儿童道德发展研究

儿童道德发展研究（精选8篇）

儿童道德发展研究 第1篇

关键词：留守儿童,亲子关系,道德心理,隔代抚养

随着我国经济体制改革的逐步深化和城市化进程的日益推进, 农村外出务工人员的流动规模不断扩大, 由此产生了一个特殊的未成年人群体——留守儿童。他们的特殊生活境遇和教育环境除了引发一些诸如安全问题和心理健康问题等一般性的教育问题之外, 也对他们的道德成长产生了一系列的影响。这是一个不容忽视和回避的社会问题, 应当引起家庭、学校、社会和地方政府的高度重视。

一、我国留守儿童的现状

(一) 留守儿童的定义

所谓留守儿童, 是指父母双方或一方流动到其他地区, 孩子在户籍所在地, 不能与父母双方共同生活在一起, 而由其他监护人长期监护抚养或独立生活的儿童。

(二) 农村留守儿童现状

《中国教育报》2004年8月报道“按最保守的估计, 农村留守儿童不会少于1 000万”。在全部农村儿童中, 农村留守儿童所占比例高达86.5%。随着近年来农村外出务工人员流动规模进一步扩大, 农村留守儿童的人数或许远远高于这个比例。

(三) 农村留守儿童道德心理问题现状

道德心理, 包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为。亲子教育的缺失往往导致隔代抚养寄养下的农村留守儿童的道德发展缓慢甚至出现偏差。据一项调查发现:历年刑事犯罪中近有20%的青少年为隔代抚养下的农村留守儿童。王志红调查发现, 农村打工族子女群体常常通过打架来解决纠纷, 并时常观看暴力、荒诞和凶杀的碟片。周宗奎等研究指出, 留守儿童在行为上的问题主要有放任自流、不服管教、违反学校纪律等。因失去父母的管教, 少数留守儿童甚至走上违法犯罪的道路。在一些地区“二无一未” (无学上、无工打、未成年) 青少年犯罪案件中, 农村留守儿童占全部案件的40%以上。

二、造成农村留守儿童道德发展问题的原因

(一) 亲子关系的失谐

每个人来到这个世界上最先接触到的是父母, 父母无微不至的呵护和关爱满足了子女的生理需要和安全需要。同时, 儿童在与父母的互动中相互之间的亲情关系日趋加深, 成了其他人际关系很难替代的一种亲子关系——子女对父母的依恋。在整个儿童和青少年期这种依恋关系使他们获得一种心理上的支撑力量, 能够很好地面对外部世界发生的各种情况, 他们的内心始终是安全的、充实的。而对于留守儿童来说, 他们得不到的满足恰恰是再正常不过的亲情需要。有专家曾经说过, 没有亲情的教育是一种残缺的教育, 而父母的关爱是其他任何亲情所无法替代的。

心理学研究表明, 随着儿童年龄的增长, 尽管儿童与父母相处的时间在不断减少, 同伴的作用在儿童社会化过程中的作用在不断加强, 但是对绝大多数儿童来说, 他们仍然会用一种强烈而积极的方式依恋着他们的家庭, 与父母在各个方面保持着良好的沟通, 父母仍旧是青少年获得忠告和感情支持的重要来源。

亲子关系在儿童的道德成长中起着重要的作用, 一方面父母以直接的形式向青少年传递道德知识和价值观。另一方面, 父母还会以间接的形式扩展家庭生活以外的情感支持, 比如在良好的亲子关系中, 父母除了给予儿童情感支持, 尽量满足儿童的情感需要以外还能通过鼓励儿童表达情感让儿童通过社会交往获得社会情感的发展, 并通过对这些情感的支持促成儿童道德标准和行为规范的内化。相反, 如果亲子关系不良或被人为剥夺, 儿童无法从父母那得到应有的关爱和情感就难以得到归属感安全感, 就难以产生良好的感受、自尊心, 从而导致心理上的一系列问题, 如:自卑、焦虑、敌意等。国内外有关儿童亲子关系的研究表明:父母 (特别是母亲) 的温情鼓励、支持和期望及对儿童的讲道理少用惩罚的行为特征有利于子女形成健康的社会情感, 有利于在以后的社会交往中建立良好的人际关系和形成正确的道德情感。

而留守儿童长期与父母分离, 无法从父母那里得到应有的关爱与鼓励, 更不用提与父母进行直接的情感交流, 获得直接的情感体验。无法形成正确的道德情感的同时甚至一些留守儿童会对父母、家人、社会产生敌意, 认为父母抛弃了自己社会抛弃了自己, 变的冷酷、淡漠、缺乏同情心, 不与他人交往、自闭, 缺乏社会责任感, 出现了严重的道德认知偏差, 更甚者会出现一些攻击行为和反社会行为。作为监护人的祖父母或其他亲戚朋友会因为其父母常年在外, 感情上对孩子亏欠很多或不是亲生的孩子不敢严加管教, 而对孩子往往溺爱有加, 对于他们不道德的言行观念往往采取纵容的态度, 不利于儿童养成“良心”“移情”等道德情感和利他行为。

(二) 父母榜样作用的缺失

根据班杜拉的社会学习理论可知, 儿童道德观念的获得和亲社会行为的出现都是观察学习和替代强化的结果。儿童在社会学习中通过观察他人特别是榜样的行为来获得有关经验, 并且通过在模仿榜样的过程中使认知情感变量和自我强化成为其行为的控制机制。在儿童道德发展的过程中, 对其影响最重要最初的是父母, 父母不仅可以用直接的形式用语言向儿童传递道德观念、道德标准, 而且可以用自己的日常行为对儿童的道德品质的形成产生潜移默化的影响, 从而使得儿童在对父母的观察模仿中形成道德观念、道德人格。

农村留守儿童的亲子关系在一定时期内被人为地剥夺了, 缺少可以模仿的最初且清晰的榜样, 难以形成稳定的道德品质。加之父母没有对他们进行有效的监督与批评奖励, 儿童的一些亲社会行为就难以转化为稳定的道德行为。当儿童陷入道德判断困境之中产生强烈的内心冲突时, 他们很难找到可以向之咨询的道德知识给予者。他们可以求助的仅仅是年龄已大的祖辈。而祖辈由于生活环境和成长经历的原因, 观念往往陈旧, 知识往往缺乏。而且许多儿童不愿向有着严重“代沟”的祖辈倾诉。当然, 他们由于自卑感更不愿向老师、同学求助。当在这种孤立无援毫无参照物可言的情况下, 儿童的道德判断道德认知会产生偏差, 久而久之会使儿童产生错误的价值观、道德观。

(三) 父母监控机制的弱化

父母的监控机制在儿童道德成长过程中是十分重要不可缺少的。在儿童社会化过程中父母必须要有一定的控制度。虽然儿童社会化的最终目的是自我控制而非外部监控, 但想要儿童在道德发展过程中形成良好的道德认知能力、健康的道德情感、正确的道德行为, 父母必须有一定程度的控制。国外青少年心理研究发现, 父母对儿童过失行为的形成有很大的责任。父母如果疏于对儿童的监控, 对儿童初期攻击行为不予制止, 常常会助长或导致儿童的攻击行为和反社会行为。儿童道德发展过程中的一个重要阶段是由“他律道德”向“自律道德”的过渡。自律道德是在他律道德的基础上发展起来的, 而由他律道德向自律道德的发展离不开道德情感的培养和内化, 离不开成人的管教和监督。同时, 父母对子女的监控作用还表现在对儿童选择同伴和参加何种性质的活动中。在儿童成长过程中, 除了家庭教育这一重要影响因素之外, 同伴群体的影响也是不容忽视的, 特别是当儿童入学之后。一个良好的同伴群体会引导儿童形成健康的道德情感, 而不良群体则会成为促发青少年过错行为的诱因。对于道德判断能力有限的儿童, 需要父母一定程度的指导与监控。

