杜威德育思想论文

杜威德育思想论文（精选12篇）

杜威德育思想论文 第1篇

关键词：杜威,德育思想,成人教育,启示

杜威 (John Dewey, 1859—1952) , 是美国20世纪的哲学家、教育家、社会学家, 他的实用主义德育思想重视实践、追求实用、尊重儿童个性等基本特征, 对我国成人教育的德育有很好的借鉴价值。

一、杜威德育思想产生的历史背景

杜威的德育思想总的来说是以实用主义哲学为基础的, 他的实用主义德育理论根源于他对教育的根本认识——“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”。在19世纪末期, 当时美国经济和社会结构发生剧烈变化, 学校教育也发生了变革。由于当时美国的学校大量开展社会、学术与职业技能的培养, 而在传统学校中居于统治地位的道德教育和人文学科在学校中的核心地位受到了很大的挑战。由于当时美国工业革命的发展, 导致社会结构变迁, 移民增多, 给社会带来了价值观整合的困难, 这些情况的出现都成为青少年德行问题发生的诱因。因此, 美国教育界人士、宗教界人士对这些问题都深表忧虑, 纷纷提出应对道德危机的教育主张。正是在这样的历史背景下, 以杜威为代表的实用主义思想家提出了自己的德育观点, 认为社会需要全新的社会秩序和全新的道德教育模式。

二、杜威的德育思想

(一) 道德教育要“从做中学”

杜威认为“从做中学要比从听中学更是一种较好的方法”, 充分体现了学与做的结合, 知与行的统一。由教师把一套固定的行为准则和固定的道德习惯增强加于儿童, 或者把已经组织好的道德知识灌输给儿童, 不考虑儿童的心理状况和智力水平的“灌输式”的道德教育或者强迫学生记诵各种成文的道德准则, 把学生当成被动的接受者都不能成为德育教学的主要手段, 这样做的结果只能使学生获得一些与实际行为毫不相干的支离破碎的道德知识, 对道德的养成是毫无意义的。杜威提出“教育即生长”, 认为“教育过程是经验的不断生长、改组的过程”。儿童在教育中的生长和发展, 除了他们的生理生长之外, 他们自身经验的也不断改组、不断改造和不断转化。在这个过程中, 儿童一方面要不断增加经验, 同时又要增加指导或控制后来经验的能力。杜威认为“直接由经验获得的知识”对行为最有效, 认为活动对于经验和思维具有决定的作用, 因为没有活动就没有经验, 经验都是由做事得来的。为此, 他主张学校教育应以“主动作业”活动的方式代替让学生“静听”的学习方法, 使学生“从做中学”“从经验中学”。

(二) 道德教育要重视儿童的主体地位, 遵循其心理发展规律

杜威认为, “在学校里, 儿童的生活成为决定一切的目的, 凡促进儿童成长的必要措施都集中在这个方面。”他提出“儿童中心主义”的教育原则, 认为儿童是教育的基础和中心, 教师必须站在儿童的立场上, 把促进儿童成长作为自己工作的中心。他反对传统教育的死记硬背、置儿童于被动、压制儿童个性、不考虑儿童心理特点等问题, 提出道德教育要遵循儿童的心理发展规律, 要适应儿童的整体发展, 要尊重学生的个性, 在教学中发挥学生的主体作用, 并注意改革教材内容, 培养学生学习兴趣, 使教师和学生教学相长。杜威强调在道德教育中要发挥学生的主体作用, 将学生位于德育主体位置, 认为道德教育的过程从根本上讲是学生的探究过程, 学生是探究的承担者, 在道德教育中要发挥学生的探究能力, 帮助他们去探索和创造。

(三) 道德教育要与社会生活相结合

道德是社会生活的规范和准则, 真正的学习必须在社会生活中进行。教育要通过生活才能发出力量而成为真正的教育, 德育同样而且必须要通过生活发出力量才能成为真正的德育。杜威认为, 传统道德教育的失败, 在于忽视了学校的社会性和生活性, 致使学校与社会、与生活脱离, 因此他提出“学校即社会”, 要把现实社会生活中的一些东西组织到教育过程中去, 使学校成为一个“雏形的社会”, 学校在利用活动性课程教学进行道德训练时, 也应充分体现社会精神和社会生活。杜威认为学校道德与社会道德是一致的, “不能有两套伦理学原则, 一套为校内生活的, 一套为校外生活的。因为行为是一个, 因此行为的原则也只有一个。”同时, 学校德育方法应该强调组织学生直接参与社会生活, 在社会生活中受到应有的道德训练。杜威认为, 那种把重心放在对犯规行为的处罚与不道德行为的矫正上, 而不是放在品格的积极培养上的道德训练就是病态的。道德训练如果不参与社会实际活动, 就像学游泳下不了水, 只是反复训练游泳动作一样不可取。他指出:“离开了参与社会生活, 学校就既没有道德的目标, 也没有什么目的。”①“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育, 都是道德的教育。”②因此他主张学生在社会中参加真实的生活, 在合作的活动中形成道德判断能力, 才是身心成长和经验改造的正当途径, 即从活动中不知不觉养成品德和获得知识, 实现生活生长和经验的改造。

(四) 道德教育要与各科教学相融合。

杜威认为, 各科知识的内容与道德的发展有着密切的联系, 各科教材是进行道德教育的重要载体, 因此可以说道德的目的是各科教学共同和首要的目的。他指出, 道德教育在学校里是无所不在的, 学校各类学科只是统一的社会生活的几个方面。“虽教算学、博物、理化等科时, 皆有道德问题在内”。因此, 杜威认为在学校里, 道德是不能作为独立的学科来传授的, 如果将道德教育与它们分离开来, 那是非常有害的, 对道德教育是起不到任何作用的。只有将道德纳于各科之中, 使道德教育无所不在, 才能真正达到道德教育的目的。

三、我国成人教育德育存在的问题

一直以来, 由于观念上认为成教生既为成人, 其思想已经相对成熟, 很难对他们进行德育教育, 所以成人教育的德育没引起足够的重视, 明显存在滞后性。但随着社会的进步, 社会对人才的要求越来越高, 不但要求拥有丰富的知识、熟练的专业技能, 更是对人的思想素质提出更高的要求。成人教育所培养的成教学生, 是来自社会各行各业的从业人员, 作为社会主义建设者, 他们的素质尤其是思想素质如何, 直接关系到社会主义建设事业的成败, 因此加强成人教育的德育尤显重要。目前, 成人教育的德育存在不少问题, 主要有:

(一) 教学方法单一, 以满堂灌为主, 忽视学生的主体性

由于受到传统观念的影响, 部分任课教师都认为成教生基础差、素质低, 加上有些教师在全日制教育中的工作量很大的情况下, 更是视成教课为额外任务, 根本不花时间研究成人教育的教学规律及教学方法, 一味按习惯教学方法“满堂灌”, 忽视学生的主体地位, 造成学生被动学习。而且教学方式陈旧, 教学方法单一, 缺乏理论联系实际, 导致学生认为这些课程纯粹是空洞说教学科, 对这些课程提不起兴趣, 在学习过程中, 出勤率偏低, 普遍出现“上课记笔记, 考前背笔记, 考后全忘记”的现象, 根本达不到教书育人的效果。

(二) 缺乏德育实践活动训练

这主要表现在两方面:一方面作为德育教育主阵地的德育课只注重理论的讲授, 很少结合理论内容组织学员进行“触摸式”实践教育活动, 缺少在实践中对学生进行道德实践能力的训练。对于成人来说, 一般道德认知已经完成, 但道德实践能力却有待加强, 特别是对道德文化的判断、选择、批判的能力, 平等正确地对待利益, 对行为的正确性作出判断, 把道德原则内化的能力等, 这些都需要在德育实践活动训练而获得。另一方面, 对于能提高学生的思想道德素质、陶冶高尚情操、活跃课余生活、疏导消极情绪等方面一个重要方式——校园文化活动, 成人学生是缺位的, 因为目前在高校举行各种的校园文化活动只针对全日制学生举办, 没有将成教生考虑在内, 成教生根本没有机会参与到各类校园文化活动中, 丧失了在校园文化活动过程中进行德育教育的机会。

(三) 缺乏人人参与德育的机制

长期以来, 学校习惯于把德育当成一项工作来抓, 存在着一种将德育实体化的思想倾向, 具体表现在将德育看作教育中的特定部分, 看作专门的德育工作, 安排专门人员从事德育工作, 从而将德育与教育的其他部分区别开来, 这样导致了学校很多专业老师、管理干部认为德育工作是辅导员老师和思想品德教师的事, 认为德育不是自己的工作, 与自己无关, 由此便妨碍了学校全体教育工作者参与德育的积极性, 缺乏人人参与德育的机制。

四、杜威德育思想对我国成人教育德育的启示

(一) 德育理论课要善于理论联系实际, 积极开展道德实践活动

杜威非常注重道德教育“从做中学”, 强调实践的重要意义。同时他要求学校生活不能与社会生活脱节, 学校德育方法应该强调组织学生直接参与社会生活, 在社会生活中受到应有的道德训练。针对目前成人教育德育理论课教学效果不理想的现状, 要善于理论联系实际, 积极开展道德实践教育活动, 增强德育的实效性。

