儿童学前教育的误区

儿童学前教育的误区（精选12篇）

儿童学前教育的误区 第1篇

关键词：素质教育,儿童舞蹈,技巧性,舞美,道具

素质教育是我国当前教育改革的产物, 它以文化素质为导向, 以心理素质为本体, 以全面提高身心素质和发展人的个性为目的的教育。随着素质教育的深入开展, 儿童舞蹈教育作为美育工作的重要途径, 日益受到广大教育工作者的重视。近几年来, 儿童舞蹈教育的全民素质教育中的地位不断得到提升和加强, 儿童舞蹈的创作和表演也日渐繁荣, 涌现出一大批具有鲜明时代特征、民族风格和符合少年儿童自身特点的好作品, 受到社会各界的广泛赞扬和好评, 十分令人振奋。儿童舞蹈教育在近年来取得丰硕成果应当予以充分肯定, 同时, 我们也应当清醒地看到, 在繁荣的背后, 也隐藏着一些令人不安的现象, 值得儿童舞蹈教育工作者去认真反思和深入探讨。在笔者看来, 当前的儿童舞蹈教育工作中尚存着以下几个方面的差距和不足:

一、有的儿童舞蹈的“成人化”现象比较严重

儿童舞蹈教育要本着创造儿童们喜闻乐见的作品, 不以技能技巧衡量作品的质量, 以作品蕴含的审美力量激起儿童的审美情感, 调动儿童的感知、想象和理解能力, 更重要的是在这种审美感受中产生快感, 愉悦身心。但往往有一些作品违背了儿童成长的自然规律, 超越了儿童的年龄特征, 把许多成人舞蹈中的动作和片段生搬硬套到儿童舞蹈当中来, 甚至出现了把原版“古装”的成人舞蹈给儿童来表演的现象。其结果是儿童对舞蹈内容不能够理解, 只是机械地模仿老师教给的动作, 表演起来面无表情, 情绪调动不起来, 再之动作生硬, 有形无神, 给人们以滑稽可笑的感觉。著名舞蹈家戴爱莲先生对这种现象深恶痛绝, 他毫不留情地指出:“为什么不让我们的儿童做儿童, 而是让他们飞眼、假笑、跳扭屁股舞?”明确地认为:“现在儿童舞蹈教育的主流倾向那种小大人’的倾向是错误的。”儿童舞蹈的成人化倾向只能导致不像成人的“四不象”舞蹈。

二、有的儿童舞蹈过分追求技巧性

我特别喜欢一个少儿舞蹈作品《我可喜欢你》, 可爱的儿童们通过简单的舞蹈语汇告诉我们是如何珍爱友情, 在作品中没有高难动作, 可就是那么的赏心悦目。由于儿童正处于生长发育阶段, 其身体特点决定儿童舞蹈的技巧性是有一定限度的。而目前有的儿童舞蹈为了博取一时的掌声和喝彩, 不断地在追求技巧性上下功夫, 结果超越了儿童身体条件所能承受的限度。本来, 儿童舞蹈的目的是促进儿童身心的健康发展, 一味地追求高难度的技巧, 把一些儿童们承担不了的动作强加给他们, 到头来只会损害儿童身体健康, 给他们正常的发育成长带来了不利的影响, 甚至是严重的伤害, 这事十分不可取的。与发展儿童舞蹈教育的本意背道而驰, 其效果也许能够博取一时的好评, 但严重地违背艺术的规律和教育规律, 是十分让人担忧的。

三、有的儿童舞蹈片面地追求注重舞蹈道具舞美而忽视了舞蹈词汇的运用

在儿童的编排中, 舍得投入是好现象, 证明大家对儿童的重视。但是, 如果过分地强调大场面、大阵势, 把注意力都集中在舞美的相互攀比, 争奇斗艳上面, 不仅浪费了大量的物力和财力, 还会使舞蹈主体相对地被弱化, 影响儿童的表演和观众的欣赏。儿童舞蹈的艺术魅力在于舞蹈语言的本身, 而不在于特别强调大道貌岸然具、大布景、干冰喷雾、天幕灯光等非舞蹈的因素。目前有的儿童舞蹈中存在着舞台方位路线设计过于复杂, 道具和布景过于强加型, 服装过于华丽奢侈, 灯光烟雾过于离奇, 衬托的不恰当, 故作神秘等不良现象, 值得引起足够的注意。

四、有的儿童舞蹈题材陈旧, 缺乏创新

儿童的世界五彩纷呈的, 儿童的生活丰富多彩的, 时代的变化也是多种多样的。我们要给儿童们创造的儿童舞蹈的题材新颖, 反映儿童的生活特点, 也表达时代的特色。如果题材陈旧, 趣味性不强, 吸引不了儿童的注意力, 也唤不起观众的共鸣。近些年来, 儿童舞蹈题材改变了几十年一贯制, 既有鲜明的时代气息, 又表现出当代儿童的精神风貌, 而且蕴含着深刻生活哲理。我们要反对在创编过程中, 不应该从成品舞蹈中断章取义, 抄袭剽窃, 造成了不少儿童舞蹈题材雷同, 引起观众的反感。

反感这些问题的存在, 虽然不是儿童舞蹈发展的主流, 但必须引起广大儿童舞蹈教育工作者的高度重视, 在今后的教育实践中引起为戒, 吸取教训, 在以下几方面上去探索, 把儿童舞蹈教育水平推上一个新的台阶。

第一, 要注意观察儿童生活, 积累生活素材。

儿童生活是多姿多彩的, 儿童眼中的世界是和在大人眼中的世界截然不同的另一番景象。这就要求我们在儿童舞蹈教育中首先要注意观察儿童的生活, 加入儿童的活动, 不仅是以大人的眼光去看世界, 而且更多地是以儿童的眼光去看世界, 要以儿童的视野、儿童的心灵和儿童的情感区感受儿童的生活, 掌握儿童的生活的心理特点, 把准儿童的思想脉搏, 捕捉儿童的精神风貌。

第二, 要跟上时代发展的步伐, 创造新颖的儿童舞蹈作品。

时代在进步, 科技在发展, 纵近年来儿童舞蹈的精品, 无一不是在创意、追求和理念上有新的突破的作品。这里的”新“字指的是创观念和创作意识, 要与时代同步, 在此基础上创新的动作, 新的语汇和新作品。固发自封, 不思进取, 不求发展是没有前途的, 也创造不出令人耳目一新的优秀儿童舞蹈作品。

第三, 要坚持儿童舞蹈的美育功能。

儿童舞蹈是一以身心合一的艺术, 它在儿童的表演的同时, 给儿童以艺术的启蒙, 能美化情感, 陶冶情趣。在美育的同时还能使儿童的身心得到健康的发展。在儿童舞蹈教育中, 要符合儿童天真活泼的本性, 要符合儿童成长的规律, 不要过分的追求成人化, 技巧性, 否则就只能会拔苗助长, 事与愿违, 偏离了儿童舞蹈的美育这一基本原则, 违背了艺术规律。

第四, 要适当的运用好道具舞美设计。

儿童的舞蹈表现形式的多样化, 不仅是必要的也必须的。关键是在于我们要适当的把握好, 辅助的舞蹈手段的运用方式和限度。儿童是以儿童舞蹈的主体, 这是任何时候都不能偏离的原则。舞台调度要尽量的简化, 必要的布景和道具也要运用得当, 不能喧宾夺主, 干扰儿童的表演和观众的欣赏, 儿童舞蹈的感染力无论什么时候都只能靠舞蹈动作、情绪、节奏三要素决定舞蹈作品。

儿童家庭教育的十大策略及误区 第2篇

树立榜样

榜样是以别人的好思想好行为来影响和教育子女的重要方式。如同学、邻居、教师、英雄模范人物、文艺作品中的正面人物、革命领袖的优秀品质，都是子女学习、模仿的对象。不管家长的言行是错误的还是正确的，对子女都有十分深刻的影响。因此，家长在日常生活中应时时刻刻、处处检点自己的言行。

环境熏陶

家长要有意识地创造良好的生活环境，使子女受到感染和熏陶。家庭是子女生活的主要场所，家长要组织好生活，处理好成员之间的关系，坚持正确的道德行为为准则，形成团结和睦的家庭气氛，建立井井有条的生活秩序，以陶冶子女的美好情操。

批评惩罚

批评和惩罚都是对子女不良思想行为的否定，不过后者是对严重不良思想行为的一种教育手段。批评惩罚时，首先要全面了解情况，掌握不良思想行为的具体情节和严重程度，从错误的实际出发，批评是指出危害、思想根源，否定其思想行为，使之感到羞愧和痛楚，进而产生改正错误的动力。批评时不要讽刺，不要奚落，不要谩骂。惩罚主要是剥夺某种权利，而不是体罚，不是侮辱人格和摧残身心。