科尔伯格的道德发展理论中指出父母纪律要求中的认知结构影响着儿童的道德判断和道德行为。如果父母使用民主的家庭讨论风格对孩子进行连续性的纪律要求, 孩子在道德发展中会出现更多、更成熟的道德判断和更好的自我控制行为。

留守儿童长期与父母分离, 导致其道德行为长期处于放任的状态, 一方面由于道德情感缺乏和发展偏差, 另一方面由于祖辈的娇惯、缺乏监督和管教的能力, 其自律水平很低, 道德意志薄弱, 容易受社会不良诱因的影响。青少年不仅需要自我的监督与控制, 更需要外界的监督与控制。

此外, 留守儿童出现道德问题也有一些其他原因, 比如:学校教育的不足、社会环境的影响、对留守儿童心理问题的忽视等。

三、对留守儿童道德成长问题解决的思考

(一) 家庭教育

1. 架起父母与儿童沟通的桥梁

父母外出后往往很难与子女进行沟通, 当过年时父母即使回家由于长期没有交流, 彼此都感到陌生, 除过问一些生活和学习上的事几乎没有什么话可说。这种状况使父母和子女均有一种失落感但又不知道该怎么办。因此教育部门和留守儿童所在学校应当以协调者的身份架起父母与子女心灵沟通的桥梁, 让外出的父母有可能多和子女通些电话, 子女也经常写信向父母汇报自己的种种情况, 不要因为空间距离阻碍了亲子间的沟通。父母的理解和鼓励是其他人所不能替代的。

2.谨慎选择留守儿童的监护人

留守儿童的父母应该谨慎选择留守儿童的监护人, 充分考虑到祖辈教育儿童的胜任能力, 而不仅仅是选择一个能照顾孩子衣食住行的老人就行。因此, 我们建议如果祖辈确实没有教养儿童的能力, 父母双方留下一方承担儿童的抚养和教育任务。同时, 我们也建议留守儿童的祖辈应该转变教育观念, 学习教育儿童的新策略、新方法, 扮演好教育者的角色, 把更多的精力从关注孩子的物质生活转向道德教育上来。

(二) 学校教育

留守儿童大部分处于适学年龄, 在学校中与老师同学相处的时间较长。学校自身的特点使其对留守儿童有着天然的吸引力和影响力。加之有现成的教学设施、教学人员可以利用, 学校无疑是对留守儿童进行道德教育和心理辅导的最理想场所。在对农村学校现有教育资源利用和教育功能的扩展中, 可以尝试采用以下方法:

1.要引起老师, 特别是班主任老师对留守儿童的注意。

在班主任工作中增设留守儿童教育的内容, 班主任不仅需要了解班级内留守儿童的一般情况, 而且应密切关注留守儿童的思想动态、情绪变化和心理需求, 增加感情投入, 让他们感受到集体的温暖和应有的心理归属, 把留守儿童的道德成长作为班主任日常工作的重要内容。

2.定期举办家长学校或留守儿童家长见面会, 建立起“孩子—学校—老师—家长”的沟通机制。

留守儿童的道德问题源于家长长期与孩子分离从而导致的家庭教育缺失。通过开办家长学校, 对留守儿童的监护人进行定期的或专题的教育培训, 教给他们儿童教育的科学观念和方法。同时, 建立起学校与留守儿童家长的沟通机制, 定期把留守儿童因亲子关系和道德监控机制缺失而出现的道德问题与家长进行沟通和反馈, 使家长的教育更好地配合学校的道德教育工作。

3.注意对留守儿童心理健康的关注

留守儿童的道德发展问题只是他们众多心理问题的一个表现。留守儿童有许多心理问题需要各方同心解决, 如:学习心理问题、情绪情感问题等。但我们, 特别是父母却往往忽视了这一点, 而只是关注于孩子有没有吃饱穿暖, 从而使得各种问题逐渐滋生。有条件的学校可以设立专门的心理咨询室, 配备心理辅导和咨询老师, 为留守儿童建立心理档案和道德发展档案, 便于发现问题, 及早解决。同时, 在校内开展道德心理辅导课程, 对留守儿童的道德教育从平时抓起。

4.成立留守“儿童互助小组”

留守儿童作为一个特殊的群体, 在心理特征、日常生活和价值判断上有共性。同时, 相同的经历与境遇使留守儿童之间更易于产生彼此心理上的相容, 形成感情上的相互慰藉和支持。在互动小组中, 儿童可以相互帮助理解并分担彼此的烦恼, 交流和讨论他们的道德成长过程中的困惑和疑虑。教师通过对互助小组的关注和有计划的指导和参与, 可以起到有效的促进作用。

(三) 政府和地方的帮助

农村的儿童原本就是教育中的弱势群体, 留下来隔代抚养或寄养的儿童的处境则更加艰难。许多农村留守儿童所处环境中新的“读书无用论”抬头, 致使一些孩子不愿学习而沉迷于网吧、游戏厅中, 结识不良同伴, 根本无法形成健康的道德观念。作为政府应给予这部分儿童更多的关注, 比如:可以成立留守儿童工作委员会、留守儿童教育和心理问题小组等。同时社会也应充分认识到留守儿童的道德问题已成为我们应该积极关注的问题之一了, 为他们的道德成长的发展尽一份力。

参考文献

[1]杜鹏.聚焦“386199”现象关注留守家庭.人口研究, 2004.

[2]叶边鱼.留守儿童不应成为父母打工的牺牲品.新华网论坛.

[3]王志红.关于农村打工族子女问题的分析与思考.江苏教育, 2002, (5) .

[4]周先奎, 孙晓军等.农村留守儿童心理发展问题与教育问题.北京师范大学学报 (社会科学版) , 2005 (1) .

[5]Steinberg.L, Adolesence (Fifth Edition) The Mc CranInc.

[6]周宗奎.儿童社会化.武汉.湖北:少年儿童出版社, 1995, 338.

[7]迟希新.留守儿童道德成长问题的心理社会分析.教师教育研究.

儿童道德发展研究 第2篇

东西方儿童对友谊关系中的道德推理发展的跨文化研究

该研究以友谊许诺为主题的两难故事分别对冰岛(雷克雅未克市)和中国(北京市)7～15岁的儿童做个别访谈,比较研究了东西方文化儿童在友谊矛盾冲突情景中是如何做出行动决定选择和道德评价的.研究结果揭示了不同文化及与年龄相联系的社会认知能力对有关发展的`影响.

