度, 深入比较两种语言在内在规律、交际准则和表现形式上的共性与个性。

三、语法学习

语法是人们从大量的语言现象中归纳出来的语言的组织规律, 即一系列的词形变化以及组词成句的规则。它赋予语言以结构系统, 词汇必须通过语法才能赋予语言以意义和内容。作为一种分析性语言, 英语有自身的语言结构特征, 这些特征与汉语存在着很大的差异, 学习英语必须从学习语法开始。也许有人会说, 我们从小没有学过语法, 不也一样会讲话、交流吗?学习语法真的那么重要吗?就母语而言, 我们有一个天然的语言环境, 如乔姆斯基所说, 我们头脑里有一个天然的机制, 可以使我们对母语的语音、语法等语言元素进行识别、理解和应用。但是学习外语在很多时候并不具备母语那样的天然语境, 在这种情况下我们就需要学习语法。

就语法学习而言, 存在着“显性语法学习” (Explicit Grammar Learning) 和“隐性语法学习” (Implicit Grammar Learning) 。关于这个问题, Ellis主张采用后一种学习方法, 即让学生通过活动去发现语法规则。在同一语系的背景下, 这无疑是正确的。但在跨语系的情况下, 这样做未必行得通。1996年, Robison在日本对104名英语学生进行了一次英语语法教学实验, 他将学生分成四个小组, 分别用隐性语法 (Implicit Approach) 、附带语法 (Incidental Approach) 、寻找规则 (Rule-search Approach) 和直接或显性语法 (Direct or Explicit Approach) 四种方法讲授。结果显示, 用显性语法讲授的小组的成绩明显好于其他三个组。这表明, 隐性语法的学习必须具备天然的语言环境, 在跨语系国家则要用显性语法。

在我国, 近年来功能教学法、听说法、交际法流行于中小学, 结果是学生忽略了语法的学习, 对语言只是大概掌握, 语言不规范, 逻辑不严密。由于英语语法基础薄弱, 到了大学阶段, 学生的语言缺陷愈加突出, 具体表现为阅读理解能力低下, 在口、笔头表达中文法不通, 语义混乱。作为心理学派之一的“交际法”, 其理论基础虽然是二语习得理论, 但研究的对象大多是与英语有同源关系的印欧语系的语言, 其本身就具有优越的文化背景作支撑。英语与汉语分属于两个完全不同的语言系统, 文化传统、语言特点各异, 我们肯定不能盲目照搬, 生吞活剥。作为语言学派之一的语法翻译法在跨语系的语言学习中堪称经典, 这种教学法以语法作为教授外语的基础, 十分注重发挥学习者的认知能力在外语学习中的作用。这个学派认为学习外语首要的是学习语法, 母语在外语学习中有着不可替代的中介作用。通过语法的学习, 使学生掌握外语的语言规律, 借助翻译的手段比较两种语言的结构特点, 继而进行原文的阅读训练。在理解的基础上, 通过阅读积累丰富的语言材料, 最终解决语言的“会能”、“熟用”的问题。

语法学习是外语学习的一条捷径, 特别在入门阶段更是不可逾越。在入门阶段如果“不学语法, 鹦鹉学舌, 即便学会几句也不等于能掌握语言规律, 能举一反三” (北京外国语大学杨立民教授语) 。可以说, 入门就是使目的语的语法得到内化。内化的过程一经完成, 语言的积累达到了一定程度 (即具备了一定的语感) , 语言的学习就进入了“提高阶段”。这时再采用“交际法”进行教学, 直接模仿, 用外语思考。笔者认为, 在入门阶段, 无论是在母语环境, 还是在外语环境中, 由母语国家的教师授课为好。到了提高阶段, 就需要有更好的外语氛围, 这时就应该由外语国家的教师进行教学。当然, 如果能到目的语国家去练习和运用, 就能极大地缩短习得外语所需的时间, 学到地道的外语。

四、结语

二语习得与教学 第4篇

论我国英语教学生活化二语习得环境的塑造

教学环境在英语教学活动中具有重要的`意义,是英语教学活动不可缺少的一个前提条件.由于良好的英语教学环境的缺失,我国的英语教学存在着“费时低效”的问题.要彻底改变这一状况,就必须改革对英语教学起作用的外部因素,探讨如何在现有条件下塑造良好的二语习得环境.

作 者：吴含珍 杜学元 作者单位：西华师范大学四川省教育发展研究中心刊 名：当代教育论坛英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION年，卷(期)：“”(22)分类号：H3关键词：英语教学 二语习得环境 生活化

二语习得与场独立/场依存的探究 第5篇

认知风格 (cognitive style) 也称认知方式, 是指个体在认知活动中所偏爱的信息加工方式, 是持续的、带有个性特征的学习方式, 它表现在个体对外界信息的观察、感知、组织、分析、记忆和解决问题的方式上, 是学习策略和学习倾向的总和。其中, 学习策略 (learning strategies) 是指学习方法、步骤、规则、技能、学习计划等, 即学习者有目的、有意识地制定高效、复杂的学习方案;而学习倾向 (learning tend) 是指学习者的学习态度、动机、毅力、对学习内容等方面的偏爱。通过长期的学习实践, 学习策略和学习倾向会表现出一种稳定的个性特征, 这就构成了学习者的认知风格, 认知风格对语言学习有着重要的作用, 它是二语习得成功的内在因素。

不同的学习者有不同的认知风格, 不同的年龄、不同的性别的学习者也存在着不同的认知风格。“世界上没有两片完全相同的树叶”, 学习者的个体差异会在学习中日益突出, 学习风格的认知要素实质上是个体的认知风格在学习中的体现, 学习者在认知风格上的差异决定了其学习策略的不同, 而认知风格的差异, 则应该引起广大教师的高度重视。当前学界研究较多的就是场独立认知风格和场依存认知风格。

2 场独立和场依存

2.1 认知风格中两大维度发提出

二十世纪五十年代, 美国心理学家赫尔曼威特金 (HermanWitkin) 通过对知觉的不断探究, 在垂直视知觉、镶嵌图形测验等一系列研究中, 发现了人们在知觉活动中所表现出的对外在参照依赖的程度不同, 即被试是否容易受到外界环境对其做出判断的影响, 并由此提出了场独立和场依存这两个概念, 继而区分了这两种认知风格所表现出的个体差异。该文将对认知风格中的主要维度“场独立性”和“场依存性”的差异作一概述。