1.要理论联系实际, 提高学生学习积极性

成教生很大部分都有一定的社会实验, 他们具有更强的独立学习和活动能力, 有较成熟的世界观和独立的人格, 对客观事物有自己独到的见解, 具有自主性, 他们对抽象的道理很难理解, 更易于接受实用性、功利性较强的知识。因此德育理论课要避免满堂灌、照本宣科, 光是空洞说教, 而要善于理论联系实际, 多举实例, 将看似空洞理论变为工作生活实用知识、实用方法, 提高学生的学习积极性。创设生活情景, 设计开展德育主题活动, 通过学生根据生活情境、生活经历、生活体验, 采用互动、对话、交流、探究方法提高学生的道德思维和判断能力。

2.围绕德育内容, 积极开展各种校园文化活动

要充分利用双休日和课外活动时间, 围绕德育内容, 以成教学生活动为载体, 大力开展各种校园文化活动, 如学术讲座、演讲比赛、书法比赛、知识竞赛、体育活动、艺术活动等, 这些活动通过开展形式多样的校园文化活动, 学生充分展示个性才能, 充分享受自我表现、自我发展而产生的自豪感, 从而培养主人翁的意识。同时, 在参与校园文化活动中能够培养学生的集体主义精神和竞争意识、进取意识, 在各种美的欣赏中培养健康向上的审美情趣, 陶冶高尚的道德情操。

3.组织学生进行“触摸式”社会实践活动

杜威认为社会生活具有明显的教育作用, 他说, “社会环境能通过个体的种种活动, 塑造个人行为的智力的和情感的倾向”③。在实践中让学生亲眼所见、亲耳所闻、亲身感受, 增强了学生的社会责任感和使命感, 是学生道德品质培养的有效途径。社会实践活动的具体形式是多样的, 主要有参观访问、社会调查、参加生产劳动、社区服务、军训及多种兴趣活动。学生通过这些活动, 不断提高思想认识, 丰富情感, 磨炼意志, 形成信念, 形成巩固的行为习惯, 以达到增强德育实效的目的。如可组织学生参观爱国主义教育基地, 接受爱国主义和革命传统教育;可组织学生参观成功的企业、农村、商店等, 让在改革开放中获得成功的经理、企业家作专题报告, 引导他们学习成功人士的开拓进取精神, 同时感受改革开放给中国带来的生机和活力;可组织学生到监狱去调查, 让学员在活生生的案件中接受法制教育和道德教育。

(二) 要注重学生的主体地位, 营造民主平等的育人环境

杜威认为教育和民主主义是不可分割的, 教育应当在民主平等的环境中进行。他反对传统教师作为“监督者”和“独裁统治者”的角色出现, 教师不应把自己的观念和某种道德原则强加于学生。他主张对道德问题以“探究、商量和讨论的方法代替强制和灌输”, 探究式讨论的目的不是使学生获得“正确的答案”、知道“去做什么”, 而是使学生“如何决定去做什么”, 这可以避免传统教育的强制性, 而培养学生的“民主”“合作”的精神, 并激发其内在动因。

成人教育的学生大部分已拥有工作, 有一定的社会经验和社会阅历, 一般道德认知已经完成, 采用普通的道德教育方式很难让他们认同并接受, 如果教师不能理解这种心理, 仍然采用个人唱独角戏的方法或以训诫者的姿态去面对他们, 无视他们的主体地位和内在需要, 缺少双方的心灵沟通, 向其强行灌输道德理论, 只会导致他们对道德教育的厌恶心理, 产生相反的效果。因此, 教育者要明白道德教育是一个“互动”和“对话”的过程, 要主动与学生建立朋友式的师生关系, 要以讨论代替灌输, 以民主代替压制, 通过各种有效的方式方法向受教育者进行道德教育。如教师可以采用讨论、辩论、演讲等灵活方式, 使所有学员都参与进来, 激发他们的学习热情和兴趣;同时, 教师也可作为一个学习者参与在其中, 与学生讨论、交流思想, 在这过程中可了解学生的观点念和兴趣, 促进学生在学习中提高明辨是非的能力和道德思维能力

(三) 重视学科育人, 构建全方位育人的机制

杜威不仅从社会需要的角度来定位学校教育, 而且将教育的道德目的落实于教学及学校的一切活动。杜威德育思想给我们的启示是:德育要与各学科相结合, 德育在学校里是无所不在的, 德育必须渗透到学校的各个方面。学科教学是学校教育的主阵地, 蕴涵了十分丰富的道德教育资源:先进的教育理念引导学生的价值取向, 科学的课程体系有助于学生知识结构的全面与均衡, 优秀的教材可对学生产生强大的感染力和震撼力。学校生活的各个层面, 包括学校的教学方法、学科的组织形式、学校的管理以及教职工有意无意地言行, 都会对学生的道德成长产生重要影响。因此, 在道德教育中, 要尽可能地淡化德育的“工作意识”, 强化德育是学校教育根本目标的“目的意识”。只有这样, 才能赋予学校其他教育工作者以及其他课程共同承担培育德性的重任, 构建处处育德、人人为师的全方位育人机制来促进学生道德的生成和发展。

参考文献

[1]杜威.学校与社会.明日之学校[M].赵祥麟等译.北京:人民教育出版社, 1994, 146.

[2]杜威.民主主义与教育[M]王承绪译.北京:人民教育出版社, 1990, 377, 18.

杜威民主思想探讨 第2篇

杜威民主思想探讨

杜威以道德伦理价值为其民主思想的逻辑起点和价值目标,提出了以“民主共同体”为理想的`政治哲学思想.杜威的“民主”和“民主共同体”思想体现了人的价值和尊严,符合社会道德传统.“民主共同体”思想的目的是使人类达到实现每一个人的解放和全面发展的社会理想状态.

作 者：吴海容 作者单位：西南民族大学中国哲学05级,四川成都,610041刊 名：康定民族师范高等专科学校学报英文刊名：JOURNAL OF KANGDING NATIONALITY TEACHERS COLLEGE年，卷(期)：16(6)分类号：B259.9关键词：杜威 发展 民主 民主共同体

浅探杜威的德育方法 第3篇

摘要：杜威从实用主义哲学出发，主张德育不仅仅是一种在知识层面上的传授，重要的是能让学生把道德知识在社会中加以灵活运用。为了达到这样的目标，首先要让德育回归生活，其次要把学校生活与社会生活紧密结合，并把学科的社会性质与德育相融合。这样的德育方法仍对我们今日的教育有着重大的借鉴意义。

关键词：德育方法；回归生活；道德训练；学科社会性质

中图分类号：G40-06文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0070-02

约翰·杜威(1859-1952)是美国哲学家、社会学家、教育学家，实用主义芝加哥学派创始人。曾任芝加哥大学、哥伦比亚大学教授，美国心理学会、美国哲学学会、装置大学教授联合会会长。1891年－1921年间杜威曾来中国讲学。在德育方法上，他主张按照社会的实际生活进行道德培育，反对与社会脱离的、知行脱节的传统灌输。他认为，道德教育应遵循儿童自身德行发展的规律、结合各课程教学和实践活动进行。杜威的德育思想和方法对我国教育事业有着重大的借鉴意义。

一、杜威德育方法概述

杜威的德育思想是以实用主义哲学为基础的，他主张学校的德育不仅仅是一种在知识层面上的传授，重要的是学生首先要接受和掌握这种道德知识并能在社会中加以灵活的运用。道德教育的目标、内容和方法都要以社会的需要为准。他反对单纯地把道德教育作为一门课程来进行教授，而是要把德育和各门学科融合起来进行科学的道德渗透，让学生在事实的体验中增强自身的道德意识，提高自己的道德发展水平。

(一)德育必须回归生活

杜威提出“教育即生活”，“教育即生长”，“教育的过程就是一个经验不断改组的过程”。必须把学校教育放到社会的大环境中去，要用一种宽阔的或社会的视野来看待学校教育。当然看待德育也应当如此。要想对儿童进行道德教育首先必须使儿童具有一定的社会经验，另一方面在不断增加儿童社会经验的同时，必须对这种经验加以改组和更新。怎样使得儿童具有一定的社会经验呢?杜威认为，通过直接的活动去获得经验，从而产生知识对儿童行为的影响最为有效。经验是来源于社会的，所以关键的问题是如何使学校教育与社会生活紧密联系起来。杜威认为，生活是指人类的全部种族经验，它不仅包括物质方面，也包括精神方面。生活是作为个体的人在物质和精神生活两方面的体验总和，即个体的和集体的全部经验。人就是在这样的生活中不断地交流和传递经验，从而不断丰富自身的经验，同时也使得经验在传递和交流中不断地更新和发展。教育的本质就是要使人学会在社会环境中学会传递和交流经验，使自身的经验不断获得更新。学校就是要创造一种社会化的环境去让学生体验，达到教育以及德育回归生活的目的。