指导安排生活秩序

良好的生活秩序是培养子女良好习惯的有效方法。指导子女安排生活起居，布置好生活环境，教给子女学习安排和利用时间，使之有条不紊。要让孩子自己安排，家长可以在旁指点。

说服教育

说服教育的具体做法：一是谈话，家长根据子女的思想实际，摆事实，讲道理，使子女明白一定的道理，谈话要有针对性、灵活性，态度要和气，不要板着面孔，居高临下地训斥、挖苦。二是讨论，家长与子女共同讨论。讨论时要尊重孩子，耐心倾听其意见，有不正确的观点，也要耐心地讲道理，使子女明辨是非。家长观点不正确要勇于承认。

实际锻炼

实际锻炼的内容相当广泛，如适应周围环境，锻炼身体，生活自理，家务劳动，独立作业，文明礼貌，社会交际等等。进行实际锻炼，首先要孩子明确目的意义(为什么)，提出具体要求(怎样做)，鼓励他们克服困难，坚持到底。锻炼内容要适合孩子的年龄特征和个性特征，从他们的实际能力出发，交给的任务和提出的要求必须适当。要允许孩子在实践中有失误，不可过分苛求。家长不能因怕孩子吃苦而中途停止锻炼。

表扬奖励

表扬奖励是对子女的思想行为给予肯定和好评。通过肯定和好评，以加强子女进取心和荣誉感，争取更大的进步。表扬奖励要实事求是，要及时，要说明原因，并且应以精神奖赏为主，物质奖赏为辅。

指导课外阅读

指导子女阅读书报杂志，从中吸取有益的精神营养。家长要掌握子女阅读的内容，和子女一起讨论，引导子女通过阅读增长知识，开扩眼界，受到精神陶冶。

利用家庭电视

电视进入家庭，子女可以从看电视中得到许多知识，增长见识，要充分利用。但是要注意：不能没有选择，不要时间过长。看完电视和子女谈论，讨论电视内容。

带领子女外出接触社会

带领孩子到公园、风景区、商店、工厂、农村去，或者去访问同学、亲友，进行社会交往，使之开扩眼界，接触社会，认识社会。

家长常犯的教育误区二

1、父母对孩子寄予过高的期望且追求完美。

由于父母不想让自己失望，就不断地给孩子施压。当孩子为了家长的期许不断迎合的时候，他就失去了自我，他的生命状态不再自在和流畅。他只能紧紧地抓住他付出了这么大的代价得来的“优秀”。这样“优秀”的孩子，是一枚炸弹，随时会被引爆，不是炸伤别人，就是炸坏自己。有一个统计数字，大学中有心理疾病的孩子，有23%在初高中被公认是“很优秀”者。但孩子又是千差万别的，即使是威逼利诱也有很多无法达到父母的期许，因而产生自卑和逆反心理。

2、孩子不令自己满意时贬损他、责罚他

其实孩子不能让父母满意的时候已经很内疚，这个时候父母再责骂他，会让又愧疚变成反感再到破罐子破摔。再不然就是暂时隐忍不发作却埋下了心理疾病的引子，随时可能爆发。

3、拿自己的孩子跟别人比

这是绝大部分家长的通病，当家长经常把自己的孩子和别人的孩子做比较的时候，孩子也会认为自己无能，从而丧失自信，走向自卑。

4、有条件地满足孩子的需要

你考第一名就买旅游鞋!你进入前五名我们就全家去旅游!很多家长都把这个视为一种对孩子合理开明的奖惩举措!殊不知，这带给孩子潜意识的讯息是：符合爸爸妈妈的标准，才是被爱的。然后孩子会为了得到父母的爱付出失去自己的代价!

5、预言孩子没出息

预言孩子没出息有两种后果，一是你越说他没出息，他越没出息，完全丧失斗志和学习能力，最终实现你的预言!另一种孩子，你说越说他没出息，他越要证明自己有出息，但是一辈子活在“证明”中，失去自我，也丧失了生活的智慧和让自己幸福的智慧。

6、代替孩子做选择

孩子的心理独立期有三个阶段，分别是3岁、9岁和12岁。小的时候，孩子自己吃饭，父母应关怀而不干涉，不要说你都吃到衣服上了，我来喂吧!再或者孩子想穿什么衣服你也要代为选择!还有不声不响为孩子报了钢琴班，都是不智之举。家长总是在用“自己的头脑”操控孩子，但是忽视了代替的过程就是剥夺孩子成长的过程。你剥夺了孩子某方面的成长，孩子就丧失了某方面的能力。

7、不信任孩子

不认为孩子有控制能力，不认为孩子其实可以做到，彻底毁灭了孩子的自尊和上进心。培养孩子成“才”，应该先让孩子先“成人”，否则各种各样的问题孩子只会越来越多。

论儿童早期教育的误区及应对策略 第3篇

关键词：早期教育；关键期；潜能；误区

随着教育学、心理学研究的深入，人们越来越认识到早期教育的重要性。儿童时期是大脑发育最为迅速的时期，是儿童智育发展的重要阶段，影响着儿童以后的智力发育水平。家长们为了使自己的子女早日成材更是十分注重孩子的早期教育。然而，社会和家长急功近利思想的影响以及对早期教育的错误理解，使早期教育的教育内容和方式远远超出了儿童可接受的范围，这种揠苗助长的教育严重危害了儿童的身心健康。

一、概念界定

早期教育是指儿童从出生到六岁所能接受的教育。早期教育的实质是抓住儿童的关键期进行教育，注重儿童的潜能开发，把儿童培养成适应未来社会发展的身心健康的人，为他们以后的终身学习打下坚实的基础。关键期也称敏感期，或最佳期，指人类对某种行为、技能和知识的掌握，在某个时期发展最快，最容易受影响。潜能是指一个人在身体和心理方面存在的发展可能性，而潜能开发是根据正常儿童神经发育的程序，通过对儿童全方位的训练（包括四肢运动、感知觉训练等），激活儿童的各种智能并促进其快速发展。因此，早期教育的效果不能只看眼前，而要着眼未来，是为儿童未来的生活打下基础。另外，一个人的潜能是多方面的，早期教育也不只是仅仅注重儿童的智力开发，而是要开发儿童多方面的潜能，使之得到全面发展。

二、早期教育的误区

生理学、教育学、心理学的研究都表明，对儿童施以早期教育是可行的，是有其科学依据的。因此，无论是从社会发展的需要出发，还是从人自身发展的需要出发，我们都应该积极地提倡早期教育。然而，由于社会和家长对早期教育的认识还不够全面深刻，使得当前早期教育还存有一些误区。

1. 片面夸大早期教育的作用，对早期教育的期望值过高

一些人认为只要孩子接受了早期教育，将来就能成为天才神童，如果没有接受早期教育，那么他的前途是令人担忧的。这种认为只要儿童接受了早期教育就能成为超常儿童的看法是不科学的。人的成长和成功是一个相当漫长的过程，是受多方面因素影响的结果，早期教育的结果也是因人而异的。有的人没有接受良好的早期教育，但这并不影响他以后的成功，大器晚成的大有人在。早期教育是人的教育中一个重要阶段，但并不是决定阶段，我们不能对早期教育抱有过高的期望。

2. 违背儿童身心发展特点，超前教育、过度教育现象严重

有人认为早期教育越早越好，主张让孩子在三岁以前掌握3-6岁的知识，3-6岁学完小学的课程，小学时学中学的课程，中学时学大学的课程。这种学法对个别人来说是可能的，但对绝大多数人来说是不可能的。教育不能违背“最近发展区”的原则肆意超前。除了超前教育外，过度教育的问题也很严重。不少孩子除了在学校接受日常的教育外，还要牺牲掉课余时间上各种各样的学习班和特长班。可以说，孩子从出生时就背上了沉重的包袱，失去了快乐的童年。这种做法严重违背了儿童的身心发展规律，容易让孩子从小就对学习失去兴趣，害怕学习，而这种教育方式也可能会贻害孩子终身。

3. 早期教育内容片面，只重智力而忽视其他方面的培养

有些人把早期教育简单的理解为早期智力培养，把早期教育等同于超前的知识灌输和大量机械的计算、背诵、识字。如一些父母要求孩子背诵大量的唐诗宋词，提前学习小学的知识。这些只重视智力因素的培养而忽视了孩子非智力因素的发展和品德的培养的后果是极其严重的。事实上，儿童早期的健康成长所需要的不仅是识字、计算，还有良好的行为习惯、学习习惯、积极的社会性情感和乐观开朗的性格，等等。因此，早期教育应该把非智力因素、健康人格、人际关系及社会适应能力的培养作为重点。

4. 否定儿童发展的差异性

人由于受先天遗传和后天环境的影响，形成了各自独特的个性心理特征。因而，人与人之间是有差异性的，不同的人有不同的兴趣、爱好、能力和气质。如果不考虑儿童的个别差异，机械地套用书本上或别人的教育方法来教育孩子，收到的效果有可能是截然不同的。单纯地看，每一条教育原则和方法都是科学的，但却不可能有哪一条教育原则和方法是适合所有人的。人的先天素质是千差万别的，所生活的后天环境又各不相同，我们提倡要根据孩子的心理和年龄特点来因材施教，既要看到孩子的优势，又要看到孩子的弱点，采取科学的方法，引导孩子扬长避短，促进其成长成才。