2.2 场独立与场依存的界定

场独立 (field independence) 是指个体倾向于利用自己内部的参照, 不易受外来因素影响和干扰, 具有较容易将一个目标从他的背景中分离出来的独立分析、判断能力;场依存 (field dependence) 是指个体对物体的知觉倾向于把外部参照作为信息加工的依据, 较多地依赖自己所处的周围环境等外在参照, 具有较难从外在参照中分离出知识、信息等知觉目标的行为特征。

2.3 场独立与场依存的特征

有关研究还表明, 场独立和场依存与学生的学习倾向、特点有着密切的关系。男性认知风格多属场独立型, 场独立型学习者在学科选择上, 多倾向于数学、物理学、化学、工程学、建筑学等自然科学学科, 且成绩较好;场独立型学习者由内在动机支配学习策略, 能够制定自己的学习目标, 独立自觉地学习;择业时, 他们的职业兴趣较为专业化, 常常与职业目标的相近, 容易择业。女性普遍低估自己能力, 不敢坚持自己的意见, 因此, 女性多为场依存型, 场依存型学习者在学科选择上, 多倾向于社会学、历史学、语言学、教育学、临床心理学、护理等社会科学学科, 且社会科学学科成绩较好;场依存型学习者由外在动机支配学习策略, 依赖周围学习环境、易受授课者的言语暗示, 学习被动;择业时, 他们容易受外在因素的左右, 摇摆不定, 往往难以抉择。

3 二语习得与场独立/场依存的关系

迄今为止, 还没有足够的证据说明场独立型学习者在语言学习上一定优于场依存型语言学习者。场独立与语言能力习得有关;而场依存则与交际能力习得有关, 两种认知方式在不同的学习环境、学习材料、学习任务中表现得各有所长。内控性与外控性与是学习者在控制源上的差异类型, 场依存性和场独立性与内外向的关系之间并无显著相关, 但是它们在人格表现中互相影响、制约, 并且作为两个重要的因素共同存在于人格这一统一体中。持有不同控制源的学习者在学习动机、认知方式上会呈现出一系列变量, 从而影响个体的学习情况。

3.1 场独立型学习者在二语习得中的学习情况

场独立和场依存与学生的学习倾向和特点有着重要的关系。在语言学习方面, 场独立型学习者喜欢学习抽象、有价值的外语语言材料, 例如英语的议论文;偏爱运用分析的知觉方式, 善于做分析性语言训练, 能够举一反三;喜欢有序的、系统的学习方法;其大脑的左半球优于右半球;场独立型学习者在自然情境下习得第二语言效果更好;他们具有较强的分析能力, 易于适应结构不严密的教学方法;善于独立思考, 可以在二语习得中更好地掌握语言的语法规则。

3.2 场依存型学习者在二语习得中的学习情况

场依存型学习者喜欢学习具体的充满幻想和幽默的外语语言材料, 例如英语的记叙文;偏爱非分析的、笼统的或整体的知觉方式, 善于做需要直感的语言训练, 能够口吐珠玑;学习方法讲究实际, 女性在语言学习方面往往要比男性更胜一筹, 其大脑的右半球优于左半球;场依存型学生在课堂情境下学习第二语言效果更佳;他们喜欢有严密结构的教学, 由教师提供外来结构, 并给予明确的指导和讲解;但是他们具有较熟练的社交技能, 可以和以第二语言为母语的使用者进行较好的沟通交流, 从而得到了更多的语言输入、输出机会。

4 结束语

场独立、场依存是学习者在二语习得中的两大认知方式, 该文对场独立、场依存与二语教学的关系进行了初步的探索。在日后的研究中, 其研究必须继续深入, 以期在理论的高度上对二语习得者进行指引, 从而最大限度地培养学生的英语学习能力, 提高学生的英语水平。

参考文献

[1]林崇德.学习与发展[M].北京:北京师范大学出版社, 1999.

[2]柯洪霞, 王惠萍.场依存性和独立性的特点及其对学生信息加工的影响[J].烟台职业学院学报, 2007 (3) .

[3]王晓军.场独立与场依存认知风格及其与二语习得的关系[J].青年文学家, 2010 (7) .

[4]张杏.场独立∕场依存的认知风格及对外语教学的启示[J].USChina Foreign Language, 2006 (12) .

[5]徐伟成.场依存性—独立性特征与大学英语教学[J].外语教学与研究, 1999 (4) .

二语习得与教学 第6篇

关键词：儿童母语习得,儿童二语习得,影响因素

引言

本族语和母语通称为第一语言, 是儿童出生后不久便开始习得并掌握的那种语言。在多数情况下, 第一语言就是母语, 但也有的人的第一语言并不是母语。第二语言是泛指获得第一语言之后再学会的一种语言。第二语言指在目的语的环境中学习的第一语言以外的语言。

二语习得研究开始于20世纪60年代末70年代初, 当今这一领域的研究得到了迅速发展, 在各方面都有较突出的成果。关于一语习得与二语习得存在差异的大部分讨论, 主要是语言习得是否有一个关键期问题。关键期理论认为, 语言习得有一个生物时间表, 这一时间表就是习得语言的关键期。在这一时间表内, 语言习得会很容易。过了这一时间表, 语言习得就会变得困难起来。许多二语习得研究者都持这种观点如Scovel (1988) , long (1990) , Johnson (1992) , Patkowski (1990) 和Thompson (1991) 等。这些研究者普遍认为第二语言习得的最佳时期是在青春期前后, 超过了这一时期, 就不太有可能有像母语一样纯正的口音。这种观点导致人们认为超过了十二三岁的年龄, 就过了语言学习的最佳时期。

一、实验研究

(一) 研究目的

为了了解母语习得与二语习得之间存在的异同及其影响因素, 我们以调查问卷的方式做了研究。

(二) 实验设计和过程

1. 实验对象的选择。

因本次调查实验需要通过回忆进行, 所以, 我们选择的受试者是大学非英语专业, 第二语言是英语的, 韩国语专业的大二学生。其中从中选择40名学生进行此次实验。因为他们现在正在学习第三种语言, 这要有助于对第二语言的回忆, 这使调查的准确性更高些。

2. 实验的工具。

本次实验采用的是问卷调查的形式。

3. 问卷的设计。

本次问卷主要考察如下几方面的内容:

(1) 可以简单地进行英语问候。

(2) 进行简单的自我介绍的表达。

(3) 课堂用于的输入和受试者何时可以相对应地对课堂上所提出的问题进行输出性表达。

(4) 对事物进行积极的或消极的评价是在何时?