(二)社会式学校的道德训练

“不能有两套伦理原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是一致的，所以行为的原则也是一致的。讨论学校中的道德，似乎学校是一种孤独存在的机构，这种倾向是十分不幸的。学校和学校主持人在道德上的责任就是对社会的责任。从根本上说，学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构——执行一定的特殊职能以维持生活和增进社会的福利。……因此，一般地说，学校整个的结构特别是它的具体工作，需要实施联系学校的社会地位和职能去加以考虑。”杜威认为传统的学校教育失败之处在于没有把学校当成是社会生活的一种基本形式，只是把学校作为传授知识，学习某些固定课程和培养某种习惯的场所，这些学习的内容并不能完全成为儿童生活经验的一部分，因而传统的学校教育并未起到真正的教育作用。同时，这样的教育在促进儿童道德发展方面也形成了障碍。因为“离开了参与社会生活。学校就既没有道德的目标，也没有什么目的。”为了达到学校道德教育的目的，杜威认为首先要让儿童参与社会活动，在合作的活动中形成道德判断的能力。不要盲目地把学校的智力训练和道德训练分隔，把获得知识和性格成长分离。学校要把重点放在儿童积极有用习惯的养成上，而不是一味地去矫正错误行为。其次，要通过探究、讨论与合作的方法来代替强制和灌输。这就需要学校安排反映儿童生活的整体环境和活动，使道德教育为儿童所熟悉而情愿去执行。第三，要通过教材进行直接或间接的道德教育，把社会生活的道德价值和标准呈现在教材中，通过各个学科与道德教育的融合来发展儿童的道德，并按照社会的行为标准来检验儿童的道德行为。最后，通过在活动中不断的解决问题，尤其是道德问题来促进儿童的道德生长，通过经验的方式来使儿童获得道德认知和情感，从而在行动中得以体现。总之，“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。”因为，只要学校“与社会脱离，学校的知识就不能运用于生活。也就无益于品德”的形成。所以学校的道德教育必须和社会相联系，一切学校中的道德习惯只有靠生活的气息才能变得生机勃勃。

(三)学科的社会性质与德育融合

既然学校的德育要和社会紧密地结合在一起，作为学校教育的重要方面——各个学科的社会性质就显得格外重要了。杜威认为，“一种贫乏的‘学科，即是说一个贫乏的、狭隘的学校活动的领域不可能有助于生机勃勃的社会精神的发展，或有助于用同情和合作而不是用吸收、排他和竞争的方法。因此，知道怎样将道德价值的社会标准应用于学校工作的教材上，应用于传统上我们称之为学生学习的‘学科上去，就成了一个头等重要问题。”因为在杜威看来，道德教育是不能作为独立的学科来传授的，如果将道德教育与他们分离开来，那是非常有害的，对道德教育是起不到任何作用的。只有将道德教育纳入于各学科之中，使道德的问题无所不在，才能真正达到道德教育的目的。因此，“要把一门学科看作使儿童认识社会活动的情况的一种工具。”必须坚持把学校生活、教法和各科教学三种主要的学校活动有机结合，使学校的道德教育形成三位一体。关于各个学科的社会性质，杜威列举了历史、地理和数学等学科的教学来说明。在谈到学科划分的界线时，杜威认为，“事实本身没有分界线把它们划分成分别属于科学的、历史的或地理的。现在通行的鸽子笼式的分类在关于各门学科的相互联系上、各门学科与它们所从属的整个智育的关系上滋长了一种完全错误的观念。事实上，这些学科都必须与同一个最后的现实发生关系，即是说，与人的自觉经验发生关系。”看来杜威是反对把各门学科严格的贴上固定的标签的。在随后的地理和历史学科的解释中，他更强调了这点，地理学科中的数学地理、自然地理、政治地理和商业地理之间存在着自然的统一性，它们代表了在讨论人类生活与自然的相互关系时抽象出来的四种日益增多的活动舞台。这个舞台首先是存在于人类生活的社会之中，所以地理首先是一种社会的地理，是与人密切相关的地理，是人与环境的关系，是一类环境下的人群和另一类环境下人群之间的关系。地理中的一切湖泊、

河流、山川等等事物的最终意义不是自然的，而是社会的，是它在规定和指导人类的相互关系中起到了重要作用。同时历史也并非是过去式的、死板的和遥远的，必须把它与现实的生活结合在一起，使它变得灵活生动。历史的规律性体现于一系列的既成事实中，如何把握历史的规律为现在所用，这就充分显示了历史的灵活性和生动性。如果只是平铺直叙地把历史事实呈现在学生眼前，这样就丝毫体现不出历史的伦理价值，历史学科的教学就变得毫无意义。要在历史的教学中培养学生的洞察力和一定的立场性，要把历史同社会的各个方面——经济、政治、文化、地理等各个方面联系起来。这样才能展示历史的因果性和整体性，才能使历史成为学生认识社会的工具。所以，只有“当教一种课程的时候，如把它当作了了解社会生活的一种方法来教，那么，它就具有积极的伦理意义了”。

二、杜威德育方法的现实价值

首先，杜威强调德育要回归生活，要把学校的活动和社会相结合。这就要求现在的学校要走向一种开放的模式，不能把学生苑囿在校园的圈子之内。现在中国的应试教育为学校和学生带来了很大的学业负担，学校和学生的基本任务就是文化课的学习，参与活动的机会很少，甚至在小学和初中就开始为以后的升大学做准备，这使得学生在整个的学校生活期缺少最起码的参与社会活动的锻炼，整天面对的就是文化课的学习。这种把智育和德育相分离的教育是杜威所反对的，对学生的发展的作用不够明显。所以现在的学校和社会一定要创设环境来让学生参与活动，把学校的教学和社会的需要紧密结合，这样或许对当今薄弱的学校道德教育的现状起到一定的改观作用。

另一方面，杜威强调学科教学与道德教育的融合，认为单纯的道德教育不会起到应有的作用，并且这样的道德教育也是不科学的。当今由于比较陈旧的教学观念和应试教育的压力，很多学校都盲目地追求升学率，使得整个德育产生了孤立于其他各学科的教学现象，这对德育的实效性产生了重大的负面影响。要改变这种局面必须做到在教学中将德育与各个学科相融合，通过把学校生活、教法和各科教学三种主要的学校活动有机结合，使学校的道德教育形成三位一体。真正地使德育渗透到各科的教学中和学校的生活中去。这样，德育就有了广阔的空间，可以存在于学校生活的各个方面。

总之，杜威的德育思想是一种在实践中形成的有效经验，他总结出的德育方法对当今的教育事业仍存在着重大的借鉴意义。特别是把德育融入生活和各个学科中对我国当今德育现状的改革有着重要的启示。

杜威教育思想初探 第4篇

一、杜威的实用主义哲学

杜威是当代西方著名实用主义哲学流派的代表人物之一, 杜威把他的形而上学称为“自然主义经验论”“经验自然主义”或者是“自然主义的人文主义” (以下称为经验自然主义哲学) 。之所以强调实用主义, 是为了区别古典英国经验论的哲学思想。

这一思想其实就是对哲学基本问题 (即物质与意识谁是第一性的问题) 的探究。针对这一问题, 杜威在《民主主义与教育》一书中对于古典英国经验论的哲学思想大加挞伐, 并且在深刻分析批判的基础上, 提出了自己的经验自然主义思想:“经验是一个不断前进的、不断变化的过程。”绝不可能仅仅寄托在那些“材料”即原子式的感觉上, 而应该视为人类行动的适应过程, 是主客体之间相互作用的过程;自然是一个“于时间和空间均无定限, 既无边际也无终际, 而于内部构造则无限复杂的宇亩”。

总之, 相互作用与运动变化可以说是杜威经验自然主义哲学的两大基本特点, 我们称之为交互式动态理念。

二、杜威的教育三命题

1. 教育即生活

在《民主主义与教育》中, 杜威指出教育广义上讲就是“生活的社会延续”, 提出“生活就是通过对环境的行动的自我更新过程”, “生活的延续就是环境对于生物需要的不断的重新适应”, “社会的继续生存, 必须通过教导和学习”。我们可以看到, 生活、生活的延续都被认为是一个动态的过程。据此, 教育可以解释为个体或者说儿童依据社会需要, 通过教导和学习实现自我更新的过程。简言之, 教育就是个体实现社会化的过程。

2. 教育即生长

“教育即生长”这一论述, 明确了教育与生长的关系。杜威认为, 生长不单单是外在力量帮助的结果, 而是也依赖于儿童在未成熟状态下所蕴含的积极向前生长的动力。杜威强调在教育或者说生长过程中, 尤其是学校教育中, 教育者 (成人) , 应预防受教育者成长过程中“寄人篱下”与“无名癫狂”两种危险, 利用好未成熟状态的“依赖性”与“可塑性”。

总之, 杜威并不急于寻求教育的终极目的, 而是强调要把教育或者说生长作为学习者自觉行动的过程, 注重的是教育动态过程本身, 尤其是教育内在与外部的交互影响。

3. 教育即经验的改造或改组

随着论述的深入, 教育与经验的关系或者说人与生活、经验的关系以及学习者与教育者的关系一步步明晰细化, 接着杜威将教育直接解释为“经验的改造或改组”。这一命题可以说是是杜威教育思想的核心问题, 也是杜威教育的核心理念之一, 他将经验推至教育前台, 委以重任。