作 者：方富熹 方格 M・凯勒・W 埃德斯坦  作者单位：方富熹,方格(中国科学院心理研究所,北京,100101)

M・凯勒・W,埃德斯坦(德国马普学会人类发展研究所)

刊 名：心理学报  ISTIC PKU CSSCI英文刊名：ACTA PSYCHOLOGICA SINICA 年，卷(期)： 34(1) 分类号：B844 关键词：7～15岁儿童   友谊关系   社会道德推理   跨文化比较  

儿童道德发展研究 第3篇

关键词：家庭教育；儿童道德发展；反道德性；边缘化

中图分类号：G41 文献编码：A 文章编号：2095-1183（2013）06-0010-04

早期亲子依恋是儿童在陌生的现实世界中获得安全感和信任感的集中体现，它为儿童道德发展奠定了至为重要的心理基础，因而是个体社会性发展的开端。尽管随着年龄的增长，儿童越来越多地和同辈群体进行交往，但家庭生活对其仍然具有重要意义。英国一项让人们开放式地回答“在近期发生的事件中哪些是个人认为最重要的事件”的调查中，家庭事件比其它类型的事件更多地被人们所提及，“家庭成员大概以11：1的压倒性优势被认为比其他人更重要”。[1]因此，尽管学校顺应历史的需要承担起教育的大部分功能，家庭教育因其所具有的本质属性仍然在儿童道德发展中具有重要地位。然而，传统的教育学基本上徘徊于学校“围墙”之内，家庭教育作为游离于“围墙”之外的一种“非制度化”的教育方式，在实践中非但没有成为道德教育的“有益补充”，反而在很大程度上成为一种分裂和对抗的因素，造成学校道德教育的事倍功半。正确认识家庭教育的性质和地位，是走出这一困境的前提。

一、家庭教育在儿童道德发展中的重要地位

1.亲子之间的血缘关系决定了家庭教育的特殊情感性

在黑格尔提出的“伦理实体”中，家庭是“一个天然的伦理的共体”，其中父母意识到自身是以“他物”（即子女）为其现实，尽管这种现实是一种“异己的现实”，即自身“日渐消逝”，而“他物成长为自为存在而不返回他们”。[2]虽然黑格尔更多强调家庭的“实体性”，即一种具有法的意义的“普遍”制度，但他仍然认为这种制度是以情感为基础的，最基本的是家庭成员之间的爱。实际上，恰恰是这种主客观的统一赋予家庭成员之间基于一种物质和精神的同一性而建立起一种特殊的情感关系。不过，我们也可以设想出无数别的“实体”，如学校，这些实体同家庭一样是以情感为根据的，换言之，黑格尔并没有更深地演绎家庭中的情感有何特殊性，与之相联系的一个问题就是：为什么父母意识到子女是一种“异己的”存在，却仍然不惜付出自身大量的生命资源（时间、精力、物质等）来养育子女。笔者以为，答案就在父母与子女之间天然的血缘关系。

血缘关系构成了中国传统家庭伦理的逻辑起点，并以“续香火”的方式和“寻根”的逆推关系构成一种薪火相传的链条。虽然中国传统的家庭伦理因其内部的自我否定性和现代价值理念的双重影响而正在遭遇一种现代转换，一种以自由和幸福为核心的新型家庭伦理开始出现，血缘关系在现代社会并非婚姻和家庭伦理的唯一纽带，但仍然具有不可替代的价值内涵。血缘关系使父母基于基因“自私性”和深刻的心理需要而对子女进行“无条件的付出”。道金斯指出：成功的基因的一个突出特性是其自私性，生物的大部分行为和性状，正是为了保护其基因得以延续。[3]基因自私性可以作为人类亲代为子代“无条件付出”的一种生物解释，但这种“无条件付出”还基于更深刻的心理需要。人类从古至今永远无法逃避死亡，正如海德格尔所说，人是被历史地“抛”在特定的时间和空间的那个交点而开始存在，因此人“注定是孤独的”，随时可能“被连根拔起”。因此，人类敬畏并珍惜生命，父母对子女“无条件的付出”即源于延续自身生命的渴望，源于爱的情感需要和自我实现的精神需要，这使人类摆脱孤独和死亡的恐惧而得以“诗意地栖居”——这种情感和精神需要也赋予人类超越“基因自私性”而实现博爱的可能。这种可能绝不是一种幻想，而是建立在人们社会生活的经历之上，建立在人们对理性的爱的体验和需要的基础之上。

2.家庭生活的日常性赋予家庭教育真正意义上的生活性

受“科学世界”的宰制和工具理性的支配，今天的学校道德教育已经越来越失去生活的根基，这是学校道德教育实效性不高的重要原因之一。因为科学世界是“用数学方式奠定的理念的世界”，“理念的外衣使我们将只不过是方法的东西认作是真正的存在，从而丧失其对生活的意义”。[4]而道德是关于人与人之间关系的一种伦理之知，道德教育只有在完整而真实的生活中才能真正有效地发生，而一旦从道德的整体——生活世界中脱离出来，就必定被边缘化、外在化、知识化，[5]从而使人类渐行渐远于悲欢离合、情动于中的精神家园。精神家园的重建要求道德教育回归生活世界。实际上，生活本身是一个整体，并不存在一个天然的“纹理”来供我们“切割”，即使是作为与生活世界的科学世界，严格说来也是从属于生活世界的，因为科学活动也是人类生活的一部分。尽管如此，根据一定的标准将生活划分为不同的领域（比如生活世界和科学世界），仍然可以为研究和思考提供合理而必要的“话语体系”。实际上，作为相对于科学世界而提出的生活世界，大致相当于“日常生活世界”，其实这也是胡塞尔所谓生活世界的本真含义。

从词义看，“日常”就是每一天都发生的事情或活动，强调的是常规性和反复性。这种简单的界定不能把“日常生活”真正和“科学世界”相区分。比如，学校生活的重复性和常规性是受制度保障的，但一旦被科学世界所宰制，这样的学校教育就已经远离了真正意义上的生活世界。有学者总结了日常生活教育的几个特点：是凭借日常生活的习惯系统得以实现的，具有濡化的特点；是在以日常语言为媒介，以血缘和天然情感为基础的日常交往活动中实现的；是促进人的生命发展的基本的、主要的活动；具有传统性、自发性和异质性。[6]从这些特点来看，家庭教育正是一种典型的日常生活的教育。家庭教育尽管由于其自在状态呈现出杂乱的形态，构成了哈贝马斯所言的“灌木丛”，但也正因为如此，家庭教育没有被人为地割裂或“碎片化”，具有自然性和整体性，儿童目睹种种清晰可见的生活图景，耳闻生活中的生存规则和文化习俗，就在不知不觉中，接受了生活世界给与我们的生存法则和道德规范。

nlc202309030822

二、家庭教育在儿童道德发展中的现实拷问

1.家庭教育的反道德化

有学者指出：“由于物质主义、拜金主义、实用主义等影响，目前国内外尤其我国现阶段家长的期望构成上存在一个危险的倾向，那就是重子女的智育、体育、美育成绩，而对子女的品德发展漠不关心，出现了‘许多人花钱买智育、体育、美育，就是没有人花钱买德育’的现象”。[7]这令人堪忧，造成一部分家长认为德育是“无关紧要”的，甚至不乏家长持孩子“越道德越吃亏”的错误思想。结果，家长对子女的“无条件付出”这一本来对儿童道德发展极为有利的因素反倒成为儿童道德发展中的一个“反道德化”因素。一些批判社会学家认为，家庭是“内在取向”的，“倾向于将个人利益置于一个较高的优先地位，并将其凌驾于公共利益之上”，即一方面“用诚实、公平、宽容的态度来对待那些属于他们家庭中的人”，同时“并不认为应该用同样的方法和态度来对待那些位于他们家庭之外的人”，结果，“公共道德遭到破坏”。[8]即在家庭内部，家长对子女是一种利他主义的“无条件付出”；家庭作为一个“群体”，对社会却表现出一种“自私”。