(5) 在日常生活中何时用英语对数字的表达如:询问时间或日期, 表达日期或时间。

(6) 在何时可以在日常生活中用英语进行情感表达?

(7) 何时可以在某些场合会选择用英语和朋友进行交流?

(8) 何时有用英语帮助过他人吗?

4. 调查结果分析。

从图表1可以看出从小学开始学习英语者, 其中包括第一次学习英语地点在学校的20名, 第一次在培训班学习英语的5名, 第一次通过家教学习英语的人数为2名。从初中开始学习英语的人数为13名, 并且这13名学生第一次开始正式学习英语的地点均为学校。所调查的对象当中小学开始学习英语的人数占总人数的比重多, 初中开始学英语的相较少些。这时我们对数据在有关年龄问题方面进行考虑。

注:把打招呼、简单的姓名介绍归入简单性表达, 在图表中体现为“简单”, 把一些情感表达、生活日常用语归入复杂性表达, 在图表中体现为“复杂”。

从图表中我们可以看出, 开始会用简单性表达, 在总人数中小学占的比率较高, 其中复杂性表达输出在初中开始的人数占总的比重多。

结合表1, 我们来看表2, 虽然在小学开始学习英语占总人数的比重较大, 但是能够进行较复杂的表达时大多数却是在初中以后, 从此我们可以看出, 年龄也是能够流利表达更为复杂的言语的一个关键因素, 正如我们前面提到的关于语言习得关键期理论, 青春期前后是语言习得的最佳时期, 初中生正是处在这一时期, 所以, 这一时期他们的语言表达自然会更加流利, 或者说能更好用复杂的句子自如表达自己的思想。

二、结语

二语习得理论下的英语歌曲教学 第7篇

关键词：二语习得,英语歌曲,幼师英语

1 引言

2009年修订的《中等职业英语教学大纲》规定:英语课程的目标是培养学生在日常生活和职业场景中的初步英语应用能力, 为学生的职业生涯、继续学习和终身发展奠定基础。目前中职英语教学现状仍然不太乐观:学生学习基础薄弱、学习兴趣低迷、学习习惯差、学生英语学习水平差异极大、教学评价标准单一。教学停滞不前的状态让师生苦不堪言。教师要采用学生喜欢的方式进行教学, 课堂形式灵活多变, 让学生的英语易学好用, 才能积极参与课堂。英语歌曲教学是很好的辅助手段之一。在课堂上引入幼儿英语歌曲教学, 能有效地降低学生的学习焦虑, 帮助学生树立信心, 培养学习英语的兴趣。

2 歌曲作为辅助教学的研究简述

英语歌曲作为英语教学的辅助手段, 可以积累学生的词汇、语法和文化知识, 锻炼英语的综合运用技能。胡立家 (1982) 认为歌曲教学可以纠音、正音, 他尝试利用英语歌曲对师范学生进行语音教学, 选取歌曲对学生顽固性、习惯性的错音进行纠正, 效果良好, 也深得学生喜欢;丛爱农 (2006) 对英语歌曲的教学作用体会深刻, 认为歌曲教学可以培养学生良好的语音语调, 通过对歌曲的改写能提高学生的写作能力;李英菊 (2013) 根据情感过滤假说, 利用歌曲教学减轻学生英语的焦虑感, 认为歌曲教学可以提高英语的语音、口语、听力综合能力并且能够加强对学生的跨文化交际意识的培养。诸光夏、桃珍 (2000) 、杨晓莉 (2003) 在课堂上引用美国专家Mill Grenough于1996年编写的初级至高级共六册教材Sing it!Learning English Through Song作为主干教材的补充教学材料, 改变了“以教师为主”的课堂教学模式, 寓教于乐, 让学生不知不觉中获得潜移默化, 受到英语语言的熏陶, 增强了语感, 提高了文化素养。

由此看来, 只要歌曲选择适当, 方法运用得当, 听歌学英语有助于英语学习。本文主要以幼师学生的爱唱、会弹、能跳的专业技能作为支架, 引入幼儿英语歌曲教学, 让学生在艺术氛围中接受英语的无意识输入。

3 克拉申的二语习得假说与英语歌曲教学

克拉申的二语习得假说对英语歌曲教学有很好的指导作用。幼师学生因为基础薄弱, 学习中缺乏自信, 容易产生学习焦虑。根据可理解性输入原则, 选择幼儿英语歌曲教学可以降低学习难度, 促使语言习得, 从而降低学生焦虑感。

3.1“i+1”语言输入假说

克拉申 (1981) 提出语言输入假说, 认为学习者通过略高于自己语言水平 (i+1) 的语言输入, 就会沿着天然习得顺序不断进步。选择幼儿英语歌曲, 主要因为歌词涉及的词汇量较小, 歌曲涵盖学生熟悉的称呼、颜色、物品名称和简单动词的用法。对于基础较差的学生来说, 可以在学唱英语儿歌的过程中习得词汇;对于已经掌握这类词汇的学生来说, 可以注意短语和句型的训练;对于基础较好的学生, 可以把儿歌改编为对话、英语故事和情景剧本。通过这些活动, 每个学生都可以在原有的基础上获得语言习得。

3.2 语言学习——习得假说

克拉申认为语言学习 (learning) 是指有意识地学习语言知识, 注意力集中在语言的形式及规则, 而语言习得 (acquisition) 则与儿童习得母语的过程相似, 在潜意识的情形下自然地习得语言知识及语言技能。学生在唱英语歌时, 首先熟悉歌曲的旋律和曲调, 进而模仿跟唱, 不知不觉中就获得了语音语调的熏陶, 自动纠音;继而会在音乐的支架和情景中体会歌词所表达的意义, 获取理解能力的提高。学生在整个听歌、唱歌的过程都是很自然的、无意识的语言输入。

3.3 情感过滤假说

克拉申认为学习者必须获得难易程度适中的语言输入和理解语言输入材料中的新语言形式, 并且自信而轻松、有趣地进行学习才能消除焦虑情感。而英语歌曲的语言精练、富含美感美, 能够满足新语言形式给学习者留下深刻印象这一要求。英文歌曲鲜明的节奏感和强烈的乐感, 有助于学生放松身心, 产生愉快的情感进行语言习得。