“这种改造或改组, 既能增加经验的意义, 又能提高指导后来经验进程的能力。”也就是说, 教育立足于现在, 不仅面向过去, 对已有经验重新整合, 而且面向未来, 对于未知经验科学预见;不仅面向个人, 而且面向社会。无论是对个人而言还是对社会而言, 这种改造或改组, 其实就是知识经验传承发展的动态过程, 是一项未完成的持久工程。

行文至此, 杜威教育思想的魅力也可窥见一斑。从中我们也得到了一些启示:首先, 教育是个体社会化的过程, 受教育者要依据社会的要求不断进行自我更新, 这样才能适应社会, 实现自身的社会价值;其次, 受教育者, 尤其是中学生, 还处于未成熟阶段, 具有“可塑性”和“依赖性”, 因此, 需要教育者正确恰当地指导与引领。教育应该面向未来, 要“活到老, 学到老”。

摘要：杜威的教育思想对于美国教育发展起着极其重要的作用, 而且影响着整个人类教育的发展。通过对杜威的实用主义哲学和三大教育命题 (“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造或改组”) 的解读, 可以进一步探究杜威的教育思想, 汲取教育教学经验。

关键词：杜威,实用主义,思想魅力

参考文献

[1]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.北京:人民教育出版社, 1990.

[2]自窦新元.杜威形而上学的经验自然主义[J].学术研究, 2004 (12) .

杜威的教育哲学思想 第5篇

他的教育哲学以实用主义的意义理论为出发点，认为经验是人与环境的一种交互作用，实际经验的过程和教育之间有着紧密的联系，涵盖了儿童教育、社会教育和教材三个主要方面，同时对道德教育和职业教育有重点论述。

长期以来人们对他的教育哲学的理解有一些偏差。

比如作者认为“教育无目的”并非指教育真的没有具体的目的，而是强调教育本身就是它自己的目的，除此之外没有悬置于它之上的更高更远的目的。

杜威的教育哲学和实用主义哲学思想浑然一体，成为美国当今教育思想中进步主义教育这一主要流派的理论基础。

关键词：杜威;教育哲学;实用主义

一、杜威教育哲学产生时代背景

杜威的教育思想不是凭空产生的，而是时代的产物。

杜威生于1859年，卒于1952年，刚好处在南北战争(1861一1865)和第二次世界大战之间。

这段时间正是美国历史上的大转折年代。

在这一历史时期中，美国社会发生了全面而深刻的变化。

一方面，南北战争为美国资本主义的发展扫清了道路，使美国由农业国变为工业国;另一方面，生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，又使美国的经济迅速由自由资本主义过渡到垄断资本主义。

这一变化用杜威的话来说，就是“美国己经从早期拓荒者的个人主义进入到一个合作占统治地位的时代。”经济发展，社会进步的同时也给美国社会带来了许多问题，例如移民问题、城市贫民区问题、贫富差距问题、经济危机问题、社会矛盾问题，等等。

这些不民主的现象随时都会对美国社会的稳定构成不可忽视的威胁。

社会发生剧变，社会生产方式与社会生活己经向前发展的时候，传统的教育以及传统的思想方式并没有发生相应的变化。

美国南北战争结束后的大规模扩张，大量移民的涌入，人口的爆发式的增加，特别是工业技术的最新成就，大型企业的迅速发展，所有这一切都对教育提出了新的挑战，迫切要求教育能培养出灵活适应急剧变化的现代生活的创造型而非知识型人才。

而在教育领域里，学校的制度、课程、教学方法还是沿袭欧洲旧传统，形式主义占统治地位。

传统教育的模式束缚了对人的创造性的培养。

杜威对传统的经院式教育进行了生动的描述：在传统学校里，课堂桌椅按几何图形一行行地排着，在这里没有供儿童进行活动的余地，而只是供儿童“静听”的场所;“静听”的方式意味着被动地接受，意味着教师把早己准备好的现成教材，让儿童以尽可能少的时间获得尽可能多的东西。

这种僵化的教育显然不利于培养具有开拓精神、求实态度、讲究实效的人才。

作为时代的产儿，杜威十分敏锐地意识到：美国社会正在经历着一个彻底的和本的变化，而且这种变化必然会对教育、文化思想提出新的要求。

如何解决教育和思想文化转变的问题，杜威认为：一方面，要对旧个人主义进行改造，使之适应社会发展的需要，要创造一种新的个人主义，这种新的个人主义对现代社会具有重大意义。

另一方面，要对民主主义社会进行改造，使之满足个人发展的需要。

即将以物质力量和经济利益为合作基础的民主主义社会改造为以观念和情感为合作基础的民主主义社会。

在杜威看来，无论是创造新的个人主义还是培养社会的观念与情感都离不开教育，教育是改造社会与个人并使之达到相互协调的最佳工具。

二、杜威教育哲学的实用主义基础

对于杜威实用主义教育思想的形成来说，实用主义哲学的发展是一个重要的因素，因为实用主义教育思想正是实用主义哲学在教育上的应用。

正是实用主义哲学使杜威摆脱了黑格尔主义，“从绝对主义走向了实验主义”。

实用主义是美国土生土长的哲学。

它随着科学和科学的方法而发展起来，特别是由于进化论的影响。

人们一般认为，实用主义哲学产生于19世纪70年代的美国。

皮尔士是实用主义的创始人，他认为，如果我们要把一个信仰或观念弄明白，只需考虑它可能包含什么样的实际结果。

我们对这个结果所具有的概念，就是它的意义。

这就是所谓的皮尔士原理，即实用主义的基本原理。

然而，皮尔士关于实用主义的哲学思想，在他那个时代并没有引起多大的注意，是詹姆斯第一次把“实用主义”这个名词介绍给全世界。

在皮尔士提出的实用主义原理的基础上，詹姆斯重新淦释阐述了实用主义。

实用主义拒绝抽象的不全面的东西，反对空洞的口头上的解决问题的方式，反对教条，反对一成不变的原则与封闭的系统，反对绝对性与自封的终极真理。

詹姆斯力图使实用主义哲学成为一种贴近生活与现实的学问，力图使哲学从一种抽象的概念化的理论变成能解决实际问题的理论。

在皮尔士和詹姆斯的引领下，杜威走上了实用主义道路。

他一方面结合皮尔士对实验的关心与重视，一方面结合詹姆斯对人类心理学的兴趣与实际操作，力图运用实用主义哲学的原理去实际解决人与社会所面临的包括教育在内的方方面面的现实问题。

三、杜威的教育哲学思想

MartniHLevnsino曾在他的文章中提到，杜威几乎是二十世纪教育哲学发展中最有影响的思想家。

他的教育思想包含着实用主义哲学，包含着对交互作用、反思和经验的重视，以及对共同体和民主社会的信念。

杜威坚信教育必须基于大量的经验之上，学生必须从真正的做中来学习，而不只是作为接受老师传授的东西的容器。

杜威曾把他的教育思想付诸实践，在芝加哥大学创立了一个实验性的学校这就是著名的杜威学校，1896年创立，至今仍是世界学校的典范。

(一)以儿童为中心

杜威认为教育的最大毛病是把学科看作是教育的中心忽视了儿童的主观能动性。

只要成人认为是好的知识经验，就硬把它灌输给儿童。

他提出教育改革的方法，只是把教育的中心搬一个家;从学科上面搬到儿童上面。

依照儿童成长的过程，逐渐发展他的本能，直到他能自己教育自己为止。

那么应该怎样教育儿童呢?杜威认为，儿童在没有受教育以前，有一种天生的本能、性情和冲动。

而教育就应该以这为根据。

他接着提出了两种训练儿童本能的方法，一是“游戏”，一是“作工”。

杜威认为“游戏”与“作工”是和身体机能最相关的东西。

首先从“游戏”来看，“游戏”是儿童喜欢向某一方面发展的活动，并不是坏的玩耍。

小孩子喜欢模仿成人的活动，我们就可以利用这创造出许多有意义的游戏，用最容易的方法向孩子们灌输社会实用的知识。

以幼儿园为例，杜威认为女教师是最重要的，她们的工作不是老年人或粗心男子可以胜任的。

因为女性最能细心体会儿童的心情，如果能把幼儿园的教育交到她们手中，她们肯定又是好妈妈又是好老师。

杜威着重指出体育游戏除了能训练儿童的官能方面以外，还能培养他们的社会能力：一是能培养他们的领导能力;二是合作精神;三是团队精神。

体育游戏在道德方面能帮助儿童养成一种良好的好汉(Psosrtmna)态度;培养他们对体育不记名利的热爱以及尚武的精神。

从“作工”方面来看，儿童在模仿成人动作之余，还有一种喜欢制造的天性。

“作工”可以训练儿童动脑动手的能力，而最重要的能以此向儿童灌输知识。

比如说，烧饭的时候，可以讲化学的道理;种花的时候，可以讲植物学的道理等等。

除了“游戏”和“作工”这两种训练儿童本能的方法以外，杜威还提到了另外两种教育儿童的方法：“做戏”和“工作”。

人们对于“儿童中心说”常常有一种误解，就是认为以儿童为中心就是完全放任儿童而轻视老师，时时处处儿童说了算。

杜威所建议的学校并不是常规意义上的完全以儿童为中心，杜威非常清楚地知道儿童究竟应该学什么，他设计了一套使儿童对学校有热情的工作和学习的心理。

以儿童为中心主要是指对儿童的学校教育应该是面向社会、政治和文化的更新。

(二)教育目的论

杜威指出，“教育的目的民治国家尤其如此是要养成社会良好分子的公民;详言之，使社会各分子能承受过去或现在的各种经验，不但被动的吸收，还须每人同时做一个发射的中心，使他所发射的都贡献到别的公民的心里去，也来加入社会的活动。”教育的目的不在培养一帮学者，而是要培养对社会有用的.人。