此外，过去社会学家倾向于从功能主义的角度来观察家庭活动，因此家庭经常被描述为适应性的系统。然而，家庭中的功能性关系很容易变成功能紊乱的关系。“家庭生活的‘阴暗面’非常广泛，而且与电视广告及大众媒体等其它地方所经常强调的那种和谐融洽的美好图景形成对照”。[9]以家庭功能紊乱的一个直接后果——离婚——为例，虽然离婚并不总是不幸的反映，但有一点是毫无疑问的：离婚在给父母带来自我实现的新的可能性的同时，也常常使家庭成员产生深深的焦虑。单亲家庭中的父亲（或母亲）往往因为疲于应付离婚带来的经济、情感等压力而疏于关心教育孩子；重组家庭也常常产生某些适应性或情感性的困难。此外，“许多父母担心离婚对孩子造成的伤害，但却不知道怎样把自己的担心和内疚感转化为积极的行动。这使得一些父母把孩子管得太紧，或者像对待‘成年’知心朋友那样对待孩子；在另外一些情况下则会导致父母和孩子的疏远、关系冷淡以及亲子联系的缺失”。[9]尽管如此，要求一对婚姻不美满的夫妻为了孩子而勉强“捆”在一起是不道德的，对儿童的道德发展也是极为不利的。从现实来看，儿童在父母离婚后所表现出来的行为问题在父母离婚之前就已开始了，因为大多数夫妇在离婚前就有过一段时间的冲突，这类冲突经常、公开地出现，相对于离了婚的有一个相对比较和睦的家庭，儿童会显示出更多的行为问题，如侵犯、缺乏自我控制，等。

2.家庭教育研究的边缘化

上述家庭德育的边缘化和由此导致的家庭教育的反道德化固然有深刻的时代背景和复杂的社会原因，但是家庭德育研究的边缘化导致对家庭德育实践指导不力也是一个很重要的原因。有学者在上个世纪90年代中期指出，家庭教育理论研究存在“浅薄性”，“家庭教育自身理论建设薄弱，超前性的理论研究少，专业性研究人员不足”。[10]2001年3月举行的“加强家庭教育学科建设”学术研讨会上也有学者指出，“以往的家庭教育研究局限于或偏重于对某些现状的调查和描述，缺乏理论探讨；研究之间缺乏借鉴、比较和积累，同一层次的重复性议论较多，可比性研究或在已有研究成果的基础上进行的更深入的开创性研究较少”。[11]

进入新世纪以来，尽管家庭教育的研究和普及工作在一定程度上有所推进，公开发表的相关文章有所增多，但关于家庭教育的专门或重点研究从数量来看并不多，从内容来看主要立足社会变迁下家庭教育面临的新情况和新问题，重点对家校合作、海外家教、儿童学业和心理发展、亲子关系等进行考察，家庭教育研究的“浅薄性”和“重复性”并没有得到实质性的改变，“对现实问题具体描述多，深入理论探索少”，“缺少对学科性质定位的自觉，社会性话语同学术性话语转换不畅，缺乏语言表达‘确定性’的基本规范，学术概念与范畴的表述缺乏科学性与严肃性”。[12]此外，除去泛泛而谈的经验性文章，专论家庭德育的研究性论文屈指可数，其中樊浩老师在“道德教育的价值始点及其资源性难题”一文提出了一个值得重视的观点，即尽管面临理论合理性与实践合理性的资源性难题，但超越道德教育资源性价值难题的对策之一是“回归家庭伦理本体，还家庭作为基本伦理实体和道德教育的历史价值始点的人文地位”。[13]但该文仍然只是提出“应当如何”，至于如何解决深层次难题，“如何回归”，则未见跟踪性的理论探索和微观层面的应用性研究。

三、反思与结论

家庭教育的日常生活性既是其区别于学校教育的优势所在，也是社会公共机构难以有效介入其中，使之规范化、制度化的原因所在。家庭德育作为游离于学校围墙之外的一种非制度化的教育方式，在德育研究中被很大程度的边缘化，原因之一就在于这种操作性的难题。作为一个“私人领域”，“家”成为很多人心中的“冷漠世界中的天堂”，被人们希望在其中可以“做回他们自己”，而不是被在大比例的视角下成为“公共事务”。在这种情况下，充分发挥“人”的因素，即父母最大可能地提高自身素质，就成为家庭教育的关键。但是，家长素质的提高，本身又是一个并不轻松的重大课题，“家长素质”也是一个很难界定的概念。如果说学校教师作为公共教育机构的代言人，其素质必须达到一定的标准，那要用具有强制性和约束力的“文本”去规范经济、文化差异如此大的家长，难度可想而知。

家庭教育的非制度化是目前家庭德育研究边缘化的重要原因，但绝不是合理的原因。首先，制度如伊万·伊利奇所批判的那样并非“神话”，制度在凝结人类理性力量的同时，也积聚着非理性的因素，制度的“机器”或“铁笼”所导致的人的异化在今天已广受批判。米歇尔·福柯在《规训与惩罚》一书中揭示了“全景敞视主义”的监控功能及其在社会公共机构中的广泛渗透。但家庭这一私人生活领域可以在很大程度上避开他人的“注视”，人们在其中可以真正地“做回自己”，这种卸掉了“道德表演”和“人格做秀”重负之后的“真情流露”中蕴涵着有利于儿童道德发展的至为珍贵的积极因素和有益条件。其次，为了推动教育的整体发展和进步，我们不能断然否认制度的“触须”可以而且应该有限度地向家庭教育伸展，国外不少国家也已经或正在尝试以法规的形式对家长职责和家庭教育进行进一步的规范、监督和指导。我国清末即有《蒙养院及家庭教育法》（ 1903年），民国时期又颁布过《推行家庭教育办法》（1940年）；2003年，我国台湾地区正式颁布《家庭教育法》；在2008年全国两会上，有代表递交提案，主张将我国家庭教育法列入新一届全国人大立法计划，以进一步确认家庭教育的法律地位和原则，明确主管部门及职责，规范家长及其他监护人的权利义务等；上海、深圳等城市现已陆续提出制定家庭教育条例的地方立法建议。

nlc202309030822

尽管对家庭教育进行进一步立法规范的必要性和可行性尚存争议，但这丝毫不影响家庭德育研究的必要性和可行性。研究应该先行于立法，并为立法提供依据。家庭德育的非制度化不应该使其成为德育研究边缘化的客观理由，其所具有的特殊性只能说明其研究范式和学科性质具有特殊性。学科建设是特定研究领域成熟程度的表现，它所构建的概念、理论和“话语”体系是进一步开展研究和“对话”的基础。笔者当然无意将家庭教育提到高过学校教育的地位，但同时认为，学校道德教育不可能“一枝独秀”，家庭教育研究在教育学研究中应占据一席之地，道德教育的理论和实践也应把家庭教育纳入研究的视野。否则，不管学校道德教育如何殚精竭虑，都走不出事倍功半的困境。

参考文献

[1][8][加]大卫·切尔.家庭生活的社会学[M].彭铟旎，译.北京：中华书局，2005：44-45，11.

[2][德]格奥尔格·威廉·弗里德里希·黑格尔.精神现象学[M].贺麟，王玖兴，译.北京：商务印书馆，1997：8，9，14.

[3][英]理查德·道金斯.自私的基因[M].卢允中，张岱云，译.北京：科学出版社，1981：2.

[4][德]埃德蒙特·胡塞尔.欧洲科学的危机与超越论的现象学.王炳文，译.北京：商务印书馆，2001：15，64，67.

[5]鲁洁.边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005（12）：2.

[6]靳玉乐，李森.现代教育学[M].成都：四川教育出版社，2005：125.