4 幼师英语教学现状

4.1 学生基础薄弱

当前国家提倡普及职业教育, 职校录取线过低, 甚至出现零门槛的情况。90%以上的学生英语成绩难以达到初中英语的及格线, 甚至还有部分学生26个字母都难以读准。

4.2 学生缺乏学习动力, 课堂参与度低

学生由于基础较弱, 听不懂老师讲课, 也不清楚到底为什么学英语, 所以上课也没有兴趣可言, 睡觉和玩手机成为英语课堂上一道“风景”, 很多学生放弃了英语学习。

4.3 教师教学形式单一, 课堂管理是难题

教师仍然采取讲授为主的教学方法, 课堂上师生互动少。教师上课管得严, 学生不服管教;管得松, 课堂象市场, 教师没法讲课。教师不断地维持才能保持间断性的安静。

4.4 教学评价方式单一, 考试流于形式

2009年修订的教学大纲提出对于中职学生的考评, 可以选择灵活的方式, 结合终结性的试卷考试, 可以在活动中进行综合考评。现实中教师往往采取简单省事的试卷测评方法, 很难考查学生的职业英语综合运用能力, 考试往往流于形式。

5 歌曲教学的实施方法

5.1 歌曲的选择

网络和移动学习设备 (手机、ipad) 为师生选歌提供了便利的条件。首先, 歌曲旋律要美、易学好唱。旋律优美的幼儿英语歌曲, 学生听了会喜欢, 听几遍自然就会唱了。其次, 歌词要优美押韵、难度适当。经典曲目的歌词不但用词简洁、恰当, 并且歌手演唱的时候吐字清晰, 发音易辨, 能传情达意, 学生很容易记住。所以, 选择歌曲要求歌词优美, 符合语言规范,

5.2 歌曲教学的实施方法

为了避免由教师教唱歌曲引起学生的厌倦情绪, 可以把听歌学用英语的主动权交给学生, 采取集体学唱和分组学唱相结合的方式。

5.2.1 集体学唱

北京语言大学出版社出版的《我的第一本英语儿歌书》, 是韩国作者赵爽焕编写的英文歌谣绘本, 配五线谱, 并根据歌谣内容配简单的韵律操, 为读者呈现32首世界经典英语儿歌。教师可以根据学生的喜好, 选择在课堂上集体学唱。歌曲中纯正的美语、甜美的童声, 吸引学生情不自禁去模仿。

本书共分三个单元, 第一单元听英语儿歌, 让发音变得更纯正;第二单元听英语儿歌, 熟记英语单词;第三单元听英语儿歌, 熟记英语句型。本书内容较多, 作为辅助教学材料, 可以打破单元内容设置顺序, 根据实际需要和学生的兴趣来选取歌曲, 比如:Rain, Rain, Go Away, 可以放在阴雨连绵的日子学唱;当学生上课情绪不高, 可以学唱“Are You Sleep?”和节凑感强的“Cinderella”;当学生心情愉快, 可以选唱“Row, Row, Row Your Boat”/“If You Are Happy”/“Clap Your Hands”;当节日来临, 可以选唱“We Wish You a Merry Christmas”/“Happy New Year”。而很多幼儿歌曲如“I’m a Teapot”/“Animals Talk”等可以配以即兴表演等等。教师无需过多地讲解歌词, 有些歌曲可以在网络上搜到完整版和视频版, 教师可以根据学生的意愿呈现更多的内容。

集体学唱时, 教师不要做过多的讲解, 不要明显地强迫学生输入词汇和句型。让学生跟着节凑跳起来、唱起来、弹起来就好。如果教师过分注重英语知识的输入, 又把歌曲教学当做词汇讲解和句型操练的英语课来教, 学生很快会厌倦。所以教师要跟着学生一起唱跳就行, 在学生唱错时, 把正确的单词音标写在黑板上, 给予适当的提醒即可, 保证学生获得最大程度的自然语言输入。

5.2.2 分组学唱

分组学唱是为了缓解集体学唱的倦怠感, 各小组可以自主选择歌曲学唱, 最后集体展示。选择歌曲不限于教师提供的教材和幼儿英语歌曲。学生可以根据自己的语言功底和唱功选择自己喜欢的歌曲。在业余时间练歌, 自录自放, 反复模仿。最后, 学生可以在课堂上比赛, 采用评委打分制, 可以设置各种奖项, 比赛结果也可以作为形成性评价成绩计入末考总评。这样做既可以让学生在教师的引导下学习歌曲, 又给学生主动学习的机会。其一, 避免受师资条件的限制 (英语老师可能唱歌不专业) , 同时也能利用学生的音乐特长让其自主组织歌曲学习, 发挥学习主动性, 提高参与度;其二, 利用小组互助、自主学习形式, 组员可以利用手机自主选歌学唱, 显现学习自主性, 增强学生兴趣。其三, 利用歌曲比赛促进英语歌曲教学, 突出幼师技能性, 增强学生自信。

5.3 促进有效的输出

5.3.1 学生课前唱歌

教学生唱英语歌曲, 主要是为了激发学生学习英语的兴趣, 让学生能够感知英语语言的魅力, 通过唱英语歌锻炼学生的胆量, 提高英语口语表达能力。学生可以开展课前歌曲联唱活动, 也可以在课堂上学生学习疲倦时, 通过唱歌来调节学习气氛。

5.3.2 举行比赛或举办晚会

学生通过一个学期的英语儿歌学唱能掌握15首歌曲, 可以参加幼儿英语歌曲卡拉OK独唱和合唱大赛。每一个班级每一个同学都能参加比赛, 学生能深刻体会到幼师英语教学的效果, 并以比赛的形式输出, 增加了学生的自信并获得成就感。

另外, 在幼师英语技能大赛中, 幼师生展现英语技能, 以唱歌、讲故事和情景剧表演的形式呈现, 学生也能深刻体会到英语的技能性。在学校的各类晚会上, 学生表演的英语语言类节目, 可以综合体现幼师的英语口语、歌唱、表演、美术、手工等多种技能。