所以对一个良好的公民来说，能读几本书是不够的，他一定还要对社会有所贡献。

学校要想培养这种良好的公民，可以从以下三步着手：一是使儿童从感情上有对社会尽义务的兴趣或心理。

二是在知识方面，要让儿童知道社会生活和需要是什么。

三是从技能方面训练儿童，使他有适应社会的需要的本领。

杜威论述到好的教育目的的三个标准是：第一，一个教育目的必须根据受教育者特定的个人固有的活动和需要来设定，也就是说教育的目的要建立在学生的活动和需要的基础上;第二，一个教育目的必须能转化为受教育者的活动中相互合作的方法，即要有助于学生之间的相互合作;第三，教育者必须警惕所谓的一般的终极的目的。

可见，杜威的教育目的重现在、重过程、重儿童本身。

同传统抽象遥远的教育目的相比，杜威的教育目的既是现实的，又是具体的，它能够为儿童所理解，切合儿童目前的需要，使儿童全心全意地参加到教育过程中来。

同传统终极静止的教育目的相比，杜威的教育目的是暂时的，带有实验的性质。

这种目的有很强的适应性，因为目的消融于活动之中，目的由活动而产生，目的和手段不可分割，而没有任何终极的目的。

另外，杜威的教育目的与儿童的本能活动以及习惯紧密相连，考虑到特定儿童不同的需要，适应儿童的个别差异，这是其实用性的体现。

(三)职业教育

在杜威的教育哲学中，有两个分离出来的非常重要的部分，一个是职业教育，一个是道德教育。

职业教育思想是杜威整个教育理论的重要组成部分。

杜威深入研究了职业教育的诸多问题，提出了许多独特的见解。

杜威指出，古代把教育分成两个部分：一部分是治人的，一部分是治于人的。

治人的是闲暇阶级，只做官办政治;而治于人的是劳动阶级，只是制造生活的需要。

这样一来，教育偏向于闲暇阶级，通过给他们文学、历史、地理方面的知识达到以后做官的目的从而治人，但这些知识却也没有什么实用。

而治于人的阶级里，工人没有机会享受教育，他们不工作就不能生活，师傅除了给徒弟的一点技能上的训练以外，就没有什么别的了。

长此以往，整个社会日益急剧地分化为两个阶级：一个是除了工作以外没有闲暇享受教育的劳动阶级，一个是完全不需要劳动而可以享受正规教育的闲暇阶级。

所以，教育是只针对所谓的上等人物，专门用来教他们用心思记忆、想象，而不必做实际应用，因此只会是文学方面的教育，而在劳动人民的一方面，则完全只会用手足而不用心思。

所以，杜威认为职业教育最重要的观念，是要把职业教育看作是“营业教育”，而不是做专门行业的教育。

并不是只懂得专门技能就够了，还应该注重使人懂得实业、工业所应该知道的科学方法，也就是说既要知道该怎么做，还要知道之所以这样做背后的科学知识。

否则的话，工人盲目地机械工作，不仅对行业产生不了兴趣，更难于在实践中革新进步。

杜威认为，职业训练不应当与文化修养对立起来，它既是一种专业性和技术性的训练，也是“包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展。”可以看出，杜威对于职业含义的理解是“教育即生活”命题的延伸，其目的在于克服传统教育对职业教育的鄙视和排斥，从而抬高职业因素在教育上的地位和作用。

但是杜威反对把职业教育看作是急功近利的事，不能只培养一个人的某一种能力而忽略其他。

教育的任务不应该只注重技能或技术，而隔离其他的兴趣，使职业活动变成毫无意义的机械的忙碌。

可见杜威所关注的职业教育是培养一个发展的人，而不是训练专门技能的技工。

杜威提出了职业教育需要预防和避免的两个弊端，一是千万不要认定某种人天生是可以做成某种事业的。

相反，应该给他们博大广阔面面俱到的教育，使他们的心理和技能都能有广阔的根基，从而更好地在短时间内变成某种行业的人才。

二是千万不要以现在的实业、工业程度为标准。

因为现代工业的变化是很快的，等学生训练好了以后，外面早已经变了，所以教育应该以将来的工业做标准。

参考文献：

[1]美 约翰杜威.许崇清译，哲学的改造[M].北京，商务印书馆，1958.

[2]杭州大学教育系编.杜威教育论作[M].上海师范大学出版社，1977.

[3](美)杜威.王承绪译，民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990.

[4]黄济.教育哲学通论[M].山西教育出版社，1998.

[5]陈友松.当代西方教育哲学[M].教育科学出版社，1982.

杜威德育思想论文 第6篇

［关键词］杜威 职业教育 教育思想

［作者简介］董鹏中（1969- ），男，山东东平人，吉林工程技术师范学院团委书记，副教授，在读硕士，研究方向为比较教育。（吉林长春130052）

［中图分类号］G712［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）06-0166-02

约翰·杜威是美国实用主义哲学家、教育家，他提出的“教育即生活”“学校即社会”及“儿童中心”理论，直到今天对世界各国都有着很大的影响。在他丰富的教育理论体系中，职业教育是一个重要的组成部分。杜威在《民主主义与教育》一书中，对职业教育多有论述。他反对职业训练与文化修养的背离、职业与个人发展的对立、职业教育与社会发展的脱离，主张把职业教育与自由教育有机地结合起来，抨击传统狭隘的职业教育观。当前，在我国的职业教育受到高度重视并得到良性发展的背景下，探究杜威的职业教育思想，借鉴先进的思想成果对我国职业教育的发展有着重要的现实意义。

一、杜威职业教育思想的内涵

（一）对职业的理解

杜威认为，职业即是生长、生活。他说：“无论何时，人类占优势的职业就是生活——就是智力和道德的生长”，所以“一种职业只不过是人生活所遵循的方向”。他说，“职业的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄住生活。职业是一个表示具有连续性的具体名词”。因此，他认为：“职业既包括专业性和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力，特殊的科学能力以及有效公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作。”为此，杜威强调：“我们不仅要防止把职业的概念局限于生产直接有形的商品的职业，也不要认为职业的区分是互相排斥的，每个人只有一种职业……没有比想教育人们只着眼于一种活动这种事更荒谬的了。”他认为，职业是一个人的事业。他说：“职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事件。找到一个人适宜的事业并且获得这种机会是一件很幸福的事件。”

（二）对职业教育的理解

杜威认为，“职业教育”的过程就是它自己的目的。“教育的过程是一个继续不断的生长过程，在生长的每一个阶段，都以增加生长的能力为目的。”他说：“这个原理可以完全有效地应用于教育的职业方面。”教育的任务不是要助长职业“注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义”的倾向，而是要预防这种倾向，使科学研究工作者不仅仅是科学家，使教师不仅仅是教书匠。杜威重视职业教育，但是他又反对设置“特别的学校”来实行职业教育。他认为：“预先决定一个人将来的职业，使教育严格地为这个职业做准备，这种办法要损害现在发展的可能性，从而削弱对将来适当职业的充分准备。”他说：“这种训练也许能培养呆板的机械的技能，但是，它将会牺牲使职业在理智上有益处的敏捷的观察和紧凑、机灵的计划等特性。”因此“唯一可供选择的办法，就是使一切早期的职业预备都是间接的，而不是直接的；就是通过从事学生目前的需要和兴趣所表明的主动的作业”来开展职业教育，青年的职业预备应着眼于他们的未来，使他们能继续不断地重新组织目的和方法。他说，职业教育的目的如果“仅仅按照各种工业和专业现在的做法，给予学生技术上的准备，教育改造是不能成功的；仅仅在学校照样模仿现有的工业状况，教育改造更难成功。”职业教育的目的是“不使学校成为制造业和商业的附属机关，而在于利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富有现实意义，与校外经验有更密切的联系”。