[7]檀传宝.德育原理[M].北京：北京师范大学出版社.2007：294.

[9][英]安东尼·吉登斯.社会学[M].赵旭冬，等，译.北京：北京大学出版社，2003：244，232.

[10]邓佐君.家庭教育学[M].福州：福建教育出版社，1995：33.

[11]厉育纲，赵忠心."加强家庭教育学科建设"学术研讨会综述[J].教育研究，2001（7）：80.

[12]宗秋荣."中国家庭教育发展论坛"综述[J].教育研究，2004（8）：94.

[13]樊浩.道德教育的价值始点及其资源性难题[J].教育研究，2003（10）：43-45.

责任编辑 徐向阳

新形势下儿童道德教育研究 第4篇

一、儿童道德教育存在的问题

1. 家庭原因

事例一:某一个周一上午,小朋友都开开心心地背着小书包,穿戴整齐地跑进了教室。突然,小朋友A大吼大叫着闯入了教师的视野,顿时教室里一片喧哗。接着A的奶奶跟在后面跑来,一手拿着书包,一手拎着一袋零食,嘴里不停地喊着孙子的小名。这一幕几乎每天都要上演一回,今天还算好的,往日里A穿得比较邋遢,吃完东西满手的油渍就往身上擦,有时还往其他小朋友身上擦。

分析:由于小朋友A的父母每天忙于工作,单位也在异地,只好每逢周末接儿子聚聚,平时都由他的爷爷奶奶照顾。而有的老人不知道如何教育好孩子,以为给他吃好的、穿好的,身体健健康康、快快乐乐就行,就在生活上过度宠爱,对他的道德教育还停留在只要不打架、不骂人就是好孩子的思想层面上。

2. 社会原因

事例二:在一次认识汽车标志的活动课上,教师按照课程设计流程,一张一张地展示常见的汽车标志给幼儿认识,很多家里有车的幼儿很明显比没有车的幼儿认识的标志多。当课程进展到讨论的环节时,教师发现小朋友B一边做搞怪的动作,一边对小朋友C说:“你怎么一个都不认识啊,笨死了,我爸爸开奔驰,你爸爸是穷光蛋,我家比你有钱。”那么小的孩子就知道开什么车有钱,攀比、炫耀的行为已经在他们的心里潜移默化了。

分析:现在很多的卡通片里渗入了很多社会时尚元素,根本没有考虑幼儿的心理发展特点,大人看看倒是可以的,能舒缓一下心情。可是幼儿正是建立正确人生观与价值观的启蒙阶段,没有正确判断能力的他们很容易受到不良的影响。同时,再加上现在电视节目中、生活中攀比、炫耀行为到处可见,幼儿生活在这样的环境里很难不受到影响。

3. 学校原因

幼儿发展的科学理论提示,早期幼儿的品质培养应体现他们的主体意识觉醒。但目前幼儿园教育中还存在着这样的误区:将道德培养作为一种外在的要求,刻意对幼儿进行训练或说教,不从幼儿的内在动机出发,没有让幼儿体验到内在需要的满足。与此同时,应试教育的低龄化日趋严重,部分家长的盲目攀比和期望值过高,导致幼儿知识教育提前,却忽视了道德的养成教育。

二、对儿童进行良好的道德品质教育

作为幼儿教师,一定要做好社会、学校、家庭这三者的连接者工作。同时,教师要充分利用现有的条件,对幼儿进行道德品质教育。

第一,教师要成为学校与家庭共同教育幼儿的连接者。在平常的教学活动中,教师应该多和幼儿家长沟通,尤其是一些家庭教育观念比较落后的家庭。教师可以采取课后家访的形式,与那些出现教育问题的幼儿家长进行教育观念与方式方法的沟通。首先,要让幼儿家长明白,幼儿的教育不仅仅是学校的事,家庭的影响也是非常重要的,而且在一定程度上要超过学校的教育。其次,要不断地更新幼儿家长对幼儿道德行为的认识程度,不断改进教育的方式方法。例如,可以通过故事《没有牙齿的老虎》来教育幼儿少吃糖果。幼儿的理解接受能力没有那么强,教师在教育幼儿不要吃糖的同时,也要让家长尽量不要在幼儿面前吃糖,要以身作则。如果家长一边在说教孩子,自己一边在吃,那样他们会有比较强烈的叛逆心理,使结果适得其反。

第二,教师要成为学校与社会共同教育幼儿的连接者。在平时的教学活动中,教师要把社会上一些比较科学的有益身心健康的电视节目介绍给幼儿。比如,图书馆的少儿阅览室就是一个对幼儿教育比较好的公共场所。首先,少儿阅览室的幼儿启蒙读物种类比较多,一般幼儿都比较喜欢,可以培养幼儿从小看书的好习惯。其次,在看书的同时,教师可以给幼儿们讲解:图书馆的书是大家的,我们需要看,别的小朋友也需要看,我们一定好保护好这些书籍,看完一本书要马上放回书架,让别的小朋友借阅翻看。这样一来,能培养幼儿爱护书籍、互相礼让的好习惯。再次,图书馆是一个文化氛围浓厚且非常安静的场所,幼儿们通过参观图书馆,更容易养成有组织、有纪律,保持安静的好习惯。

第三,教师要成为家庭与社会共同教育幼儿的连接者。社会是个大教室,教师可以通过平常的家长会,向家长介绍一些比较有利于幼儿道德品质教育的社会活动。例如,可以通过参观世博会、参观纪念馆、博物馆等代替游乐园活动,也可以参加一些公益性质的幼儿道德活动等。

三、结束语

总之,儿童的道德教育工作如果没有做好,儿童就不能健康快乐地成长成才。因此,作为教师,必须要更科学、更合理地做好儿童道德品质的培养工作。

摘要：从儿童道德教育存在的问题、对儿童进行良好的道德品质教育两方面研究儿童道德教育,以促进儿童成长成才。

关键词：儿童,道德教育,价值,问题

参考文献

[1]徐虹.生活德育论——幼儿道德教育的科学实践理论[J].南京晓庄学院学报,2007(02).

皮亚杰的儿童道德认知发展理论 第5篇

皮亚杰早在20世纪30年代就对儿童道德判断和道德观念的发展进行了研究。他认为，一个人道德上的成熟主要表现在尊重准则和社会公正感这两个方面。一个有道德的人能按社会规定的准则公平地、公道地对待别人。他采用对偶故事法研究儿童道德判断发展的水平。他认为，儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的认知进程中找到证据。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事让儿童回答，要求儿童辨认是非对错，从他们对特定行为情境的评价中投射并推测出儿童现有的道德认知和道德判断水平。通过大量的研究，他发现并总结出了儿童道德认知发展的总规律，即儿童道德的发展经历了一个从他律到自律的认识、转化发展过程。所谓他律，是指早期儿童的道德判断只注意行为的客观效果，不关心主观动机，是受自身以外的价值标准所支配的道德判断，具有客体性。所谓自律，则是指儿童自己的主观价值主观标准所支配的道德判断，具有主体性。他律水平和自律水平是儿童道德判断的两级水平。在此基础上皮亚杰还提出了儿童道德发展的年龄阶段。他认为，10岁是儿童从他律道德向自律道德转化的分水岭，即10岁前，儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，也就是他律道德；10岁以后，儿童对道德行为的思维判断大多依据自己的内在标准，也就是自律道德。