5.4 歌曲教学的作用

5.4.1 促进学生提高音乐欣赏能力

幼儿歌曲适合弹、唱、跳, 但是有时也会引起学生的厌倦。随着学生的英语词汇的积累, 教师也可以引导学生学唱适合他们年龄和心理特点的歌曲, 这些歌曲能引起学生的共鸣, 影响终身。但是, 有些歌曲适合欣赏但不容易学会, 可以多给学生放听, 也有助于营造英语学习气氛, 提高学生对英语的喜爱程度和鉴赏能力。

5.4.2 情景音乐剧的演练提高英语运用技能

幼儿英语歌曲的弹唱跳活动, 可以让小组成员分别担任伴奏、演唱和伴舞的角色。经过一个学期的训练和积累, 对于有表演特长和爱好的学生来说, 可以组织他们进行音乐短剧的排练, 逐渐加大语言的运用量, 从单纯的英语歌曲弹唱到音乐剧的表演, 是对英语运用能力的提高, 也符合克拉申的语言的可理解输入, 同时满足职业英语的技能培养需要。

6 结语

二语习得理论指导下的幼师英语教学以歌曲作为辅助教学手段, 可以增强学生学习动机, 增强英语学习自信, 减轻学习焦虑感, 学生能够在唱歌中感受语言的魅力。教师把教学的重点从语言知识、语法知识转移到英语实用技能的培养来, 课堂上引导学生以不同的形式接触英语, 逐渐达到“不自觉”的英语学习境界。幼儿英语歌曲教学有利于培养学生的兴趣, 爱上英语课堂;有利于为英语课堂注入活力, 为下一步培养学生职业情景英语综合运用技能打好基础。

参考文献

[1]Krashen, S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].New York:Pergamon Press, 1982.

[2]Krashen, S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implications[M].London:Longman, 1985.

[3]丛爱农.浅谈英文歌曲在英语教学中的运用[J].教学与管理, 2006 (31) :62-63.

[4]胡立家.英语歌曲与语音教学[J].外语电教, 1983 (1) :23-24, 22.

[5]李英菊.英文歌曲对英语课堂教学的优化[J].教学与管理, 2013 (33) :141-143.

[6]杨晓莉.论英文歌曲在英语教学中的有效应用[J].中国职业技术教育, 2003 (13) :42-43.

二语习得理论指导下专业日语的教学 第8篇

关键词：二语习得,日语专业的特点及问题,日语教学

一、什么是二语习得理论?二语习得与专业日语习得的关系

何为二语习得 (Second Language Acquisition) ?首先应该了解母语 (或第一语言) 这个概念。“母语” 通常指一个发育正常的儿童在自然的语言环境中, 从双亲 (扶养人) 那里学到的最初的语言的统称。一般情况下, 与儿童的家庭、社会环境密切相关。相对于母语而言的, 指人在习得母语之后的对任何其他语言的学习, 这个过程称为“第二语言习得 (二语习得) ”。自20世纪60 年代以来, 二语习得作为一门独立学科发展至今大概已有40 年的历史。其中最具代表的理论是以上世纪70 年代美国语言学家克拉申提出的监察理论, 以及舒曼的文化迁移对二语习得影响的环境论。这些理论研究成果给课堂上的外语教学带来了许多的有益启示和深刻影响, 具有重大的指导意义。

一直以来, 如何将二语习得的研究成果应用于指导外语教学实践, 国内的外语教育工作者们做了积极的尝试。我国在这一领域的研究起步稍微晚一些, 至今有三十余年的历史。二语习得理论的引入, 对我国各语言学与应用语言学教学研究者们以极大启发。而大学中的专业日语教学就是属第二语言习得研究的范畴, 所以研究二语习得理论, 应用并指导日语教学是日语语言教育者研究者的当务之急。

二、大学日语专业的二语习得的特点有哪些?

近年来, 随着中日两国经济贸易、文化教育等方面的关系不断深入, 将日语作为二语习得的人明显呈上升, 在中国日语习得人数已仅次于英语, 位居第二。基于这一数字, 要求我们所有从事专业日语教学研究者, 要重视我国的日语二语习得相关研究, 更要重视大学专业日语习得应用于教学实践。我国的专业日语学习是从大学开始的, 因此单就大学专业日语习得这一块而言, 日语语言学习的有独自特点:1) 日语的学习者大多是从大学相关专业开始的接触日语的, 多为成年人。2) 对学习者而言, 日语的习得是建立在汉语习得的基础上的, 易受母语干扰, 产生负的迁移。3) 学生的日语习得目的明确。在大学的专业日语学习中, “为了将来的就业”、“为了去日本留学”“为了更高一级学府或资格考试的应试做准备”等学习目的指导下, 再配合教师的严格督促, 学习的动力较强。4) 日语学习的环境密切相关, 有一定局限性。一般专业日语教学的主要场所是学校教室, 具有局限性。学习时间紧, 输入的内容大多都以教学大纲为主, 输入的主要媒介是指导教学的老师, 指导教师的输入方法成功与否就尤为突显。掌握日语专业语言习得的特点, 对有效进行外语教学十分重要。

三、专业日语教学中存在主要的问题

由于我国专业日语习得具有以上的几个特点, 要在短短3、4 年间内要完成教学目标, 一直以来, 日语的教学往往更倾向注重对学习者知识的累积, 侧重点也大多集中在日语词汇量的积累, 语法的掌握及阅读能力的培养。从而导致授课教师容易忽视学生能力的培养, 在日语的教学活动中, 主要住在以下几个亟待解决的问题:

1、由于专业日语教学主要场所在教室, 在教学目标的指导下, 在教师教学过程中教师更多注重知识的输入, 学生参与度不高。往往忽视引导学生根据已有的知识体系, 对输入内容预测与推测。随着学校规模的扩大, 专业学习的人数不断增加, 如果按照传统教学方法.就很难兼顾到所有学生。

2、学习者缺乏主动学习的意识。由于物质生活水平的提高, 科技的日新月异, 当代的学生越来越缺乏静下心来, 主动学习的精神。语言的学习是一件极为枯燥的事情, 不能在书海中沉积, 很难构建第二语言的知识框架结构, 更不要谈学习成功与否。

3、授课教师要重视对学生学习效果的评价。正所谓兴趣是最好的老师, 学习者的学习态度很重要。在日语学习过程中, 并非每个学生都能积极主动地在课堂上配合教师的教学, 因此如何调动每个学生的积极性与参与性, 教师要注重对学生进行评价的方式与方法。