（三）职业教育的实施

杜威认为，民主制度下的职业教育不仅仅是把课堂所学的科学知识转化为熟练运用的技术的一个经常性的过程，而且还要让学生将对工作和所做工作的意义的认识融为一体。两者相比较，对于所从事工作之社会意义的认识更为重要。为此，职业教育课程“要包括有关部门目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产资料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能够接受当代的种种问题遗迹所提出的有关改进社会的各种方法”，组织职业教学必须采用“主动作业”的方法。杜威指出：“通过作业进行的训练，是为职业进行的唯一适当的训练。”因为“作业是有目的继续不断的活动。所以通过作业进行的教育所结合进去的有利学习的因素比任何其他方法都要多”。所谓“主动作业”的方法是一种组织知识的方法，即通过某种职业（作业）来组织知识进行教学。他说：“职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条……这样组结知识的方法是有生命力的，因为它是和需要联系的；它表现于行动，有在行动中重新调整，永远不会停滞。”这种“主动的作业”的方法显然要比那种“刻板的、表面的、无趣的”“有意识地为了纯粹抽象的目的而进行的组织教学的方法好得多”。

二、对比中国职业教育发展时代特点探究杜威职业教育思想产生的背景

（一）杜威职业教育思想产生的背景

正如杜威所说，时代的脚步是他思想的源泉，之所以把思想的目光投射到职业教育的基本问题上，是基于多种社会变化因素的推动。首先是职业劳动的地位有所提升。一个人做体力劳动，商业工作以及提供社会服务，这种现象“现在比过去更经一般人承认了”。其次是职业教育与文化修养的对立日益突出。“过去一个半世纪内，属于工业的职业已经获得了极其重要的地位”。随着社会的发展，学校教育与职业、与工业生活的对立关系问题日益突出。教育上的种种对立，最后都集中表现为职业教育与文化修养的对立。再次是工业职业增加了文化修养和理智的内容。“工业方面的职业，有了比过去多的无限的理智内容和大得无限的文化修养的可能性。这就需要有一种教育，使工人了解他们职业的科学，社会的基础以及他们职业的意义。”杜威认为，实现工作中内在智力活动的可能性，这个任务就交给学校了。最后是知识的产生更多地来自于工业活动的过程。工业的职业所含有的具有教育意义的题材，“不但给我们比过去更多的科学内容，而且使我们有更多的机会去熟悉产生知识的方法”。

（二）中美职业教育发展时代背景的比较

杜威对职业教育的考察与认识是在美国现代工业、科学和社会生活的发展与变化的广阔背景下进行的。但杜威新职教观的产生更直接得益于世纪初美国持续了17年之久的职业教育大辩论。杜威作为“综合教育计划派”的代表人物，与当时的“职业训练派”展开了职业技术教育如何适应科技时代需要的大辩论。大辩论的核心是“职业教育模式”问题，是单独设立与自由教育相对立的职业教育，还是把职业教育与自由教育整合起来。杜威坚持此观点实质触及的是职业教育与自由教育长期对立的问题。这次思想大交锋，促进了杜威职业教育思想的成熟。他那被称为“教育纲领”的著作《民主主义与教育》就是在这期间完成的。

尽管所处国家以及教育发展时代不同，但背景相似，中国改革开放30年来，经济的飞速发展引发了产业结构的大幅度调整，对劳动力资源的类型与素质要求产生了变化，需要大量掌握科学知识和技术的劳动者。然而传统的手工作坊式和学徒制的职业培训由于规模与培养模式的限制，已经无法满足当代中国经济发展对人力资源的要求，这必然要求与经济发展联系最为紧密的职业教育发生相应的变革。于是，以机器大生产为基础，以学校教育为形式的职业教育开始迅速发展起来。而中国职业教育的发展不能不提到两次重要文件的出台。1999年第三次全国教育工作会议公布的中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中提出：“高等职业教育是高等教育的重要组成部分，要大力发展高等职业教育，培养一大批具有必要的理论知识和较强的实践能力，生产、建设、管理、服务第一线和农村急需的专门人才。”国务院在2005年出台的《国务院关于大力发展职业教育的决定》中明确指出：“职业教育改革和发展的目标是进一步建立和完善适应社会主义市场经济体制，满足人民群众终身学习需要，与市场需求和劳动就业紧密结合，校企合作、工学结合，结构合理、形式多样，灵活开放、自主发展，有中国特色的现代职业教育体系。”伴随着改革开放、经济发展，教育思想特别是职业教育思想关于路线、方法的讨论从未间断过，但正是这两个文件的出台，让我们对职业教育观、职业教育目的观、职业教育方法观等一系列问题有了进一步思考。

三、杜威职业教育思想的借鉴

（一）树立全新的职业教育观

在我国，职业主要指个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。职业教育定义为以获得某种职业为主要目的的教育。“职业教育是为了培养职业人的，以传授某种特定职业所需要的知识技能和职业意识的教育”，这种职业教育仍然是着眼于个人终身从事一种固定职业的就业准备的教育。正像杜威所说的，这种做法也许能培养呆板的机械的技能，但却会损害职业对于个人与社会的意义，削弱对未来适当职业的充分准备。而我国的职业教育突出强调为生产、管理、服务等生产一线培养实用型人才，职业教育过程是一种技能培养的过程。如目前在我国盛行的“能力本位”职业教育思潮，其核心是如何使学生具备从事某一职业所需的实际能力。当职业教育过于集中于这些特殊的目标时，职业教育的含义也就过于狭隘了。我们要树立全新的教育观，即职业教育就是带着职业倾向、充满着真正“自由”内容的教育，它既包括训练有关的职业技术，又包括开启民众之智慧。

（二）充分认识职业教育目的

教育目的是教育的总体要求，它具体表现在教育目标上。我国职业教育的培养目标是培养生产、管理和服务等一线的实用型技术人才。我国职业教育的目的就是培养经济发展所需要的“人力”，使“人口大国”变成“人力资源强国”。职业教育成为生产、管理、服务等一线培养人才的“成才教育”。教育是培养人的一种社会实践活动，它的教育对象是人，出发点也是人，根本目的也是人。从“为现实社会培养现实的人”到“替一个尚未存在的社会培养新人”，这应该是我国职业教育目的观的第一突破与必要选择。

（三）科学探索职业教育方法

我国职业教育教学指导思想是使学生获得相应的职业领域的能力。教学计划、教学过程、课程内容等都以使学生获得能力为中心进行设计和实施。目前，能力本位是我国职业教育的导向，其主要任务是提高受教育者的从业能力，这里的“能力”等同于“操作能力”“动手能力”，而这些行为往往与一项项被细致地分解的工作任务相联系。也就是说，能力本位教育的基本思想是严格地按照现有职业对能力的要求来训练劳动力。这种思想虽然有利于加强职业教育课程与工作要求之间的联系，但也确实如杜威所言，有抑制人的创造性、抑制社会发展的危险。如果用杜威的话说，这样的教育培养的绝大多数“被雇佣的人只不过是他们所使用的机器的附属品”。仅仅用专业知识育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但不能成为和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并产生热诚的感情，那才是最根本的。

［参考文献］

［1］（美）约翰·杜威.民主主义教育［M］.王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990.

［2］蒋莉.杜威新职业教育思想简述［J］.长沙航空职业技术学院学报，2002（12）.

［3］张丹.杜威“新职业教育思想”述论［J］.武汉市教育科学研究院学报，2006（4）.

对杜威教育思想的理解 第7篇

关键词：生活,教育,实践

在西方学者眼里, 柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、杜威的《民主主义与教育》是三部不朽的教育名著。我曾细读过卢梭的《爱弥儿》, 觉得确实很有收获, 但很费劲, 到底不如小说来得轻松, 再说, 笔者只是一个普通小学教师, 没有太高的要求, 觉得没有必要那么钻研, 所以对柏拉图的《理想国》和杜威的《民主主义与教育》也只是粗枝大叶地了解了一下, 便觉满足, 杜威的《民主主义与教育》一书买回来近5年, 都没有详细读过, 这次参加培训, 这本书在必读书之列, 故只得认真阅读, 越读越感叹:一感叹百年前先人的教育研究成果的先进, 许多理念正是现在新课程大力提倡而目前还没有具备的;二感叹教育大家之所以成为教育大家, 就是在平常的教育教学实践中本着使命感和责任感进行实践和思考、不断提升, 进而造福了社会、影响了人类。三感叹教育教学之学问博大精深。虽然由于没有系统的教育理论框架, 读起来难免有些吃力, 我并不能完全读懂或读透先人的思想, 先人的思想也难以很快内化为我的教育思想, 但我感受到这本书如同美酒, 要慢慢去品、去思考、去多次地研读。在此, 感谢这次培训机会督促我亲近这本书。

本书是杜威在资本主义社会条件下, 结合生物进化论观点、产业革命带来的变化及科学实验方法论证适合时代和现实需要的新教育本质、目的、方法、内容、实施问题及对一些教育理论问题的评价, 即全面地阐述了实用主义的教育理论。

一《民主主义与教育》的主要观点

1. 民主社会和民主教育

民主社会就是社会成员共享利益, 能互相依赖、互相关爱、自由交往、平等相待、思想自由、开放式的社会。民主社会是教育发展的土壤。在无种族隔阂、无阶级隔阂自由平等的社会, 人人得享求学之福, 通过教育使人人发挥其开拓创新的才能。这就是民主教育。