三、树立科学的早期教育观

1. 早期教育应为儿童未来的学习生活打下基础

教育是培养人的社会化的活动，它具有周期长、投资大、收效慢等特点，早期教育也不例外，它是人发展过程中的一个重要阶段，对人的终身发展起着奠基和促进作用。因此，早期教育的效果不能只看眼前，任何一种“急功近利”、“立竿见影”的思想都应该摈弃，欲速则不达，我们应着眼未来。联合国教科文组织提出，教育应该让孩子“学会做人、学会做事、学会学习、学会与他人共同生活”。因而，早期教育应该培养孩子养成良好的生活习惯、树立积极的生活态度、掌握正确的学习方法，为未来的学习生活打下坚实的基础。

（1）培养儿童专心致志的学习习惯

做任何事情都应集中精力、一心一意，才能学有所得。如果不能专心致志，即使孩子整天都在书桌旁，那也不过是装装样子罢了。因此，对儿童的早期教育要注意培养儿童专心致志的学习习惯。

（2）培养儿童坚持不懈的学习习惯

人的一生中会遇到很多难以预料的困难，但只要有恒心，能够坚持，一切困难都会迎刃而解。因此，当儿童遇到一时解决不了的问题时，大人不要急着提供答案，要引导儿童开动脑筋，独立解决。

（3）培养儿童合理安排时间的习惯

大脑以及人身体各部分器官的运作都有一定的规律，遵循人的这种生物规律来对儿童进行早期教育，将会更好地促进其智力的发育。因而，我们要从小培养儿童合理安排时间的习惯，让他们劳逸结合，学得轻松快乐。

2. 早期教育应遵循儿童身心发展的特点

美国著名儿童心理学家格塞尔曾经做过一个著名的“双生子爬梯”实验。实验对象是一对出生46周的同卵双生子，对双生子A进行爬梯训练，而双生子B暂时不进行这种训练。结果双生子A在6周后就能用26秒的时间爬完阶梯，而双生子B却用了45秒。过了一段时间，只对双生子B进行了2周的训练，他就能很快超过双生子A的爬梯水平。格塞尔的实验告诉我们，儿童的心理是一个自然成熟的过程，只有在儿童心理发展到成熟的水平时，教育才能使其发展加快，过早教育的作用不是太大。

（1）培养儿童兴趣，激发他们的学习积极性

兴趣是孩子最好的老师，孩子对某事有了兴趣就会表现出探索和求知的积极性。这种积极性不仅是智力发展的条件，而且是影响有效教育的重要因素。我国古代教育家程颐认为“教人未见意趣，必不乐学”。意思是教育孩子如果不根据孩子的兴趣，必然导致他们厌恶学习。因此，对孩子进行早期教育时，要注意培养孩子的兴趣，还要善于发现孩子的兴趣并想方设法使他们的兴趣保持长久，激发其学习的积极性。

（2）以游戏活动为主，发展儿童的智力

成人的主导活动是工作学习，而儿童的主导活动是游戏。游戏是儿童的本性，他们的身心都是在游戏活动中得到发展的。在游戏活动中不仅能锻炼他们的动手操作能力、想象力、创造力、观察力、思维力、记忆力等智力因素的发展，而且能培养他们非智力因素的发展，更能促进他们人格的健康发展。因此，我们要为儿童提供游戏和参加各种活动的机会，鼓励他们在游戏活动中动手动脑，积极交往。

3. 早期教育应把培养儿童的非智力因素放在首位

除了智力因素对人的发展起重要作用外，非智力因素在人的发展过程中也具有非常重要的意义。非智力因素指不直接参与认知过程的心理因素，包括动机、理想、抱负、意志的坚持性、兴趣、情绪的稳定性、独立性、好胜心、自我意识、道德品质、性格、社会适应性，等等。教育心理学研究表明：非智力因素对学生学习成绩的影响是普遍存在的，它可以在学生身上形成和表现为学习态度，对整个学习活动起始动、定向维持和调节等作用。美国心理学家推孟从25万名小学生中挑选出1500名智商较高的男女同龄学生进行长期追踪研究，对其中150名最成功的学生的研究表明，获得卓越成就的人不仅仅因为他们有良好的智力，更重要的是他们都具有良好的非智力因素，具体表现为取得成功的坚持性、为实现目标不断克服困难的毅力、自信心、克服自卑的能力等。所以，我们必须重视儿童非智力因素的培养。

（1）创造民主宽松的家庭气氛

研究表明，采用民主的方式教育出来的孩子更有独立性、创造性、冒险性和宽容的个性品质，相反，专制教育的结果是孩子胆小、自卑，缺乏自信和独立精神，做事畏首畏尾、犹豫不决。因此，在早期教育中，应尽量避免用命令武断的语气，而应用商量的语气平等的与儿童对话，尽量引导儿童自己思考、自我反省，并做到奖惩分明，鼓励与批评并用。

（2）以身作则，言传身教

父母是孩子的第一任老师，要想把孩子培养成为品德高尚的人就要为其树立榜样，因为儿童具有很强的模仿能力，喜欢无意识的模仿与他接触的人的行为。因此，父母的一言一行都会对孩子起着潜移默化的作用，对孩子的成长发育有着重大影响。父母应该身体力行地为孩子作好榜样，让他们养成良好的行为习惯，作个有礼貌讲文明道德高尚的人。同时，父母面对困难时的态度、做事的习惯等，都会对孩子产生巨大的影响。

（3）磨练受挫能力

俗话说：“宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来”。在逆境中经过挫折千锤百炼成长起来的人具有更强的生存力和竞争力。因此，当孩子遇到挫折，心灰意冷时，要不断地鼓励他们，给予他们支持，让他们懂得经历挫折是一种财富，经历失败之后的成功更具魅力。

四、尊重个性，扬长避短

因材施教是我国古代大教育家孔子提出的一条教学原则，这对早期教育有着十分重大的指导意义。每个孩子有各自不同的长处和短处，个性能力也有差异，早期教育要扬长避短，针对每个儿童所独有的特点有的放矢地进行教育。

儿童美术教学的误区及对策 第4篇

然而, 在当今的儿童美术教育中, 由于长期受“应试教育”的束缚及师资、教学条件等限制, 儿童美术教学常常背离了正常的规律, 即不论儿童的大小和自身的爱好, 教师是根据自己学画的程序、理解来对待和要求儿童画画, 致使儿童美术教学进入种种误区。

误区之一:忽略了儿童的生理、心理特征, 把儿童成人化。在儿童学画过程中追求成人的成熟之美, 导致了许多儿童画失却了儿童的天真稚拙美, 变得匠气十足。天真稚拙是儿童的天性, 表现在绘画上是我们的孩子注重自身对于事物的观察和理解, 主观想象重于对事物的客观观察和表现, 神似超过形似。因而儿童画天马行空, 想象超凡, 在我们成人看来是不可能的景象便在儿童的笔端诞生。教学中, 教师没有考虑儿童特有的心理和生理特点, 一味地以成人的眼光来要求和指导儿童, 当我们让孩子的画具有成人的成熟美的同时, 我们也过早的扼杀了儿童画的“稚拙神似美”。而这种“似与不似” (齐白石语) 正是许多艺术家返璞归真、天真自然的追求境界。

误区之二:以机械“临摹”代替想象创造。很多教师为了走捷径, 在教学中直接用“临摹”教学作为儿童画教学的主要手段甚至是唯一途径。整个教学过程依照范画, 给学生分析形体的结构、比例、透视、明暗及作画步骤、上色程序等, 要求学生亦步亦趋, 按部就班的临摹好一幅被老师当成好作品的画。当一幅画被肢解成若干程序之后, 我们的孩子流水线地完成了一幅作品的临摹。孩子获得了什么呢?整个活动过程中教师似乎在操纵一个提线木偶。学生的自主性、创造性完全丧失, 最终的作品“千人一面”。儿童学画, 可以说是“无法无天”的, 他们的想象能力强而理解力、写实能力差, 即使教给他某种法度, 儿童也不可能完全遵循。如果教学中教师只一味强调“临摹”的重要性和真实性, 就会像一位急性的母亲给新生的婴儿吃肉一样, 只能“揠苗助长。这种“舍本求末”的教学法, “它的代价是没有促进创造力的”。 (德, 海纳特著《elj造力》) 。

误区之三:急功近利, 为获奖而画。为了投好部分家长的心理或为了教师个人的荣誉和私利, 为获奖而画画之风大有愈演愈烈之势。教师为搞几个大奖, 扬自己名声, 极力要求学生走捷径, 投大赛之“所好” (某种风格易获奖) , 教学时一味追求其风格, 甚至连续不断地训练某一画的内容和风格, 图一时效应。这种教学无疑是偏离了教学课标, 教出的学生只能是“只会画葡萄的孩子”——没有创造性。更为可怕的是让孩子幼小的心灵过早的沾染上名利的色彩。这不仅仅是画画的误区, 更是教育的误区。美术教育也应当以其独特的形式完成对孩子的品德教育, 在美的形象中陶冶性情, 完善品格。当一项奖项给孩子带来激励的同时我们也要警惕它对孩子心理的污染。给孩子灌输拿奖的美术教学是一个严重的误区。