四、第二语言习得理论如何应用指导日语教学实践

第二语言习得理论如何应用于教学实践, 对日语专业课授课教师的自身素养提出了新的要求。教师教授的内容不能只局限与课本的知识范围, 根据第二语言习得的理论要求, 教师应对所授的知识做全面深入的了解;要改变以往“上课来下可走”的教学模式。具体实施中尽量做到:

第一, 保证第二语言习得过程的每个环节能够有效联接, 发挥应有的作用。我们知道, 第二语言的学习主要经历以下几个过程:首先学生接受到教师知识信息的输入 (输入的信息要高于学生的理解水平即“i+1”) , 接着学生根据已有知识框架理解所收到的信息, 形成暂时记忆并存为潜在知识, 然后, 在设定新的目标中让学习者把潜在知识调动起来做语言输出, 最后教师要对学习者的输入作出评价。所以, 在课堂教学过程中, 授课教师要明确每个环节所应达到的目的。不应再只重视知识点的传授, 而不重视学生能否对所学内容理解、消化、吸收。

第二, 重视语境化输入, 增加日语习得兴趣。通常交际中语用失误的一个重要原因是文化差异和背景知识的贫乏。众所周知, 语言是文化的重要组成部分, 不同的语言因其文化背景的不同在使用上也存在很大的差异。因而语言习得不只是简单的掌握语法结构的行为, 而是一种社会交际活动。单纯的语法说教不仅枯燥无趣, 而且不容易达到较好的教学效果。因此, 教师应适时适量地进行文化导入。在导入课堂内容时, 注重加入背景知识, 把给习得者在二语习得过程中的输入信息放在合适的语境中, 使习得者既接触到要输入的语言, 同时还感受到这些语言材料出现的合适语境。例如, 日剧、动漫盛行的当下, 教师可以抓住这一特点, 在课堂进行角色扮演情景剧、动漫模仿秀等。这些语境情节生动有趣, 处在这样的语境中, 习得者往往忽略“学得”的压力。此外, 教师除了在课堂上的语言输入外, 更可在课堂外进行多样的语境化输入。如各学校或是学校间联合共同举办的日语演讲大赛、日本的音乐卡拉OK大赛、动漫配音大赛、日本文化节等活动, 使日语学习者在" 习得" 的过程中, 掌握运用语言的能力。

第三, 改变教学的模式。以往, 专业日语教学多采用上大课的模式, 往往易忽视学生的个体差异。应积极营造更加人性化的课堂氛围, 不仅要根据学生的反馈, 对每个学生建立完整的教学档案;而且要根据学生掌握知识程度的不同, 不断改进教学方法.做到因材施教。如, 高低搭配, 进行分组, 以组为单位, 展开课堂互动, 调动每个学生的积极性, 使学生均能参与其中。

第四, 借助多媒体教学, 扩展日语习得形式。以现代信息技术为支撑 (特别是网络技术) 的教学模式, 其改进原来的以教师讲授为主的单一课堂教学模式, 与传统日语教学模式相比, 多媒体日语教学模式是较为先进的教学手段, 具有明显的优势具备显著优点。例如, 例如播放原声电影或通过网络, 直接与日语母语者对话等。使日语教学朝着个性化学习、不受时间和地点限制的学习、主动式学习方向发展。

第五, 教学评价很重要, 应以多种形式, 开展对学生输出内容进行评价。教师应以不伤害学生自尊为前提, 用正确的内容适当形式对学生进行点评, 使学生意识到自身错误.找出其中不足, 明确学习的目标。

第六.为调动师生的积极性, 营造良好的学习氛围, 教师要有意识引导学生做好与课堂教学相关背景知识的课前准备;对于课后作用, 教师也要硬性规定, 督促学生培养好的学习习惯;对考试内容, 要改变仅仅以学生知识点熟练掌握情况的考查模式为提升对学生应用能力的测试模式。

本文主要通过对当前专业日语教学的特点以及教学中面临的主要问题做了简要分析, 笔者认为要改善目前大学专业日语教学现状, 虽然不是仅仅依靠多接触几部原声电影或多举办几次演讲比赛, 模仿秀这样日语“习得”的机会, 就可以获得明显成效的。但如果专业日语教学中能够善用二语习得理论, 来指导我们当前的日语教学, 却是能够使日语习得者有长足进步的。把第二语言习得理论运用在教学中的实践, 不仅教师可以更好地营造教学相长的教学气氛, 充分调动学生的积极性参与第二语言的学习;而且学生也能在课堂上, 甚至在课余有意识地运用这一理论自我学习。

参考文献

[1]崔娜.二语习得理论在日语教学中的应用研究.考试周刊, 2011, 第78期

[2]牛立忠.二语习得中的母语负迁移现象研究-以汉语为母语的日语学习者为例.通化师范学院学报, 2012 (3) 第33期

[3]李志巧.浅析二语习得的影响因素及教学启示.齐齐哈尔高等专科学校学报, 2013 (5)

[4]赵永进.基于语言迁移现象发展对日语学习的启示.科技视界, 2012 (8) , 第23期

[5]于海军.语言习得研究中的几个问题[J].时代文学, 2009 (4) :160—161.

[6]石睿.浅议母语正迁移对日语教学的影响.吉林省教育学院学报, 2014 (3)

[7]时春慧刘玉琴.日语二语习得研究和学习者语料库.吉林省教育学院学报, 2014 (5)

课堂教学实践与二语习得研究 第9篇

1 课堂语言知识的“输入”实践

Krashen的“输入假说”认为“输入”是语言习得的首要条件, 可理解性的语言输入和内在的语言习得机制是促成语言习得的两个首要条件。并且, 他还进一步提出, 语言学习者要想顺利完成语言习得任务, 语言输入就需要遵循“i+1”原则。“i+1”原则中的“i”代表语言学习者原有的目的语水平, “1”代表比语言学习者原有水平高出的程度。只有遵循“i+1”原则的语言输入才能促进语言学习者语言水平的提高。Krashen还提出了理想的语言输入条件: (1) 输入是可理解的; (2) 输入是有趣或相关的; (3) 输入不是按语法顺序进行的; (4) 输入必须有足够的数量。这些是Krashen的“输入假说”的主要内容。那么, 在教学中如何将这些理论与实践相结合, 使课堂教学变得更合理, 更具操作性, 教学效果更好呢?