儿童的道德发展具体表现为以下几个阶段。

（1）自我中心阶段（2~5岁）。这一阶段的儿童由于认识的局限性，还不理解、不重视成人或周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规则阶段。皮亚杰认为，促进儿童和同伴之间形成合作关系，是使儿童摆脱这种自我中心的唯一方法。

（2）权威阶段（6~8岁）。这个阶段的儿童认为，应该尊重权威和尊重年长者的命令。一方面，他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周围环境对他们所规定的规则或提出的要求。皮亚杰把儿童绝对驯服地服从规则要求的倾向称为道德实在论。他指出，此阶段成人的约束和滥用权威对儿童的道德发展是极其有害的。

（3）可逆阶段（8~10岁）。这个阶段的儿童不再认为成人的命令是应该绝对服从的，道德规则是固定不变的。他们认为，道德行为的准则只不过是同伴之间共同约定的用来保障共同利益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证相互行动和相互给予的可逆特征，规则面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。由此可见，儿童的道德判断已经开始摆脱外界的约束，并具有自律道德水平的初步萌芽。

儿童道德发展研究 第6篇

关键词：留守儿童；道德情感；缺失；策略

随着现代化进程的加快，城市化步伐的推进，大量农民工涌入城市，农村留守儿童就成了一个特殊的群体。由于父母的长期缺位，在孩子的道德成长过程中，外在的道德认知不能很好地化为内在的主观态度，即道德情感需求，就很难形成高尚的道德行为。伦理学者何怀宏曾说：“我们确实可以看到怜悯之情作为人类最原始和最纯正的一种道德情感，对于人们履行最起码和最基本的道德义务，使社会不致长久堕入野蛮的巨大意义。所以，不仅现代社会的底线伦理，甚至我们的整个生活都需要这种道德情感‘垫底。”本研究就是根据本校留守儿童道德情感现状，通过问卷法、文献法等方式提出了农村留守儿童道德情感缺失下的学校策略研究。

一、本校留守儿童道德情感现状

2014年9月，学校对224名留守儿童进行了问卷调查，问卷涉及家庭、学校以及他们的生活、学习等多个方面，经过对问卷的汇总分析，概括出了三个方面的突出特征。

（一）道德情感引领缺乏

调查显示，留守儿童与父母的联系虽然较为频繁，但仅仅是交流学习、生活和家中琐事。调查还发现留守儿童不合群现象，要么脾气暴躁、任性、冲动易怒。不少留守儿童还出现过早与异性交往或暗恋异性的行为，这可以看出，留守儿童的道德情感引领缺乏。

（二）自我封闭现象严重

调查显示，多数留守儿童和隔代监护人生活在一起，68.6%的留守儿童偶尔会和他们产生矛盾，61.4%选择闷不吭声，大多选择独自承受。还发现遇到困难或心里有事，47.3%的留守儿童不太愿意告诉教师，愿意透露心声的只是少数。家长和教师就很难触及留守儿童的道德情感领域。

（三）归属感缺失，有强烈的情感期待

本次调查显示，留守儿童的父母不在身边，情感上较为孤单、寂寞的占38.6%，情感上能得到安抚、慰藉的仅占14.5%。还发现留守儿童都喜欢交朋友（很喜欢占52.7%，一般占38.6%），不喜欢的仅占5.9%。但在学校里，和留守儿童玩得好的同学却很少，仅占12.7%。两组数据的对比，正说明留守儿童归属感缺失，有强烈的情感期待。

二、对策与措施

针对上述情况，如何解决农村留守儿童道德情缺失问题，笔者从四个方面提出了具有针对性的策略和方法。

（一）构建温馨校园的文化环境，增进归属感

温馨的校园文化环境会使留守儿童有家的归属感，使其在其中潜移默化地成长。要形成温馨的校园文化环境，笔者认为要抓好常态校园文化建设。这就要求学校构建核心的校园文化理念，通过班级文化、寝室文化、走廊文化、交际文化等多个方面加以熔炼和提升，形成一种感染氛围，使留守儿童自然而然地受到感染和熏陶。

（二）抓好校园文化活动载体建设，帮助留守儿童走出自闭的道德情感大门

道德情感体验和发展过程本身就是一种道德成长过程。文化活动是学生道德情感教育中最容易接受的载体之一，对学生具有广泛的吸引力和感染力。学生所感受的道德情感有相当一部分是从学校文化活动中获得的。学校要尽可能地多开展丰富多样的校园文化活动，学生的参与度才会高，在参与中才能触动他们内心的需求，使他们走出自闭的情感大门。

（三）建立“互动模式”，搭建培养道德情感的平台

“互动模式”要求注重通过教师尊重关心、启发诱导、讨论对话等形式及学生思考、体验、反省等机制，使教育活动成为“互动”的双向交流与影响的过程，转变了教育者和受教育者的角色关系。当然，此模式中必须做到情感的渗透，对学生表达出真诚、关心，才能使受教育者在平等和谐的关系中敢于畅所欲言，教师与学生的课堂交流沟通才会形成良性循环的局面，这就为留守儿童道德情感的培养搭建了较好的平台。

（四）提高教师综合素质，形成引领效应，满足情感期待

教师作为学生接触的主要对象，会潜移默化地影响学生，自身素质的高低会对学生产生不同的影响，提高教师的素质就尤为必要。笔者认为可以从以下几个方面加强。

1.转变教育观念

教师要发自内心地热爱教育事业，而不是仅仅作为养家糊口的职业，也不要只注重升学而忽视情感教育。教育家斯卡特金所言：“未经人的积极情绪强化和加温的知识，将使人变得冷漠，由于它不能拨动人们的心弦，很快就会被遗忘。”只有发自内心地热爱，才有激情和干劲，才能给学生带来精神上的激励。

2.提高教师的道德情感修养，形成道德情感引领效应

我们知道，道德情感是在道德认知上产生的，并随着道德认知的发展而发展，同时情感具有感染性，人的情感可以感染其他人，使其具有同样的情感，并与自己产生情感上的共鸣。提升教师自身道德情感修养，丰富教师的情感体验，会提升学生道德情感认知度并受其感染，从而以正直，善良、诚实等良好情感质量引领学生道德情感的形成。

3.增强教师对留守儿童的情感付出，满足留守儿童的情感期待

教育家苏霍姆林斯基说：“热爱孩子是教师生活中最主要的东西。”“没有爱就没有教育。”由此看出爱生是教师必须具备的美德，也是教师的天职。

在教学中要注意以下几个环节：（1）要做到关爱每一个学生。不得以学生成绩好坏来区别对待。（2）善于尊重信任学生。自尊心是人的心灵中敏感的角落，一旦触及，教师的每个眼神、每句话、每个手势、每个动作，都会给他们带来无限的安慰和鼓舞。（3）还要善于将教师的情感付出融入学生生活。教师在生活中要善于倾听学生的呼声，发现道德情感问题及时疏通，并以愉快、幽默、亲切和蔼的方式，对他们寄予殷切期望，进行热情鼓励及鞭策，使他们深深感受到教师的爱。缩短师生的情感距离，学生才愿意和教师推心置腹地交流。那还有什么问题不能迎刃而解呢？正所谓“亲其师而信其道”。

解决农村留守儿童的道德情感问题，关系到我国人口素质的提升，关系到社会的和谐以及民族的振兴和发展。固然，学校是主要阵地，但要形成长效机制，还需要全社会各方面的共同努力。

参考文献：

何怀宏.伦理学是什么[M].北京大学出版社，2002.