误区之四:修改多于鼓励。在绘画指导过程中, 我们的老师针对孩子不尽完美的作品, 总是下意识地予以修改, 使之更像更完整。其结果是孩子自己的东西没了, 孩子的许多天真的想法被否定了, 孩子的想象力和创造力被压抑了。但我们吝于对孩子的发现予以肯定, 予以鼓励, 予以引导, 让孩子在创造中得到快乐, 在发现中得到成长。

走出儿童美术教学的误区, 关键是指导思想的问题。儿童学画应以其自身的思维和想象为主体, 不可强行灌输成人意识或以成人的眼光来评价其优劣。填鸭式、依葫芦画瓢的教学、急功近利的做法是教学之大忌, 是最不可取的。

儿童绘画习作, 是儿童形象思维的产物, 是他们对客观世界的反映而引发的表现。孩子们根据自己的爱好来表现自己心中的故事, 画出他们所梦、所想、所见, 是童心的表现、是一种游戏、是他们的对话。儿童画的特点和风格就在于童心所在, 是他们特有的情趣, 这种情趣是来自儿童脑、眼、手的不协调运动而显示出的动作控制的不完全性, 出现了画面的稚拙、生动、夸张、变形、自然、原始等独具特色——这种表现正与时下的现代派艺术的“客观真实”不谋而合,

由此可见, 儿童学画艺术与儿童绘画辅导是美术教师的两门必修课。

当前的基础教育, 正面临着从应试教育向素质教育转轨的时机, 这就要求教师更新教育观念, 在儿童美术教学领域必须破除“专业化”、“成人化”、“灌输式”的教学法, 树立“素质教育、全面发展”的教育观念。素质教育是多方面的, 反映在美术教育上, 包括艺术修养、审美能力、美术能力、智力、品德水平, 互相依存并统—一、贯穿于美术教学过程中。

一、儿童美术教学必须破除以“临摹”为中心的教学体系。

事实上, 当前的儿童美术教学在相当的地区是不注重创造力的培养的, 以致有的学生从来没听说过想象画、联想画、记忆画……诸如此类的创作画课题。造成这种状况的根本原因是许多教师习惯于临摹书本—亡的范画来代替学生的写生、创作, 当然, 必须承认临摹也是学习美术的一种方法, 但不是最终目的。以临摹为中心的教学, 不可能培养出富有生机、敢于创新的一代, 因此, 这种教学模式弊大于利。谈到这里, 我想起了《Srj在乎苹果画得像不像》这篇文章。说的是美国小学生画苹果, 老师拎来一筐鲜果, 由学生任拿一个去画;日本的学生也是拿一个苹果去画;而中国学生画苹果, 往往是由老师在黑板上画了一个标准的苹果, 规定好先画左、后画右;这边涂红、那边涂绿……结果, 只有中国学生笔下的苹果画得最像。应该说, 文章给我们的受益是匪浅的, 美术教学重的是实施 (即“画”) 的过程, 而非作品 (即像不像的结果) 。固然, 中国的学生画得很像, 但他们是机械地重复了教师的动作, 作品并没有自己的创造性思维, 无形中抑制了学生的想象力和创造力。而美国和日本的学生画得轻松自然, 他们通过自己的思维和想象, 按照自己的认识方式去表现, 即使画得不像, 却得到了真正的锻炼。由此可见, 儿童美术教育应改变“灌输——接受”式的教学法, 教师应帮助学生开发智力、巧用启发、善于引导, 及时挖掘学生的创造潜能, 留给学生一个自由表现的空间余地, 让他们充分显露其个性的艺术灵性, 使学生找到属于自己的艺术表现语言和形式, 只有这样, 学生才能创造出意想不到的好作品。

二、美术教学的重要目的是透过美术的形式以发展儿童的创造力。

美术教育是以提高学生素质为目的。物理学家劳厄有句名言:“重要的不是获得知识, 而是发展能力”。在现代社会中, 谈到人的素质, 不能不提到创造性。因此, 美术教学的重要目的是透过美术的形式发展儿童的创造力。

现代教学论认为:教学活动是一种双向的“知识对流”, 而非单向的灌输, 培养学生的创造力, 首先应从过去的强迫、灌输式的教学指导思想向启发、引导式的教学思想转变, 形成互相交流, 互相促进的教学关系。鼓励学生的艺术创造性思维, 力求为每一个学生创造获得成功的条件, 尊重学生的个性主体, 给他们提供一个“提出丰富问题”所需的和谐、宽松、自由的学习氛围。同时, 教师还应从过去的“技能训练”为主的教学模式向以“主观情感”表达为主的教学模式转变, 充分调动学生的积极性。如果教师对学生缺乏肯定和鼓励, 习惯于否定, 修正, 会使学生产生消极心理和自我失败的意识, 这种现象在美术教学中是极为常见的。如教师不经意地对学生说:“你画得不像、不对”、“你画得很差”、“你看人家是怎么画的”等等, 无形中就挫伤了学生的学习积极性, 最终给儿童艺术个性的表现蒙上阴影, 儿童的创造性也被抹杀了。因此, 教师要珍视学生真正自我的独立性, 努力开放他们的艺术个性。在追求艺术个性化的过程中, 教师要激励学生的艺术思维、艺术方法, 艺术手段以及工具材料运用的多样化探索, 用建议、商量代替限制、干涉及教师的“主观意识”, 让学生的艺术个性、艺术才华、艺术创造得到充分表现。

儿童学前教育的误区 第5篇

浙江大学教育学院常务副院长周谷平教授日前在浙江莫干山举行的国际儿童教育发展论坛上表示，尽管近年来中国儿童教育取得了较大的发展，但需要反思三种误区。

误区一，师资队伍弱，观念落后。和国外幼儿园聘请研究生学历的老师相比，我国现有的师资体系对幼儿教育不够重视。只要有中专文凭，就能做幼儿园老师。周谷平说，“研究儿童教育的是小儿科’，不需要很高深的理论和学术支撑”这种观点是错误的。儿童正处于心理奠基期，他们的老师也理应由更加富有教育理论、实践水平的人来担任。

误区二，应试化倾向下移到幼儿阶段。周谷平说，受应试教育的`影响，我国的幼儿园教育不同程度地存在过分强调正规化、学科化、知识化的问题。

走出儿童弱视治疗的误区 第6篇

误区之一：光戴眼镜不进行其他的治疗。戴眼镜只是治疗弱视的第一步，还必须在戴眼镜的基础上，进行其他方法的治疗，如遮盖疗法、视刺激器疗法、家庭矫治训练等。另外。有的弱视儿童一副眼镜一戴就是几年，这也是错误的，因为随着儿童身体的发育，他的屈光度数会随之发生变化，所以应该在戴镜后每半年至1年重新散瞳验光，调换眼镜。

误区之二：不能坚持遮盖。弱视的遮盖疗法主要是通过对健眼的遮盖，强迫使用弱视眼注视，消除优势眼对弱视眼的抑制，达到恢复弱视眼视力的目的。它是一种传统的治疗弱视的方法，既方便、经济，效果又好。但由于遮盖影响j外观，会引起小伙伴的注意和讥笑，因此，不少弱视儿童不愿接受遮盖。家长出于对孩子的怜爱，也就听之任之。不能坚持遮盖．也就达不到遮盖的治疗效果。

误区之三：不切实际地进行家庭矫治训练。家庭矫治训练是一种精细目力的训练，通过穿珠子、穿针、描画等方法来训练弱视眼。有些家长求医心切，盲目进行训练。恨不得苦练几天就能达到效果，这是不切实际的。训练不当主要有两个方面：一是训练时间过长，比如每天要求孩子穿上近百根针，这要花相当长的时间才能完成。弱视的儿童一般年龄较小，训练时间一长就不能集中注意力，也会使弱视眼产生疲劳，不利于弱视眼视力的恢复。适当的训练时间应该控制在15分钟左右。二是训练方法单一，每天进行同一种训练，天长日久，孩子势必会厌烦。应该采取多种多样的训练方法，激发孩子对训练的兴趣。比如，今天穿针，明天描画，后天可以穿珠子、刻剪纸等。这样，孩子不会觉得训练是枯燥无味的，会主动参与训练，效果就有了保证。

误区之四：忽略对两眼视觉功能的训练。儿童时期正是双眼视觉功能(同时视、融合功能、立体视)建立、发育、完善的时期，如果这时期患上了弱视。就会影响双眼视觉的发育，严重的会失去双眼视觉功能，造成立体视觉盲，对儿童今后的生活与工作带来诸多的不利。因此，弱视的孩子一定要检查双眼视觉功能，如果已影响到了双眼视觉功能，家长一定要重视，在训练视力的同时，要进行双眼视觉功能的训练。不能只注意视力的提高，而忽略了更重要的双眼视觉功能的训练。