1.1 教材的选择应用与“输入”实践

教材是“输入”知识文化的最基本依据, 是课堂教学内容的主要来源。因此, 教材的选择与“输入”关系密切。选择一本好的教材, 对二语习得有着事半功倍的效果。那么, 怎样的教材才算是好的二语教学课本呢?

1) 由于二语习得课的语言教学性质, 教材的选择要以习得语言为根本。然而, 习得语言的根本目的是进行交流。因此, 教材要将语言知识与实际交流紧密结合, 舍弃纯粹讲语法知识的教材。

2) 所选教材要符合由简到繁、由易到难的认知规律。

3) 所选教材要具备趣味性, 同时要有适量的文化内容。文化教学为语言教学服务, 语言教学以语言交流为归宿。

4) 所选教材要符合时代发展趋势, 要符合当代社会的整体格调与氛围。举例而言, 在对外汉语教学中, 要选择新时代的汉语教材, 那些被时代淘汰的词, 比如“同志”、“文革”、“裹脚”等就不能出现在一般教材中;但传统优秀文化, 则应该适量地编选于教材中, 比如, 传统节日文化、长城旅游文化等。

1.2 教师综合素质与“输入”实践

二语教师身负重大使命, 其直接任务是使得二语学习者学会语言, 能够运用目标语进行顺畅交流。而其作为本国语言文化的传扬者, 同时又是外族 (外国) 人看待本国的窗口, 因此, 二语教师需要有非常高的综合素质。这些, 既体现在跨文化交际与新环境适应能力方面, 同时, 也体现在二语教学方面。二语教师综合素质的高低, 直接影响学生二语习得的效果。那么, 在课堂语言“输入”实践中, 教师该具备怎样的综合素质呢?

1) 二语教师要有丰富的语言知识储备, 这样, 在教学中才会显得游刃有余。具体到语言“输入”中, 教师要选择与教材内容相关适量的知识进行补充讲解。

2) 二语教师在语言“输入”中, 既要有标准的“二语”基础, 具体表现在发音、书写、表达能力等方面, 同时要有自身的语言“输入”特点, 比如, 在对外汉语教学中, 教师的语言就有这样几个特点:一是语速变慢, 要增加停顿;二是简化, 要使用简单易懂的表达;三是详细化, 要输入更多解释性的信息;四是要多使用重复、释义、迂回、强调等语言表达技巧, 以便增强语言的可理解性, 进而使学生更好得理解语言。值得注意的是, 二语教师的这几个语言特点并不是静止不变的, 而是随着学生语言习得的进度, 教师的语言也要不断进行调整, 要不断趋向正常而标准的目标语。

3) 二语教师在语言“输入”中对“输入量”的把握。传统的语言输入多采取“满堂灌”的输入方式, 然而, 在二语习得的教学课堂上, 这种语言输入方式明显是有很大弊端的。二语习得课堂的教学目标是第二语言的习得, 根本目的是进行交流, 而不是语法知识的全面掌握。举例而言, 任何一个正常成长的本土中国人都会说一口流利的中国话, 但是要其分析语法结构, 没有接受专业语言学知识的人是无法做到的。而其能说一口流利的中国话, 说明他习得了汉语, 而不是习得了语法。二语教学的目标正是二语习得。因此, 二语教师必须把握好二语知识输入量。鉴于课堂时间有限, 语言输入必须区分出重点和难点, 对容易产生交流障碍的语言知识点要着重讲解、练习, 而对小点儿的语法知识错误则需要适度包容, 不可一次性全部灌输完, 或追求完美有错必纠, 以免挫伤学生的学习积极性。

1.3 教师的课堂语言知识“输入”方式

随着网络信息全球化的发展, 教师的教学资源也越来越丰富, 设备越来越齐全。教师的课堂语言知识“输入”方式同样呈现出多样化的趋势。于此探讨五种二语教学的课堂语言“输入”方式。

课堂口语输入是最普遍、最基本的一种语言输入方式。在二语习得课堂上, 课堂口语输入显得尤为重要。教师的课堂口语输入有着自身特点 (语速慢、简化等) 。这于上文已有说明, 此处不再赘述。

板书是另一种重要的课堂语言知识输入方式。板书的作用是:强调重点、强化记忆、归纳总结。在二语习得课堂上, 与现代投影仪教学相比, 板书有其不可替代的作用。对二语教师而言, 二语教学课堂的板书有着不同于一般知识课堂板书的特点: (1) 板书要清晰准确。尤其对于初期二语习得者而言, 教师的板书, 比如, 笔画、笔顺、偏旁、字迹等必须清晰、工整, 符合标准要求;板书的句子要简洁、准确、完整, 而不能是省略句; (2) 板书的速度要针对具体课堂教学内容做调整, 比如, 在汉字教学中, 汉字板书速度要非常慢, 以便学生能记住汉字笔顺、笔画等, 进而进行模仿练习, 而在泛读课或口语课时, 板书的速度就可以相对快些; (3) 板书通常伴随有简洁的讲解。二语教师在进行板书时, 常常伴随有与所板书内容相关的讲解。例如, 在板书一个汉字时, 常常伴随有对其笔画、笔顺名称的说明。二语习得课堂的板书同样随着语言学习者水平的提高而不断调整, 最后趋向于自然书写习惯, 比如, 草书、连笔等。

利用网络资源进行教学是顺应时代发展趋势的一种教学方式, 然而网络资源的利用既有其弊端, 又要其优势。相比传统教学速度慢、资源少的弊端, 网络教学具有速度快、资源丰富的优点。在二语教学课堂上, 教师可以充分利用网络资源进行语言知识输入, 生动而丰富的网络资源极大地冲击着语言学习者的视觉、听觉及思想, 必定会对学习者产生一定的积极作用。然而, 二语教学课堂并非网吧, 也不是电影院, 实践证明, 网络资源的运用必须经过谨慎筛选, 且要定量。否则, 网络资源并不能提高二语习得的效率, 相反, 会产生负面作用:庞大杂乱的知识会扰乱学习者的语言思维。因此, 利用网络资源教学需谨慎, 必须选择与课堂教学内容密切相关的资源。

实物展现是二语习得教学课堂上常用的一种语言输入方式, 尤其针对初期语言学习者。实物展现具有简洁、直接、客观、真实的特点。只要所教内容可以用具体实物来展现, 二语教师就应该用实物展现的语言知识输入方式。比如, 水果、工具、服装等内容的教学。但是, 现实生活中实际上存在着大量无法用实物展现的方式进行说明的事物, 因此, 实物展现教学方式的应用实际上是非常有限的。