儿童道德发展研究 第7篇

一个人道德的发展与完善, 从实质上说就是一种社会化的过程, 这一过程不是自然成熟的, 而是教育促进的。

个体道德的社会化涉及诸多因素, 人的身心发展的顺序性和阶段性是其重要因素之一。在人的生长过程中, 个体道德社会化可划分为儿童期、青少年时期以及继续社会化成人期三个阶段。其中小学生所经历的6~12岁为儿童期, 是道德形成的早期阶段。儿童道德发展阶段理论认为, 这个时期儿童的道德发展是从他律道德向自律道德转变的过程。在他律阶段 (6~8岁) , 儿童对道德规范的认识是肤浅的, 只能简单地根据某种结果来判断道德规范的善恶性质, 他们的道德判断很容易受外部的价值标准支配和制约。从他律到自律的过渡中, 儿童对道德规范的认识逐渐深刻起来, 并逐渐学会从动机与效果的统一中判断道德规范的善恶性质。这一时期儿童的发展性更多地体现在由不知到知、由不懂到懂、由不会做到会做, 在道德选择和接受道德规范上表现出极大的困惑性和被动性。由于他们把道德理解为规则和人们期望的总和, 所以更易于服从外部的权威, 道德社会化的发展主要体现为对社会道德价值系统的适应和选择。由于这种适应和选择可能导致儿童在社会化过程中具有一定的随意性和盲目性, 因此, 必须发挥学校的主阵地作用。因为学校具有道德社会化内容的选择性, 学校抵制不良因素的影响, 把符合社会要求的信息加以传递和保存;学校道德社会化具有系统性, 这种系统性表现在内容的系统性和社会化方式的系统性上, 这种系统性在一定程度上使学校的社会化作用具有很强的目的性;学校社会化组织性程度比较高, 这种组织是使儿童的能力社会化的环境。所以要十分重视学校在儿童道德社会化中的重要作用。

二、学校情境中儿童道德社会化的影响因素

在学校情境中, 儿童个体道德社会化的影响因素主要是教师教化、同辈群体影响和个体内化。

1. 教师的教化。

在早期的学校生活中, 由于特殊的个性心理特征, 儿童早期的道德社会化往往被纳入强制性的轨道, 这种强制性的社会化主要是教师的教化。在学校里, 作为社会化主要承担者的教师, 在教育学生的过程中会把符合社会规范的道德观念、道德行为传授给学生, 并告诉学生应该去做什么, 不应该去做什么, 让他们对道德判断有一个最基本的价值标准。在学校里, 学生个体道德规范的习得之所以会被插上强制性的标签, 主要是因为学生有学习压力的存在。刚开始学生在学习道德规范和习得道德行为时, 往往都是按照教师的要求去做的。学生不想做或做不好, 可能会受到老师的惩罚与批评, 做好了可以受到老师的表扬。在这样的氛围之下, 学生不得不做出得到老师认可的行为, 以获得表扬并融入群体。这样一来, 自己不想做、不习惯的行为也由于长期的思维定势而形成了行为习惯, 外在的道德规范也就植入了学生心中, 某一种道德行为就产生了。

2. 同辈群体的影响。

同辈群体在儿童道德社会化的过程中扮演着重要的角色。同辈群体又称同龄群体, 是由一些年龄、兴趣、爱好、态度、价值观、社会地位等方面较为接近的人所组成的一种群体。根据美国心理学界的研究, 儿童独立地在家庭内外习得两套行为系统, 随着年龄的增长, 儿童喜欢家庭外的行为系统超过家庭内的行为系统。于是, 家庭外的行为系统逐渐取代、超越了家庭内的行为系统, 并最终成为其人格的一部分。因此, 家庭外的环境, 特别是同辈群体是儿童社会化的重要环境。在学校生活中, 由于在年龄、成熟程度以及经验上相差不大, 由于没有了家长的教导、教师的教化, 儿童生活相对轻松, 无拘无束, 最容易结成同辈群体。群体对个体的影响主要通过群体舆论实现, 舆论体现着群体对所属成员的要求群体规范。同辈群体就是通过群体规范和群体评价对儿童道德社会化起作用的。如果群体规范是符合主流道德文化的, 那就能促进儿童道德社会化发展;如果这个规范是违背社会道德规范的, 那它将对儿童道德社会化带来消极影响。

3. 个体的内化。

在小学情境里, 教师教化和同辈群体影响是儿童道德社会化的外部动因, 外因必须通过内因起作用, 这个内因就是个体内化。某一个个体是否完成了道德的社会化, 最明显的特征或最主要的根据就是个体能够自觉地使自己的行为与道德规范相适应。如果某一个个体没有行为选择的自主性, 就会不得不或不敢做出某些行为, 这说明这些行为是外部强制的结果, 不是自愿的行为, 道德规范还没有纳入他的心中。儿童实现道德内化的心理机制是观察模仿学习、认知加工、主观认同和自我强化。在学校环境中, 这种心理机制不但强调教师和同辈群体在儿童道德社会化过程中的重要作用, 同时也强调儿童自我选择的作用。即儿童的道德观点和行为规范不仅是受到老师和同辈的影响, 也是经过自己的理智思考而自主选择来的。

三、促进儿童道德社会化

根据以上分析, 学校教育应做好以下几方面的工作以促进和完善儿童道德的社会化。

1. 创设“真诚性”的对话情境。

道德是生命主体间达成的共识, 道德教育便是这种主体间的对话。对话强调师生间相互接纳和共同分享, 这就需要教师向学生传授美好的理想, 让学生觉得老师要求的道德规范是发自内心的, 是真诚的, 而不是说教。当前, 学校德育面临一个多元道德观念冲突的环境, 由于学校道德教育内容的选择性, 老师不得不净化和阻塞一些不良信息, 只向学生传授一元化的高尚美德, 以对学生实施正面的影响, 即使是面对学生的质疑, 老师也面不改色。但是一旦学生“清醒”时, 老师将失去学生的信任, “真诚”的对话就不再存在。所以在日常的教育教学中, 教师不仅要会用正面的信息影响学生, 而且也要善于用反面的信息教育学生, 既让学生形成美德, 也让学生提高警惕, 并且让学生感觉到老师的真实性和可靠性。这样才能使学生敞开自己的内心世界接受老师的影响, 增加对老师的信任, 提高教育的效果。

2. 注意教师的榜样示范。

在小学, 儿童主要通过教师的教化和督导来学习和接受道德规范。在道德认识上, 学生常常以教师的道德判断为标准, 凡受到教师鼓励和表扬的行为就是有道德的行为;在道德评价方面, 往往以教师的评价为转移, 缺少自主性。在一定程度上, 教师的道德规范成了道德规范唯一的尺度, 教师的道德行为也成了他们主要模仿的对象。由于儿童在道德社会化中, 很容易受到教师的行为方式的影响, 所以必须发挥教师的道德榜样示范作用。

3. 充分利用同辈群体的引导作用。

学生实际生活在两个世界之中, 一个是由父母、长辈、教师, 以及其他成人所组成的成人世界, 一个是由他们的同辈群体所组成的学生世界。尽管在学生走向社会的过程中, 成人世界有着巨大影响, 但也必须借助一定同辈群体作为纽带和桥梁才能顺利完成。同辈群体所形成的亚文化不仅为学生道德社会化提供了角色体验, 也为他们提供各种交际机会, 从而影响他们的价值取向、道德意识和行为。但同辈群体的不良现象也同样会给学生不利的道德影响, 所以在儿童道德社会化的过程中要利用好先进同辈群体的引导作用。一个非常重要的方式就是充分地调动少先队这样一个具有同辈群体特征的先进组织的作用, 增加它对小学生的吸引力和号召力, 从而为小学生的思想和行为提供文化上的支撑。