误区之五：见好就收。弱视只要治疗及时，方法得当，效果是很明显的，但它容易复发。如果见效后就停止治疗，不进行巩固治疗，弱视眼的视力很快又会下降。这一点，许多家长不甚清楚，往往待孩子视力达到正常后，就如释重负，放松甚至停止了治疗。孩子的弱视很快又复发。因此，弱视眼在视力达到或接近正常后，要进行相当长时间的巩固治疗．需经3年随访，视力仍保持正常方才算治愈。

儿童学前教育的误区 第7篇

改革开放, 带来了经济高速腾飞, 人民的物质生活水平日益提高。随之而来人们的精神生活也翻开了全新的一页。中国越来越多的普通家庭重视对孩子艺术的培养, 把学琴列入孩子学校教育之外的又一项艰巨任务。钢琴进入了寻常百姓家庭, “望子成龙, 望女成凤”成了一些家长对孩子学琴的目标与期望, 其中很多家长为了追赶潮流, 强制性地为孩子制订学琴计划, 但家长本身对钢琴教育认识不足, 最终陷入对儿童钢琴教育的思想误区。认为学琴容易, 学琴可以成名成家。可怜天下父母心, 家长的苦心都是可以理解的。然而, 学习钢琴不是件容易的事, 它需要科学的方法及正确的思想指导。即使一个孩子的音乐天赋很高, 也不一定能成为钢琴家。在成千上万的琴童中, 真正走上钢琴专业道路成为钢琴家的毕竟是少数。那么, 儿童学琴的真正目的和意义是什么呢?提出这一问题, 我们再认识和探讨儿童钢琴学习的目的与意义势在必行。笔者通过多年的教学, 认为儿童学琴的真正意义应是培养和提高儿童的综合素质, 让他们把学琴当成一种学习技能和手段, 最终让他们在学琴过程中获得裨益, 从而受益终身。

二、良好的习琴习惯是成功的一半

钢琴弹奏能力的培养是一个相当复杂的过程, 要能由看单行谱到看双行谱, 由简单的几个音符到复杂的音符、节奏、视唱、指法、分句, 由弹小曲子到大型作品等, 弹奏者必须具备良好的读谱习惯, 具备严肃、认真、一丝不苟的学习态度。同时, 必须保持高度的注意力和情绪的投入, 能够在长时间复杂的练琴过程中不知不觉地养成良好的学习习惯, 可以使他们做任何事情都能保持积极、认真的态度, 不需要特别的意志努力, 更不需要别人的监控, 就能很自觉地按照规则去做事和学习。习惯是一种顽强而巨大的动力, 习惯一旦养成, 就会成为支配人做事的一种力量。许多钢琴弹得很好的孩子, 学习成绩也非常优秀, 他们并没有因为学琴而耽误正常学习;相反, 从学琴中得到的益处会对学习成绩帮助不少。钢琴教育家但昭义先生曾说:“培养孩子良好的学习习惯和科学的学习方法至关重要, 这比弹琴本身要重要一百倍, 它可以让人受益终身。”

三、节奏感是琴童习琴的灵魂

有许多年轻的家长, 当他们满怀热情准备让孩子学一件乐器时, 又常常会犹豫, 不知道孩子是不是这块料, 担心决策失误, 半途而废。肯定地讲, 由于人与人之间先天条件的差异, 不是所有的孩子都适合从事音乐专业。那么我们通过什么来考察孩子的音乐天赋呢?首先就要看他们在节奏、音准方面的能力。如果孩子学唱歌比较快, 又不跑调, 节奏也稳, 那就可以说具备了最基本的条件。而引领他们入门的这几个方面也正是视唱练耳、节奏训练的最基本的内容。像学习文化课一样, 只有掌握了听、读、写的能力, 才能获得更多的音乐知识。

学习乐器的孩子是否就快乐?也不尽然。我在教学过程中常会发现不少孩子会弹琴拉琴, 也通过了一级又一级的考试, 但他们很少唱歌。学习音乐的第一步是要培养孩子对音乐的兴趣。和大人一样, 只有对某件事情产生了兴趣才能产生动力, 而让孩子开口, 让他们学会唱歌, 唱琴谱, 打节奏, 就是让他们快乐起来最简单、最直接的办法。尤其是学龄前或低年级的孩子, 文化课压力还比较小, 早些学习视唱练耳, 打节奏, 使他们在听力、演唱能力得到早期的开发的同时, 还能掌握其他方面的知识。因为这门课程既包括简单的音乐知识, 如拍子的长短, 音程原位、转位关系等;又包括文学、美学, 如歌词的大量积累, 这种学习势必会对提高孩子的想象力、鉴赏力和今后的写作水平大有益处。按照正常规律, 有了视唱练耳, 节奏训练的基础, 并同时学习专业, 才能收到事半功倍的效果。

四、家长是琴童习琴成长的引路人

对于初学音乐的孩子来说, 家长在其中扮演的角色是至关重要的。一个平常心, 温和的心态, 健康的心理和良好的人格魅力是决定孩子成功的关键所在, 家长对待孩子别吝啬鼓励。在课堂上, 孩子由于自己的努力, 在一次成功的演奏、演唱、满意的答问、漂亮的表演之后, 心理上感受是美好的。如果家长再及时给予鼓励, 有时就会看到孩子难以形容的激动表情。这就暗示我们家长:如果善于发现、捕捉儿童智慧的火花, 对于孩子的点滴进步与成功, 及时给予恰如其分的鼓励, 无疑是对孩子进取心的再激发, 有助于孩子积极性、创造性的进一步发挥。为此, 家长在孩子习琴过程中要不失时机地实施这一行之有效的教育手段。鼓励的时机和方法是多种多样的:

1. 语言鼓励

表扬是常用的语言鼓励方式。“很好、对、不错、嗯”等算是精辟的语言鼓励了;甚至可以用激动的声音反问孩子:“你说好不好啊?”此时家长不妨面带微笑, 这样的语言肯定而准确, 并能得到大家的共识。

2. 表情鼓励

点头、微笑, 加上和蔼的笑容, 是家长满意心声的流露, 它足以激励孩子的上进心。

3. 动作鼓励

当孩子成功地演奏完毕, 家长顺手轻拍一下孩子的肩或摸摸头, 或高兴地竖起大拇指, 这样得当的动作不亚于语言嘉许的效果。

4. 信号鼓励

对孩子的称赞, 家长可引导周围的人群为其鼓掌。集体的友好、协调、融洽氛围是一粒美好的种子。

5.“器重鼓励”

孩子的得意之情, 常萌发于教师“单独器重”之时。如:做一次示范表演或演奏一个小曲子等, 此时表扬的话语早已不重要了。

鼓励是一种启发式激励教育法, 是沟通孩子和家长感情, 亲切师生关系的“连接点”和“生长点”。教育过程本身是一种感情的交流过程, 准确地使用鼓励手段, 会使教育目标在家长和孩子双方不断地感情交流、融合与升华中得以实现。因此, 家长一定不要“吝啬”对孩子的鼓励。

五、寄语琴童习琴家长的六不要

父母最大的愿望就是让孩子将来有所作为, 让孩子学钢琴, 学艺术这本是一件好事。“习琴有道”, 说的是学琴必须遵循客观规律, 要学好钢琴, 自然有其自身不可抗拒的规律、道路。一厢情愿地乱来一气是不行的, 在孩童学琴渐成时尚的今天, 这当然是件好事。然物极必反, 一哄而上的态势和琴童家长的无知短视日渐成为障碍。现提出“六不”须知供琴童家长参考。

1. 不要一厢情愿

并非所有的孩子都适合专门地学音乐, 我们应该根据孩子先天禀赋的差异给孩子提供相适应的环境和教育。如果孩子对学琴并无兴趣, 甚至非常厌恶学琴, 家长仍然威逼孩子操练习艺, 结果势必是双方都痛苦。

2. 不要使用劣琴

有的家长认为孩子初学时可以随便买架琴, 等练成了再买好的, 但音乐学习讲究的是对音乐的敏感, 如果被劣质琴练坏了“音乐耳朵”, 再想矫正过来则非常困难。

3. 不要随意求师

如果孩子有很好的音乐天赋, 那么教育他的老师也必须有一定的音乐素养。贪图收费便宜, 或者路近方便, 不对老师的教学资格进行审查便投之门下, 弄不好会延误孩子。

4. 不要呵斥体罚

音乐是一种艺术教育, 家长不可求强好胜, 采用体罚打骂的手段, 或者违背科学规律任意加大孩子练琴的时间, 这样非但无法练好琴, 反而会增加孩子对练琴的恐惧感甚至厌恶感。