最后说明的是非语言交际的语言输入方式。非语言交际指除了语言之外的所有交际手段, 包括肢体语言, 服饰, 如, 制服, 发型, 化妆等。拿身势语举例:“身势语”同语言一样, 都是文化的一部分。在不同文化中, 身势语的意义并不完全相同。各民族有不同的非语言交际方式。在二语习得课堂上, 教师可以利用非语言交际作为语言交际的辅助, 促进语言学习者掌握所学语言知识。同样, 非语言交际也是一种语言知识输入方式, 但是它比较特殊而又普遍, 由于各国家、民族或团体的非语言交际方式都是不同的, 教师要格外谨慎, 以免引发文化冲突事故。

以上五种课堂语言知识输入方式并不是单独使用的, 而是根据课堂教学内容进行选择运用的, 或一种, 或多种方式配合使用, 以便最大限度地使得学生理解和掌握目标语。

2 课堂语言知识的“输出”实践

在二语习得教学研究中, 语言知识的输入问题得到了众多专家学者的关注和研究, 一般认为, Krashen的输入假说理论是目前二语习得领域内语言输入研究的巅峰。然而, Krashen对语言输出的研究则是不充分的, 对此, Swain (1985) 在长期的法语沉浸式教学实践中发现, 语言输入固然重要, 但并不是实现语言习得的充分条件, 可理解性语言输出对语言习得有非常重要的作用。Swain (2005) 提出的“输出假说”认为, 可理解性输出 (comprehensible output) 是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件, 但不是充分条件;要使学习者成功地习得语言, 仅仅依靠语言输入是不够的, 还要迫使学习者进行大量的语言输出练习 (pushed output) 。可理解性输出在提高学习者语言能力的过程中起着重要的作用。语言的输出活动有助于学习者检验目的语语法结构和词汇、语用使用的体性, 促进语言运用的自动化, 从而有效地促进二语习得。Swain还归纳总结出了可理解性语言知识输出在二语习得中的三大功能, 即:注意/触发功能 (the noticing/triggering function) 、假设检验功能 (the hypothesis testing function) 和元语言反思功能 (the metalinguistic reflective function) 。这是课堂语言知识输出实践的重要性和理论基础。下文具体讨论课堂语言输出实践中的具体问题。

2.1 课堂语言知识输出的主体

二语教师是二语习得课堂的管理者及指导者、语言知识输入的主体。但是回归到教育的根本目的, 任何教学的最终归宿都是学生的综合素质能力水平。二语教学亦如此。教学效率、教学结果以及教学价值等都要通过学生的语言知识输出来检验。因此, 无论是“满堂灌”的课堂还是“翻转课堂”, 语言知识输出的主体都是学生, 而教师, 则是课堂管理者、指导者、配合引导者。

2.2 课堂语言知识输出的表现形式

语言知识的输出是对已经接受的储存在大脑中的所有信息的潜意识或有意识地选择整理和再加工运用。在二语习得课堂上, 学生所输出的语言知识内容可能包含教师输入的全部内容, 也可能只包含其中的一部分, 还有可能会包含学生自己在课堂外接收到的其他信息内容。在进行语言输出时, 学生会尽量将其转化为可理解性输出。Swain指出:“可理解性输出是指学习者不仅需要机会使用语言去表达意思, 而且需要机会使用语言去准确、连贯、恰当地表达意思。”那么, 课堂语言知识的输出有哪些表现形式可以用来检验输出语言的可理解性呢?

1) 按技能来分, 语言输出的表现形式可以分为:听说读写。听说读写是语言习得的四项最基本技能。其中, 听说技能是与语言习得最紧密、最直接的两种表现形式。任何一种语言的习得, 根本性的目的是交流理解。而会说、听得懂则是语言理解的基础。相比而言, 读写技能没有听说技能重要。当然, 如果要进行深层次语言学习, 读写技能也是必不可少的。读写技能的基础是文字, 文字相比语言本身, 是最重要的语言辅助工具。举例而言, 过去, 中国有很多农民被称为文盲, 他们可以用汉语进行流畅地语言交流, 却不识字。但我们不能说他们没有习得汉语。由此可见, 听说技能在语言习得过程中有着至关重要的作用。二语教师要有从学生的听说读写技能中看出学生语言水平的能力, 以便反思调整教学模式或内容。

2) 按语言输出的呈现状态来分, 语言输出的表现形式可以分为显性表现形式和隐性表现形式。显性表现形式是指能够被直接、客观感知到的语言输出形式。例如, 生活中常常夸赞某人口才好, 有才华。我们是通过什么知道他的口才好、有才华呢?主要是通过与其交流, 或者看到了其作品 (作品也是思想及语言的反映) , 才产生了这样的认识。他的这种语言输出便是显性表现形式。反之, 隐性表现形式是指能够通过逻辑推理、思维等方式间接认识到的语言输出形式。比如, 听力、阅读理解能力等。人们可以通过一个人的听力、阅读理解能力而推理出他的语言功底。在二语习得课堂上, 教师要通过学生的这两种语言输出表现来判断学生的语言习得进度, 进而调整教学方案, 促进学生语言水平的提高。

3) 按输出语言的话题和要求来分, 语言输出的表现形式可以分为开放性表现形式和限定性表现形式。开放性表现形式是指教师或出题人要求学生以较为活跃自由的形式表达自己的想法、输出语言, 比如, 作文、课堂自由讨论等。而限定性表现形式, 顾名思义, 指教师或出题人对学生的语言输出、思想表达有较多的限定性条件。比如, 试题中常常出现的连线题、选择题等, 教师要求学生用某一固定短语或句式造句等。由于二语教学内容的多样性, 课堂语言输出练习也呈现出多样性。但无论是开放性表现形式还是限定性表现形式, 都一定程度得反映了学生语言习得的能力和水平。教师可以通过观察学生输出语言的可理解性进行教学评估和反思, 进而采取措施克服教学中的困难, 使教学向更高的台阶发展。

摘要：课堂教学是二语习得的重要环节, 主要阐述了课堂教学实践中的语言知识“输入”、语言知识“输出”以及教师在这两种实践中的作用, 并就实际课堂教学提出了一些方法与建议。

关键词：课堂教学,语言输入,语言输出

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