4. 形成学校、家庭、社会“三位一体”的教育网络。

学校是促进儿童道德社会化的主要因素, 但是任何成功的教育都是综合各种因素形成的。在道德多元化的趋势越来越明显的情况下, 封闭的学校道德教育不符合现代道德教育的趋势, 所以在教育形式上, 要注意校内外协调一致, 建立学校、社会、家庭整合的道德教育系统, 要有机结合说理疏导、情感陶冶、品德实践、榜样示范和自我教育等多种方式, 灵活运用学科教学、课外活动与社会实践活动等有效途径, 把学校教育、家庭教育和社会教育整合起来。

总之, 儿童早期道德社会化的质量直接影响甚至决定着儿童以后道德社会化的大部分发展状况。作为儿童社会化的重要场所或环境影响因素, 学校必须充分重视自己在儿童道德社会化过程中的作用, 采取有效措施促进儿童的道德社会化。

(作者单位:西南大学教育学院, 重庆, 400715)

摘要：儿童期是个体道德社会化的重要时期, 小学教育在儿童道德社会化中发挥着重要的作用。在小学情境下, 儿童道德社会化影响因素包括教师、同辈群体、社会等方面。

儿童道德发展研究 第8篇

关键词：留守儿童,道德情感,缺失,策略

随着现代化进程的加快,城市化步伐的推进,大量农民工涌入城市,农村留守儿童就成了一个特殊的群体。由于父母的长期缺位,在孩子的道德成长过程中,外在的道德认知不能很好地化为内在的主观态度,即道德情感需求,就很难形成高尚的道德行为。伦理学者何怀宏曾说:“我们确实可以看到怜悯之情作为人类最原始和最纯正的一种道德情感,对于人们履行最起码和最基本的道德义务,使社会不致长久堕入野蛮的巨大意义。所以,不仅现代社会的底线伦理,甚至我们的整个生活都需要这种道德情感‘垫底’。”本研究就是根据本校留守儿童道德情感现状,通过问卷法、文献法等方式提出了农村留守儿童道德情感缺失下的学校策略研究。

一、本校留守儿童道德情感现状

2014年9月,学校对224名留守儿童进行了问卷调查,问卷涉及家庭、学校以及他们的生活、学习等多个方面,经过对问卷的汇总分析,概括出了三个方面的突出特征。

(一)道德情感引领缺乏

调查显示,留守儿童与父母的联系虽然较为频繁,但仅仅是交流学习、生活和家中琐事。调查还发现留守儿童不合群现象,要么脾气暴躁、任性、冲动易怒。不少留守儿童还出现过早与异性交往或暗恋异性的行为,这可以看出,留守儿童的道德情感引领缺乏。

(二)自我封闭现象严重

调查显示,多数留守儿童和隔代监护人生活在一起,68.6%的留守儿童偶尔会和他们产生矛盾,61.4%选择闷不吭声,大多选择独自承受。还发现遇到困难或心里有事,47.3%的留守儿童不太愿意告诉教师,愿意透露心声的只是少数。家长和教师就很难触及留守儿童的道德情感领域。

(三)归属感缺失,有强烈的情感期待

本次调查显示,留守儿童的父母不在身边,情感上较为孤单、寂寞的占38.6%,情感上能得到安抚、慰藉的仅占14.5%。还发现留守儿童都喜欢交朋友(很喜欢占52.7%,一般占38.6%),不喜欢的仅占5.9%。但在学校里,和留守儿童玩得好的同学却很少,仅占12.7%。两组数据的对比,正说明留守儿童归属感缺失,有强烈的情感期待。

二、对策与措施

针对上述情况,如何解决农村留守儿童道德情缺失问题,笔者从四个方面提出了具有针对性的策略和方法。

(一)构建温馨校园的文化环境,增进归属感

温馨的校园文化环境会使留守儿童有家的归属感,使其在其中潜移默化地成长。要形成温馨的校园文化环境,笔者认为要抓好常态校园文化建设。这就要求学校构建核心的校园文化理念,通过班级文化、寝室文化、走廊文化、交际文化等多个方面加以熔炼和提升,形成一种感染氛围,使留守儿童自然而然地受到感染和熏陶。

(二)抓好校园文化活动载体建设,帮助留守儿童走出自闭的道德情感大门

道德情感体验和发展过程本身就是一种道德成长过程。文化活动是学生道德情感教育中最容易接受的载体之一,对学生具有广泛的吸引力和感染力。学生所感受的道德情感有相当一部分是从学校文化活动中获得的。学校要尽可能地多开展丰富多样的校园文化活动,学生的参与度才会高,在参与中才能触动他们内心的需求,使他们走出自闭的情感大门。

(三)建立“互动模式”,搭建培养道德情感的平台

“互动模式”要求注重通过教师尊重关心、启发诱导、讨论对话等形式及学生思考、体验、反省等机制,使教育活动成为“互动”的双向交流与影响的过程,转变了教育者和受教育者的角色关系。当然,此模式中必须做到情感的渗透,对学生表达出真诚、关心,才能使受教育者在平等和谐的关系中敢于畅所欲言,教师与学生的课堂交流沟通才会形成良性循环的局面,这就为留守儿童道德情感的培养搭建了较好的平台。

(四)提高教师综合素质,形成引领效应,满足情感期待

教师作为学生接触的主要对象,会潜移默化地影响学生,自身素质的高低会对学生产生不同的影响,提高教师的素质就尤为必要。笔者认为可以从以下几个方面加强。

1.转变教育观念

教师要发自内心地热爱教育事业,而不是仅仅作为养家糊口的职业,也不要只注重升学而忽视情感教育。教育家斯卡特金所言:“未经人的积极情绪强化和加温的知识,将使人变得冷漠,由于它不能拨动人们的心弦,很快就会被遗忘。”只有发自内心地热爱,才有激情和干劲,才能给学生带来精神上的激励。

2.提高教师的道德情感修养,形成道德情感引领效应

我们知道,道德情感是在道德认知上产生的,并随着道德认知的发展而发展,同时情感具有感染性,人的情感可以感染其他人,使其具有同样的情感,并与自己产生情感上的共鸣。提升教师自身道德情感修养,丰富教师的情感体验,会提升学生道德情感认知度并受其感染,从而以正直,善良、诚实等良好情感质量引领学生道德情感的形成。

3.增强教师对留守儿童的情感付出,满足留守儿童的情感期待

教育家苏霍姆林斯基说:“热爱孩子是教师生活中最主要的东西。”“没有爱就没有教育。”由此看出爱生是教师必须具备的美德,也是教师的天职。

在教学中要注意以下几个环节:(1)要做到关爱每一个学生。不得以学生成绩好坏来区别对待。(2)善于尊重信任学生。自尊心是人的心灵中敏感的角落,一旦触及,教师的每个眼神、每句话、每个手势、每个动作,都会给他们带来无限的安慰和鼓舞。(3)还要善于将教师的情感付出融入学生生活。教师在生活中要善于倾听学生的呼声,发现道德情感问题及时疏通,并以愉快、幽默、亲切和蔼的方式,对他们寄予殷切期望,进行热情鼓励及鞭策,使他们深深感受到教师的爱。缩短师生的情感距离,学生才愿意和教师推心置腹地交流。那还有什么问题不能迎刃而解呢?正所谓“亲其师而信其道”。