5. 不要揠苗助长

不按照老师规定的科学教育计划循序渐进地学习, 而要求一步登天式的奇迹出现, 基本功没打好就急于让孩子弹奏作品甚至流行歌曲, 并为之洋洋得意, 这其实是在断送琴童的艺术生命。

6. 不要盲目攀比

音乐学习是因人而异的。在学琴时不要一味让孩子争第一、超出别人, 这会对孩子的音乐学习造成负面影响。

以上“六不”须知愿慰“天下父母心”。

六、结语

对儿童的早期音乐教育“钢琴”, 应该根据儿童的兴趣和爱好, 这一点是十分重要的。对于初学音乐的孩子来说, 这种对音乐的兴趣及感觉尤为重要。首先, 他们要喜欢音乐, 爱听、爱唱、爱弹。训练他们的动手、动眼、动口、动脑等方面的协调能力, 同时在习琴中通过视唱练耳、节奏多方面的技能训练, 培养他们的“童子功”是为了让他们与音乐结缘。或许他们今后不能以音乐为专业, 不能用音乐倾诉, 那就让他们聆听。成不了演奏者可以成为欣赏者、享受音乐。无论从事什么工作, 都会使他们受益终生。因为音乐无处不在, 它所包容的远比一两件乐器要丰富博大得多。同时音乐又是一种境界, 我们要培养高水平的专业人才, 不只是演奏的机器和工匠, 而必须是高品位的人。“音乐即人品”, 音乐修养和人性修养同样是一个日积月累、厚积薄发的过程。我们更应重视的是这个过程。

走出精英教育的误区 第8篇

精英教育是一种人才培养模式。什么是精英?周志成先生概括为以下几点:一是事物之最、身居高位者;二是能力绝佳、拥有资源者;三是理想远大、追求完美者;四是德才兼备、品行俱佳者。用三个字概括, 一是强调精英的“质”, 事物之最, 德才兼备;二是强调精英的“量”, 高居塔尖, 数量极少;三是强调精英的“实”, 实有地位, 现有贡献。当前存在的问题是:过于注重精英的显赫地位, 过于注重精英的现实存在, 忽视潜在的精英素养或精英意识。

就精英教育而言, 在理论和实践中具有双重含义:一是高等教育发展过程中的教育阶段, 二是以培养社会精英为目的的人才培养模式。有人说, 精英教育是培养具有高超专门知识技能与强烈责任感人才的教育;有人说, 精英教育是建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。

综合各家观点, 精英教育是以培养精英为目的, 贯穿于教育全过程 (学前、小学、中学、大学) 、全方位 (家庭、学校、社会) 的人才培养模式。因为, 作为教育阶段的精英教育具有“量”的规定性, 标志着少数人在享受教育的权利, 但培养的并非都是真正意义上的精英;作为培养模式的精英教育具有“质”的规定性, 着重培养社会需要的精英。

精英的产生离不开激烈竞争和艰苦历练。高等教育进入大众化阶段以后, 是否需要进行精英教育?答案是肯定的。精英教育对一个国家、一个民族的发展至关重要, 即便是在高等教育大众化、普及化之后, 精英教育也是不能停歇的。但是, 对于如何开展精英教育, 存在着不同的看法与误区。比如, 有许多大学将“学打高尔夫”作为精英教育内容。对此, 舆论一片哗然。这样的精英教育逻辑太过肤浅, 如果只从表面风度与生活方式上去理解“精英”, 精英教育也就成了对物质时尚与潮流的追捧。

精英的产生离不开激烈的竞争和艰苦的历练。如果我国的精英教育只局限于展示精英优越的生活, 这无疑是危险的。因为, 这种精英教育传递给学生错误的信息, 使学生被精英奢华的生活所迷惑, 而忽略精英产生背后的激烈竞争和艰苦历练。

精英教育培养的是“隐性精英”。如何开展精英教育呢?精英是德才兼备的顶尖人才, 精英教育是培养精英的教育模式。有论者从“时态”的角度提出精英与精英教育的区别:精英是现实社会的精英, 是现在时;而精英教育是一种培养精英的教育活动, 这种精英是理想, 是将来时, 而非现实。既然是将来时, 那么精英教育培养的是“隐性精英”, 他们可能发展成为“显性精英”, 也可能成为永远的“隐性精英”。这就是说精英教育的目的是培养精英, 其途径是选拔具有精英潜质的人才, 通过对其“精英素养”的培养使其成为“隐性精英”。“隐性精英”能否成为“显性精英”, 还有其他许多社会因素制约。但是, 精英教育的着力点是培养“精英素养”, 这一点是肯定的。

走出精英教育的误区 第9篇

精英教育是一种人才培养模式。什么是精英?周志成先生概括为以下几点：一是事物之最、身居高位者;二是能力绝佳、拥有资源者;三是理想远大、追求完美者;四是德才兼备、品行俱佳者。用三个字概括，一是强调精英的“质”，事物之最，德才兼备;二是强调精英的“量”，高居塔尖，数量极少;三是强调精英的“实”，实有地位，现有贡献。当前存在的问题是：过于注重精英的显赫地位，过于注重精英的现实存在，忽视潜在的精英素养或精英意识。

就精英教育而言，在理论和实践中具有双重含义：一是高等教育发展过程中的教育阶段;二是以培养社会精英为目的的人才培养模式。有人说，精英教育是培养具有高超专门知识技能与强烈责任感人才的教育;也有人说，精英教育是建立在高等教育总量基础之上的、由精英教育机构承担、具有质的规定性的一种人才培养模式。

综合各家观点，精英教育是以培养精英为目的，贯穿于教育全过程(学前、小学、中学、大学)、全方位(家庭、学校、社会)的人才培养模式。因为，作为教育阶段的精英教育具有“量”的规定性，标志着少数人在享受教育的权利，但培养的并非都是真正意义上的精英;作为培养模式的精英教育具有“质”的规定性，着重培养社会需要的精英。

精英的产生离不开激烈竞争和艰苦历练。高等教育进入大众化阶段以后，是否需要进行精英教育?答案是肯定的。精英教育对一个国家、一个民族的发展至关重要，即便是在高等教育大众化、普及化之后，精英教育也是不能停歇的。但是，对于如何开展精英教育，存在着不同的看法与误区。比如，有许多大学将“学打高尔夫”作为精英教育内容。对此，舆论一片哗然。这样的精英教育逻辑太过肤浅，如果只从表面风度与生活方式上去理解“精英”，精英教育也就成了对物质时尚与潮流的追捧。

精英的产生离不开激烈的竞争和艰苦的历练。如果我国的精英教育只局限于展示精英优越的生活，这无疑是危险的。因为，这种精英教育传递给学生错误的信息，使学生被精英奢华的生活所迷惑，而忽略精英产生背后的激烈竞争和艰苦历练。

精英教育培养的是“隐性精英”。如何开展精英教育呢?精英是德才兼备的顶尖人才，精英教育是培养精英的教育模式。有论者从“时态”的角度提出精英与精英教育的区别：精英是现实社会的精英，是现在时;而精英教育是一种培养精英的教育活动，这种精英是理想，是将来时，而非现实。既然是将来时，那么精英教育培养的是“隐性精英”，他们可能发展成为“显性精英”，也可能成为永远的“隐性精英”。这就是说精英教育的目的是培养精英，其途径是选拔具有精英潜质的人才，通过对其“精英素养”的培养使其成为“隐性精英”。“隐性精英”能否成为“显性精英”，还有其他许多社会因素制约。但是，精英教育的着力点是培养“精英素养”，这一点是肯定的。

走出鼓励教育的误区 第10篇

所谓鼓励教育,是指在教育教学过程中,教师以激发、鼓励和勉励为原则,采取一定的措施,激发学生的学习动机,调动学生的学习兴趣,进而促进学生积极主动地去掌握需要学习的知识技能和行为准则,从而提高学生各方面素质的一种教育方法。随着素质教育的深入推进,鼓励作为调动学生积极性的重要手段之一,必须贯穿于教育教学的整个过程,教师的鼓励是学生进步的直接推动力。这已经成为教育界的广泛共识,但我们必须清醒地看到,许多教师在实施鼓励教育的实践中还存在一些误区,进而影响鼓励教育的实效。

误区一:“远距”期望,“求而不得”

心理学家认为:教师的期望会通过学生个人的认识活动,影响和改变学生的自我观念,从而影响其学习自信心。教师对学生的期望是一种信任、一种鼓励和一种爱,日积月累,学生就会产生力量和信心,就能自觉努力地实现教师所期望的目标。基于此,许多教师在教育实践过程中往往形成一种错误的观点,即压力越大(即期望高),动力越大,因而成绩越大。

殊不知,物极必反,学生的承受能力是有限的,如果无视学生的客观能力与目标之间的落差,仅凭教师个人的良好主观愿望,就为学生设计发展规划,过分强调高不可攀的目标,这不仅会使学生感到困惑和迷茫,而且容易引起学生的灰心和沮丧。如,案例中学习成绩落后的同学,对借分制闻风丧胆,甚至“见老师躲着走”等表现,就充分证明,过度的期望容易加重学生的心理负担,令人惶恐不安,有时甚至会使学生产生逃避或反抗的心理。