2. 教育和学校

杜威看来, 教育就是生活、生长和经验改造。教育并不是儿童静坐听讲和闭门读书。他自称他的教育哲学是“属于经验、操诸经验和为着经验的”教育哲学。在这里, 他首先提出了“儿童中心论”:儿童是教育的出发点, 一切的教育活动要围绕儿童组织起来;社会是教育的归宿;在儿童和社会之间形成一条直线, 这就是教育历程;教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者;应该彻底改变压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育……教育不是回顾性工作, 过去的文化乃是辅助生活、生长和经验改造的平台, 教育并不是重蹈前人覆辙而亦步亦趋地重演或爬行……杜威教育理论的实施方案是:“学校即社会”, 把学校安排成适合儿童生活、生长的环境, 使儿童生活生长于其中, 借以扩充经验的数量和提高经验的效用。儿童理想的学校不是书斋或学府, 而是快乐的生活园地。学校为发扬民治精神而存在, 为民众幸福而存在……要求教师支付时间, 善于思考, 必须具有真知灼见和实事求是的精神, 教师只有品德高尚且学问广博, 才能安排合适的环境, 诱导儿童好好地过生活而改造经验……教育不能忽视受教育者的未来发展, 而以现实生活为起点逐步增加生活广度和经验深度, 学校就能善尽其责了。

3. 教育的目的

教育的目的存在于生活、生长和经验改造的循序渐进发展过程中。教育的目的是获得更多、更好的教育, “教育随时都是自己的报酬”。教育是具有实验性质的, 是当前向未来发展而逐步实现的, 绝非以否定受教育者当前兴趣与需要为代价。生长和生活无止境, 因此也就没有最终的目的。这就是趣味教育无目的论……事实上杜威的教育目的就是如祁尔德所说的“民主的生活方式”“科学的思想方法”, 杜威视适应社会需要为教育的归宿点, 并没有抹杀儿童的社会性, 他所论证的教育就是朝民主社会的要求, 引导儿童生活生长和经验改造, 从而使新生代符合和满足民主社会的希望……教师要有超前性理解, 把生长的连续性作为永恒的标语, 把儿童现在的生活和他们未来的发展衔接起来, 把它们打成一片。

4. 教学论

杜威倡导“从做中学”。杜威把人视为自然界的一部分, 个人是通过参加社会活动而得到发展的。杜威说“思维起于疑难”就是说人在生活中遭遇难题从而解决, 才进行思维。真理和生活需要分不开, 探求真理不能脱离实践经验。这种实用主义认识论应用在教育上, 便是“教育即生活、生长、经验改造”;应用在教学上, 便是“从做中学”。

归纳杜威关于“从做中学”的论证, 他强调的是教学要从儿童的现实生活出发, 并且附着于儿童的现实生活。教师应该成为儿童活动的伙伴或参加者, 而不是儿童活动的旁观者或监督者。在这种共同参加的活动中, 教师也是一个学习的人, 学生虽自己不知道, 其实也是一个教师, 师生愈不分彼此愈好。如果他们忘记谁是生, 谁是师, 就太理想了……教法的因素和思维因素是相同的。因为有意义的活动必然蕴含着思维活动。在理想的教学过程中, 教师应鼓舞儿童在活动时开动大脑, 运用观察和推测、实验和分析、比较和判断, 使他们的手足耳目和头脑等身体器官成为智慧的源泉。教学中学生活动为主、读书和听讲为辅, 读书和听讲知识为解决疑难问题提供参考。要实现这种教学理论就要靠设计教学法。

就课程和教材来说, 杜威认为学校科目相互联系的真正中心, 不是科学, 不是文学, 而是儿童本身的社会活动。学校要安排种种作业……把基本的人类事务引进学校, 作为学校的教材。美国学校采用的经验课程和设计课程就源于此……如果儿童是起点、是中心、是目的, 那么只有儿童提供标准;一切科目都处于从属地位, 并且是儿童生长生活和经验改造的工具, 它们必须以服务于儿童生长的各种需要来衡量其价值, 学校就成为儿童和青少年的乐园了。学校中求知识的真正目的, 不在知识本身, 而在学习获得知识以适应需要的方法。

杜威认为知和行是良好的伴侣, 携手共进, “从做中学”能充分发挥这种效能。因为儿童在活动中求知, 即会有真实的学习目的, 会产生兴趣和努力。所谓目的就是对于活动发展的预见或假定, 有理性因素的存在;所谓兴趣爱好则是情感, 所谓努力就是坚毅意志的根本。所以在生活生长和经验改造中教学, 必然是知、情、意连带向前而无法分开的, 教育性教学乃是自然体现。

5. 道德教育论

杜威引用古语“一个人做好人还不够, 要做有用的好人”, 民有民治民享的民主社会特别需要优良的公民道德品质, 道德是民主社会最基本和最宝贵的柱石。道德就是教育。在道德实施方面, 杜威的原则是由活动培养儿童的道德品质。和他在教学论主张“从做中学”如出一辙。杜威主张学校要布置活生生的社会环境, 令学生生活其间, 从而理解人与人相处之道, 形成善良的习惯和态度。“这种好的品格不是依靠单纯的个人训诫、榜样或说服所形成, 是依靠某种形式的组织或社会的生活施加于人的影响, 也就是社会机体以学校为它的器官来产生道德的效果”……关于道德的目的, 杜威在《德育原理》中提及“道德的目的是各学科教学共同和首要的目的”。“知道如何把表现道德价值的社会标准加到学校所用的教材上, 这是十分重要的。”……“如果一种科目被当作理解社会生活方式的手段而进行教学, 它就具有积极的伦理内涵了。”……杜威把学校的现实生活、教材和方法三者称为学校德育的三位一体。在方法方面主要是抓住学生的情感反应, 培养学生乐善和好善的精神力量。教师要把儿童秉赋着的行善本能冲动引导到儿童从内心而做善人、行善事, 而不是为了教师表扬和赢得奖品等外在动机才行善。

二本研究的三个内容

1. 现实中教育性教学的缺失和设想补救

虽然新课程改革已实行了一段时间, 但是课堂教学问题仍比较突出, “以牺牲人格发展换取知识接受”“对教材一丝不苟, 对学生视而不见”“以炫技代替助人”等现象还普遍存在, 学生的主体地位得不到应有的尊重和体现, 以“学生发展为本”的理念不能很好地落实。为了使课堂回归到教育最根本——从学生真实的需要出发设计, 促进学生的真正发展, 体现教育是一种生命关怀, 是对生命发展的成全与善待, 实践“从做中学”的教学理论。基于以上考虑, 我坚定了以“从做中学”理论和建构主义、人本主义理论为依据, 把研究学生自主构建历史知识的课堂教学策略作为方向, 审视传统的历史课堂教学, 尽力摆脱弊端, 帮助学生实现生命的发展。

2. 对于如何实现“从做中学”教学理论

杜威说实现这种教学理论要靠设计教学法, 杜威在《我们怎样思维》中, 把思维活动分为五步:设计教学法, 包括安排真实的情境;在情境中有刺激思维活动的课题;要有可利用的资料以作出解决疑难的假定;要从活动中验证假定;根据验证成败得出结论。联系我原先设计的“双主五环节问题导学思辨型课堂”教学模式, 以教师为主导, 学生为主体, 激疑、设疑、释疑的问题导学为主要教学方法, 思维训练为主线, 基于学生的学习基础以情境导入激发兴趣、以概念突破和逻辑架构提供资料和支架、以问题设计和解构来刺激思维活动、以归纳提升得出结论, 应算是对该理论的实践尝试。

3. 历史学科的教育是实现其道德价值

杜威说:“道德的目的是各学科的共同的和首要的目的。”一个教师若在上课时仅仅做到史实的罗列陈述, 不力求与现实生活相沟通, 就是传授死知识, 无助于学生形成品德, 但如果把历史事实联系社会生活, 便能使学生受到启发, 理解人与人和人对社会应有的责任、应尽的义务和应持的态度, 因此在历史教学中, 教师应与生活紧密相连, 不应和社会脱节, 否则纵有学术价值, 于学生成长也无益。

参考文献

[1][美]约翰·杜威著.民主主义与教育 (王承绪译) [M].北京:人民教育出版社, 2001

[2]吕达、刘立德、邹海燕主编.杜威教育文集 (第4卷) [M].北京:人民教育出版社, 2008

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论杜威教育思想对儿童的培养 第8篇

每个人的成长都必须经历儿童期,这是事实和规律。但是又有多少儿童真正在快乐中度过了完整的童年?多少儿童的童年在家长的无知和忽视之下被埋葬?杜威在《民主主义与教育》一书中引用了埃默森的一段话:“尊重儿童。不要过分摆起家长的架子。不要侵犯儿童孤单的生活。”家庭,是儿童诞生的摇篮,是儿童所接触到的第一成长环境,父母作为孩子的第一任老师,应该首先让孩子感受到亲情和爱,爱护和体察儿童,用心感受、观察儿童的想法和需要。因为儿童不是大人眼中的小大人,儿童有天然的活泼好动、调皮玩耍的天性,这些天性中有许多成人无法望穿的成长力量,又由于儿童在这一特殊生长时期是脆弱和稚嫩的,所以首先要在儿童的心中播种下一颗爱和希望的种子,帮他们铸造童年美丽的梦。民主的家庭氛围更有益儿童成长,家长是儿童的长辈,但同样可以成为孩子的良师益友,这就需要家长的耐力和教育智慧。