可见,鼓励是一把“双刃剑”,既可以是很好的工具,也可能伤及学生。教师在帮助学生制订目标时,要坚持适度原则,不能鼓励过度。

首先,应该在了解学生和尊重学生的前提下,充分考虑学生的身体和心理承受能力,把目标制订在学生能够承受的范围内和最近发展区内,并留有一定的余地。如学生这次考试只考了50分,教师要求他下次考100分是不现实的。目标设定得低一些,学生才会把目标看成是能够实现的结果,并能够为之付出一定的努力。

其次,应该让学生参与到目标的制订过程中来,将教师的主导作用和学生的主体作用有机结合。学生是学习的主体,让学生参与目标的制订,不仅能够体现教师对学生的尊重,而且能提高学生的积极性和创造性,从而激发学生的奋斗欲望,使其发现自身的价值。如果实现了预期目标,学生便会有自豪感和自信心;如果没有达到预期目标,学生则会认真反思,自觉分析原因,寻找补救办法,从而真正达到鼓励的良好效应。

误区二:一刀切,未因人而异

鼓励是从需求开始的,美国心理学家马斯洛在研究人的需要时发现,人的需要有生理的需要、安全的需要、归属的需要、尊重的需要、自我实现的需要等多种表现,且有层次之分,不同的人有不同的需求,同一个人在不同时期的需求也不同。然而,一些教师错误理解教育公平,主张鼓励面前人人平等,在实施鼓励措施的时候,并没有对学生的需求进行认真分析,没有根据不同学生采取不同的鼓励手段,而是“千篇一律”地对所有学生采用同样的鼓励手段,结果往往适得其反。如案例中,其他班主任盲目效仿徐老师的做法,没有考虑学生的个体差异和需求差异,自然会使借分制失效。

事实上,每个学生都是独立的个体,都有自身的个性特点,不同的特点决定鼓励点的不同,因此,鼓励一定有讲针对性,因材施教、因地制宜。

首先,要根据学生的需要来确定鼓励方向。因为,鼓励教育是以挖掘、激发、调动学生的内驱力为主旨的,所以,在制订和实施鼓励措施时,要以对学生的认识为基础,按需鼓励,要调查清楚每个学生真正需要的是什么,并将这些需要整理、归类,找到他们的鼓励因素,然后再制订相应的鼓励措施。

其次,要根据学生的个性特点选择鼓励方式。如,有的学生会因为老师当面鼓励他而觉得舒服;有的学生会因为老师进行个别鼓励而感到真实;有的学生会因为老师一个抚摸的动作或一个肯定的眼神而信心倍增。对性格内向的学生,宜以个别鼓励为主;对性格外向的学生,宜以集体鼓励为主;对自信心差的学生,宜以肯定性鼓励为主;对容易骄傲自满的学生,宜在鼓励的同时指出其不足……只有对不同类型的学生进行具体分析,对症下药的鼓励才是行之有效的。

再次,要多给学困生一点鼓励。“金无足赤,人无完人。”有些教师对学困生存有偏见,对他们彻底失去信心,认为他们顽固不化,甚至无药可救。然而,素质教育是面向全体学生的,学习困难的学生同样是智力健全的孩子,他们也是可塑之才,只是点燃他们激情的火种有所差异,从这一角度讲,鼓励应该向学困生多倾斜一点,只有善于从小处着眼,发现学困生的闪光点,并给予他们更多的关心、爱护和鼓励,才会让他们找到自尊,树立信心。

误区三:鼓励就是表扬,“单打独斗”

有许多教师认为,鼓励和表扬是一回事。实际上,鼓励和表扬作为两种基本的激励措施,虽然都是激励人积极向上不断前进的精神动力,但二者是有区别的。从内涵方面看,鼓励指鼓劲而支持,有激发、诱导、驱使之意;表扬指对一件事或品行的宣扬。从针对性方面看,鼓励通常是针对过程和态度而言的,如:“老师看到你这学期的努力,为你骄傲!”表扬通常是针对结果和成效而言的,如:“老师看到你成绩提高,为你高兴!”从应用顺序来看,应该是做的过程中鼓励,做完以后再表扬;从作用方面看,表扬与鼓励的结果也是大相径庭的。可见,鼓励不等于表扬,仅仅将鼓励理解为表扬是不科学的,用于指导实践更是有害的。因此,在进行鼓励教育时,要结合系统论思想进行顶层设计。

首先,要构建全面多元的鼓励机制,避免“单打一”。没有惩罚的教育是不完整的,在设计鼓励机制时,既要考虑正激励的表扬措施,也不能忽视惩罚这种负激励的作用,在实施鼓励时必须辅以约束措施和惩罚措施,对那些不希望出现的行为和倾向,必须利用处罚措施进行约束,从而将学生的行为引导到正确的方向上来。例如,当一个学生在做3+5=?的计算题,说出答案是9时,教师倘若不指出学生的错误,反而这样表扬他:“你的答案很接近正确答案”或“你错的比较有价值,你给我们提供了一个研究的话题”。这种“只要表扬,不要批评”的鼓励,不管出于何种理由,其结果恐怕只能与教育者的初衷相悖离。所以,鼓励不等于没有严格要求,鼓励不等于不能批评和惩罚,只有将鼓励和其他教育手段有机结合起来,才能实现鼓励教育价值的最大化。

其次,要构建鼓励的科学表达体系。有时我们会发现,有的老师本意是想鼓励学生,但说出来的话却有点煞风景或者与初衷相反,这就涉及鼓励语言表达的科学性问题,曾经读过著名教育专家郑委的一篇关于“少表扬多鼓励”的文章,郑委先生在文中给出鼓励的公示:相信孩子一定行+正确行为描述+以后做事的方向+期望。教师在表达鼓励时,不妨借鉴和参考。比如学生期中考试考差了,老师首先要在心里告诉自己“我的学生下次一定会进步”,只有老师有信心,学生才会有信心;接着指出学生平时的正确行为或事实,如“你每天听课、作业都很认真”;再给学生方法和方向,如“如果审题再细心一点”“答题速度再快一点”;最后给个期望:“相信你下次一定会进步”。只有科学地表达鼓励,才能使鼓励教育收到理想的效果。

儿童防侵害误区 第11篇

2.低估犯罪分子的智商。想当然地认为不吃陌生人的东西就可以防止被坏人侵害。嫌疑人作案，很少上来就给孩子食物的，大多是先用新奇的玩具吸引孩子，达到基本的信任，也就是让孩子不再认为自己是陌生人。

3.不厌其烦地和孩子说安全的知识点，孩子能够背出来了，就以为他知道了。即使是我们成年人，很多东西都知道，但是在需要的时候我们往往也不会用。所以，安全不是说出来的，说出来的是知识，练出来的才是能力。

4.为了让孩子不去做某一个危险的事情，用一些案例甚至很极端的例子告诉孩子，如果不听自己的话，就会面临可怕的后果。我们看到孩子听话了、不再去做那件事了，我们以为他具备了防范意识，而事实上只是一种恐惧情绪，恐惧会抑制人的大脑，在真正的危险来临时，只能是原地发呆。

5.把危险和冒险画等号，为了避免危险，剥夺孩子冒险的天性。过度保护造成孩子根本没有任何应对能力。而所有的保护，有一天都会保护不了，这也就是为什么很多的大学生，还犯很低级的安全错误的原因。

6.我们认为儿童安全问题依赖教育和公安，但事实上教育只是最基础的一步，而真正保护孩子需要整个社会的成年人的参与。“幼吾幼以及人之幼”才是保护自己孩子的终极解决方案。

幸福教育的意义及其误区 第12篇

一、幸福教育的意义

幸福是一种人生价值实现的稳定的积极体验。从古至今, 人类都在追求幸福的道路上不懈地探索。幸福体验的获得, 不仅依赖于外在环境和资源, 还依赖于个人所选择的自我价值方向, 也就是个体选择怎样的价值观衡量自身的价值。幸福教育就是要引领儿童逐渐形成自己清晰的人生信仰, 并且这种人生信仰与社会公理相符合, 受到自我价值的支持, 儿童能够在人生信仰的指引下, 构建起与自我价值观相一致的行为方式。这样在未来的人生之路上, 他们就不会因受不同的生活目标的冲突而造成焦虑;不会因受双趋冲突的选择困难而备受纷扰;也不会因行为方式的不当而深深自责。他们更有能力扼住命运的咽喉, 追寻到生命的意义。因而, 幸福教育能使孩子们的未来人生少有遗憾, 使他们感受到的人生之乐多于苦, 也是他们生命获得价值感和意义感的保证。

二、幸福教育的误区

1.把快乐当做幸福

幸福是什么?“幸福就是快乐”这一观点, 无论在哲学、心理学领域都占据着重要地位。

古希腊哲学家伊壁鸠鲁 (Epicurus) 就声称, “快乐是幸福生活的开始和目的。因为我们认为幸福生活是我们天生的最高的善, 我们的一切取舍都从快乐出发;我们的最终目的乃是得到快乐”, 他将追求快乐视为追求幸福。英国经验主义哲学家洛克则从人类所具有的“趋乐避苦”的心理出发阐释了快乐主义幸福观。他宣称, “极度的幸福就是我们所能享受的最大的快乐”, 进一步将快乐主义幸福观发扬光大。

主观幸福感 (Subjective Well-Being, 简称SWB) 的研究是当今心理学幸福研究的主流范式。心理学家Diener和Lucas (1999) 运用SWB来评定幸福, 将幸福分解为生活满意度、积极情感和消极情感三个组成部分。他们认为幸福就是较高的生活满意度, 较多的积极情感和较少的消极情感。可见, 主观幸福感依然沿袭了快乐主义幸福观的哲学思想, 认为追求快乐、避免痛苦就是幸福。

近年来, 积极心理学的兴起将幸福研究推向高潮。其开创者Seligman将幸福感和主观良好状态定为积极心理学研究的核心目标, 并提出了著名的幸福成分理论。Seligman认为幸福有三个主要成分:愉快的生活 (the pleasure life) 、充实的生活 (the engaged life) 和有意义的生活 (the meaningful life) 。第一个成分, 愉快的生活是对生活的享受, 包括许多积极情感。第二个成分是充实的生活, 包括在工作、亲密关系和休闲生活中投入、卷入和入迷, 伴随着高投入的活动有一种流畅感 (flow) , 注意力完全集中在活动上, 忘记了自我。第三个成分是追求生活的意义, 包括运用一个人的力量和才能从事比自我更广泛的事业。追求一种有意义的生活, 会产生满意感和生活会更好的信念。可见, 积极心理学倡导的幸福是对自我的生活状态、周围环境和相关事件评价后产生的积极、愉悦的情绪体验。

快乐作为一种积极体验, 极易与幸福感产生混淆。因此, 教育者们也极易把快乐教育当做幸福教育。然而, 快乐不等同于幸福。快乐只是幸福的一种表现形式, 与幸福是不能画等号的。强调幸福感意义成分的哲学家们就对“快乐即幸福”的观点进行了批判。赫拉克利特 (Herakleitos) 就曾讲过, “如果幸福在于肉体的快感, 那么就应当说, 牛找到草料吃的时候, 是幸福的”。亚里士多德并不反对快乐作为幸福的一种成分, 但他并没有将幸福局限于快乐的心理感受, 在他看来, 最为平庸的人才把快乐等同于幸福。他认为, 真正的幸福绝不在逸乐之中, 而是“最高的善”。同时, 分析快乐感的两种表现形式感官愉悦和心理享受, 我们也可以发现:感官愉悦会随着刺激的消失或个体的适应而逐渐消失, 体验短暂。而且由于这种愉悦与人的本能联结, 缺乏个体存在的意义感, 因而与幸福感是两回事。心理享受从内容上类似于人本主义心理学家马斯洛所说的自我实现以后的高峰体验, 从形式上类似于积极心境, 能够迁移到生活或工作的其他方面, 虽然体验时间、强度和范围都强于感官愉悦, 但幸福涵盖了人生的过程与结果, 涉及个体的物质层面与精神层面, 因此快乐并不能与稳定而复杂的高级心理现象——幸福混为一谈, 教育者们要避免走入快乐教育即幸福教育的误区。

2.把积极心态当做幸福

也有的心理学研究者认为, 只要以积极的心态面对生活, 就会感到幸福。那么拥有积极心态是否就拥有了幸福呢?积极心理学主张“心理学要以人固有的、实际的、潜在的、具有建设性的力量、美德和善端为出发点, 提倡用一种积极的心态来对人的许多心理现象 (包括心理问题) 做出新的解读, 从而激发人自身内在的积极力量和优秀品质, 并利用这些积极力量和优秀品质来帮助有问题的人、普通人或具有一定天赋的人最大限度地挖掘自己的潜力并获得良好 (幸福) 生活”。可见, 积极心理学认为, 积极心态在幸福获得的过程中发挥着至关重要的作用。积极心态是个体对人生所持有的态度, 而幸福是个体对总体生存状态的评价。当我们积极、乐观地面对人生时, 更容易体验到生活之乐, 但不一定是幸福。因为幸福的获得不仅依赖于我们所生存的外在条件和自我应对问题的方式, 还依赖于更深层次的自我人生哲学对自我行为的引导, 依赖于个体对自我人生过程与结果的评价。当个体回首过去, 发现以往的行为方式与自我的人生哲学相符, 现在所拥有的一切都是行为努力的结果, 并与期待的结果相一致时, 就会产生人生的意义感和自我实现的积极体验, 也就体验到了幸福。因此, 积极心态使人更加乐观, 但拥有了积极心态并不等于就获得了幸福。幸福教育自然也不等同于积极心态的教育。

三、怎样开展幸福教育

如前文所述, 快乐不是幸福, 快乐不能持久, 且缺乏人生的意义感;积极心态也不等于幸福, 因为体验幸福不仅仅依靠乐观的态度, 更需要深层的人生哲学的指引。因此, 对儿童和青少年开展幸福教育, 不能停留在浅层次地引导孩子体验快乐、形成积极的态度上, 还需要在理解幸福本质的基础上, 侧重深层次的精神定向、多元价值观的引导及精神健康的形成。

1.理解幸福的本质

幸福的本质是什么?我们怎样才能感受到幸福?这是幸福研究最核心的问题。马克思、恩格斯认为, “他们的需要即他们的本性”。也就是说, 人的需要得到满足, 属性得到体现, 人就会感到幸福。可见, 幸福实质上是一种满足感的获得。但是, 不是任何需要的满足都能给人以幸福。首先, 物质的需要是很难被满足的。人是“社会人”, 人们一旦结成社会, 就经常相互比较。通常人们根据财富、地位、权势等方面相互评价。期望效价理论和公平理论告诉我们, 人的幸福感与相对满足程度有关。即使绝对需要得到满足, 也可能因相对地位或收入过低而减少幸福。因此, 人们是很难通过物质需要的满足而获得恒久幸福的。其次, 感官愉悦的满足带来的也只是舒适感, 而非幸福感。因为感官的愉悦会随着刺激的消失和人们的适应而减弱, 是短暂的, 这种舒适惬意感只是快乐。

希腊语教授阿姆斯特朗曾经说过, 希腊人所说的幸福 (eadaimonia) 的人是不仅感到幸福, 而且可以说他一生各方面都很顺、很圆满。由此可见, 幸福是建立在个体对自身价值观和过去行为的一致性评判的基础上的, 本质上是一种持久、稳定的满足感。

2.幸福教育应侧重精神定向和多元价值评价方式的引导

幸福的本质是持久、稳定的满足感。这一感受的获得, 需要人们建立起稳定的人生哲学和价值观, 需要用精神定向指导人的行为, 其行为也必须与自身的精神定向相一致。这样人们就能把握住人生的方向, 不会迷失自己, 回首过往, 能够诠释生命的意义, 感受到生命的丰盈和活力, 对生活感到满足, 也就感受到了幸福。因此, 父母和老师不能仅关注孩子的情绪层面, 更要引导孩子在学习和生活中体验人存在的意义, 在阅读书籍的过程中思考人生的方向, 在父母的榜样行为中确立自身的价值定向。这些精神的力量会让孩子体验到深层次的、真实的幸福。

人类幸福的实现离不开个体生存的外部条件和内部状态, 可以说幸福是个体对自身内外生存状态总体的概括和总结。社会对个人价值的评判方式是一个重要的外部条件, 影响着个体的外部生存状态。如果社会评判个人价值的方式是多元的, 我们就会从多角度衡量自身的价值, 生活也会更加从容。如果社会单纯以权力、财富、地位等物化的东西作为价值取向对人生存的价值进行评判, 那么我们也会在大环境的驱使下, 更倾向于通过与他人在金钱和官衔上的比较来体验价值感。显然这只会使我们在物质的追求中身心俱疲, 离幸福也越来越远。因此, 引导儿童和青少年多视角地看待人生, 了解到人生的丰富多样性, 多角度地评判自我价值, 是幸福教育的重要途径。

3.幸福教育的开展应注重儿童和青少年的精神健康

人不但要有健康的心理, 还要有健康的精神世界。精神资源也是人们获得幸福的重要途径。包括人际资源在内的精神资源可以源源不断地滋养人的心灵, 丰富人的精神世界。欣赏自然、绘画、音乐、文学等作品时产生的心灵感受能够让人有效地释放工作、生活的张力。精神资源的丰富可以让人的心灵获得广泛、经常性的支撑, 从而对自我存在的价值有更深层的解释。因此, 引导儿童和青少年欣赏高雅的文学艺术, 提升自身的精神境界, 对他们感受幸福有着重要的作用。