笔者发现家长在对孩子的家庭教育方面存在着一些盲区和误区,他们中许多人认为孩子就应该是听话的、懂事的、乖巧的。每个儿童都有他自己的个性,请不要妄想着每个孩子都成为大人眼中的“好孩子”。比起学校来,家庭是更有条件实现因材施教的场所,因为作为称职的家长,没有谁比他们更加了解自己的孩子。一旦走出校门,儿童的狭小天地被打破了,他们的生活天地更广阔,从杜威所提倡的“教育即生活”到陶行知的“生活即教育”,都是在强调教育和生活的密切联系,把生活纳入教育,让教育融入生活,让儿童在不知不觉中受到潜移默化的教育才是教育的理想境界。许多“好孩子”是家长的控制下失去了自由思想和选择的机会,家长总是急于求成忽略孩子的需求和感受。

家长在教育和培养孩子方面,是需要不断学习的。黑柳彻子在自传体小说《窗边的小豆豆》一书中,为我们讲述了上一年级的小豆豆因为调皮,被原来的学校贴上了“问题孩子”的标签,以至于退学。小豆豆的妈妈并没有因此对她感到失望,更没有愤怒地指责和惩罚,每次老师向她诉苦小豆豆的各种不良行为时,她都会认真分析孩子各种行为的原因,机智巧妙地引导,而不是简单粗暴地责罚或者完全放任自流。因为她具备教育常识,懂得教育技巧,她设身处地站在小豆豆的角度看问题,抛开成人眼光,一切都问题就都有答案了。

二、给儿童积累和释放经验的机会:教师要灵活

经验对于儿童的成长和发展具有极大的作用。杜威指出:“经验包含一个主动的因素和一个被动的因素,这两个因素以特有的方式结合着。……单纯活动,并不构成经验。……作为尝试的经验包含变化,但是,除非变化是有意识地和变化所产生的一系列结果联系起来,否则它不过是无意义的转变。当一个活动继续深入到承受的结果,当行动所造成的变化回过来反映在我们自身发生的变化中时,这样的变动就具有意义,我们就学到了一点东西。”1为此,杜威列举了一个生动的例子:“一个孩子仅仅把手指伸进火焰,这还不是经验;当这个行动和他遭受的疼痛联系起来的时候,才是经验。从此以后,他知道手指伸进火焰意味着灼伤。”1在上述的基本阐述中,蕴含了经验的连续性原则,这一原则意味着经验是人对环境主动有所作为与被动的承受结果两方面统一的连续,是人所采取的行动的目的与手段、过程与结果的连续。

那么,在现实生活当中,我们怎样才能帮助儿童获得经验呢?那就是给儿童创造自由活动的机会,让他们在真实的生活体验中积累和释放经验,并把它转化为自己的能力,从而认识到活动的意义。如黄亢美老先生讲人教版二年级下册课文《雷雨》时,就巧妙地加入师生“演雷雨”的环节,与学生互动过程中再现了生动的大自然情境。师:“注意看老师的手势,雷声由远到近,有小到大。”说着,老师开始扮演起“指挥家”,随着他的手势从左到右和从高到低的起伏,学生们敲击桌子的力度也渐弱或渐强,老师说雷声越来越大的时候,学生们也用力敲桌子,一阵阵“雷声”此起彼伏的回荡在耳边,仿佛真的雷雨就要到来,孩子们的脸上洋溢着笑容,之前对雷雨的恐惧一扫而空。师:“咱们再试着下场雨,雨声淅淅沥沥的,唰唰啦啦的,拿出你们的课文纸,两手轻轻地。”老师示范,两手捏住纸抖动它。随后,学生模仿者制造雨声。最后老师指挥学生一边打雷一边下雨,引出课文题目《雷雨》。在这个课文导入中,黄老先生运用了谈话导入,从学生的实际生活和亲身经历入手,一问一答,将学生的直接经验引入到语文课文的学习中来。通过让学生模仿雷雨的活动,把他们不知不觉地带入到情境中,拉近了学生与文本的距离,同时学生的经验得到了释放,使经验在体验中得到升华。课堂变得生动起来,学生们学习期待被充分调动。

接下来的识字写字环节,老师教授“垂”子的写法和含义时,用到了古汉字中的象形字,他还画了学生们所熟悉的苹果,对“垂”“掉”“落”这三个字的含义做了区分,并将字放到原句中体会,加深了学生对字义的理解。“如果我们要激发学生的思维,而不是单纯学一些文字,学校任何科目的教学法应该尽可能不是学院式的。要懂得经验或经验的情境的意义,我们必须想到校外出现的情境,想到日常生活中使人对活动感兴趣和从事活动的那些作业。”1通过形象的比较,联系实际生活,唤起想象,对字的认识变成理解,而不是死记硬背,真正引发学生的思维。

三、好习惯是通向儿童幸福人生的奠基石:家校“合力奠基”

好习惯益于促进儿童健康人格的形成,好习惯的养成是形成良好道德品质的基础,是成就儿童幸福人生的基石。童年是儿童成长的关键期和黄金期,好习惯就是家长从儿童的童年时期帮儿童建立起来的,是循序渐进地指导不是强迫和压制。“习惯的重要性并不止于习惯的执行和动作的方面,习惯还指培养理智和情感的倾向,以及增加动作的轻松、经济和效率。无论什么习惯,都标志着一种倾向,能主动选择习惯运行的环境。……如果习惯的表现过分受阻,它就显出不自在的状态和强烈的愿望。”1这就强调了好习惯的养成得益于宽松民主的环境氛围。学校教育需要家庭教育的配合,家庭教育需要学校教育的助力,只有两者“合理奠基”,才能开拓儿童通往希望之路。

首先,帮儿童建立的第一个习惯,就是读书,读纸质的书。因为当今社会科技的迅速发展,各种电子产品层出不穷,吸引着人们的眼球,成人陶醉在科技产品带来的便利里,儿童也为此着迷。常有如此现象:家长担心儿童无聊或者哭闹,麻利地掏出手机打开游戏递给孩子,接着大人孩子脸上都乐开了花,孩子一路上目不转睛的盯着手机玩得不亦乐乎。这种现象笔者不只一次地看到过,由此疑虑,长此以往,儿童岂不是都成了电子产品的奴隶了吗?网瘾就是在父母不经意间使儿童染上的吧?儿童一旦沉迷网络无法自拔,这颗希望的种子难以生根发芽。这也是“成人化儿童”形成的原因。

家长作为儿童的启蒙教育者,首先从自身做起,为儿童树立良好的榜样。在空闲的时候,离开电脑放下手机,与孩子面对面交流,与孩子一起读书。你可以拿一本经典图画书,读给孩子听,相信没有哪个孩子是不喜欢图画书的。“随着年龄的增长,有机体的可塑性,动作的生理学基础会逐渐衰退。……只有一种环境,在养成习惯的过程中,充分运用智力才能抵制这种倾向。”1习惯的养成需要运用智力,在亲子共同阅读中,儿童会产生问题和想象,这就需要家长和儿童一起探索,或者欣赏优美的图画,或者挖掘故事的线索,或者随故事中人物情感的变化而变化。

其次,培养儿童的劳动习惯。自理是一种能力,这种能力的形成首先是建立在良好生活习惯基础上的。这需要家长的及时关注和调整。陶行知说:“吃自己的饭,滴自己的汗,靠天,靠人,靠祖上,不算是好汉。”这句说得朴实又深刻,自立是人生之本。笔者所说的自理是让儿童在童年时期自己探索和处理他全能胜任的、力所能及甚至带有挑战性的任务,这不代表家长和教师推卸责任,相反,他需要细心观察和指导儿童。不要事事都帮儿童安排,替儿童完成,这样只能培养寄生虫。让儿童去单独完成一件事情,无论结果如何,都是对他最大的尊重和信任。他在独立完成一件事情时获得的成就感会使他增强自信。在劳动的过程中儿童会体验到自身的价值和劳动所带来的乐趣。

摘要：教育是培养儿童的过程,但由于家庭和学校在儿童教育中对“儿童观”的片面认识,仍然存在束缚儿童或轻视儿童等误区。本文基于杜威“儿童中心”的教育思想,提出顺应儿童天性、关注儿童经验、助力儿童树立习惯三方面合理培养儿童,促进儿童全面健康有个性地发展。

关键词：体察儿童,关注经验,树立习惯

参考文献

[1][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪译.北京:人民教育出版社,2011年版

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让杜威美育思想走进大学英语课堂 第9篇

杜威 (John Dewey, 1859~1952) , 美国著名哲学家、教育家。他出生在美国内战前夕, 在大移民的浪潮中长大。这个时期的美国已从一个农业国发展成了一个高度城市化和工业化的国家, 可以说, 当时的美国拥有人类史上空前强大的生产能力和物质财富。如此彻底的革命让一切都发生了翻天覆地的变化, 人们的生活被异化了, 艺术被异化了, 就连人们的教育也被异化了。学校教育的弊病极其明显, 如:理论脱离实际, 知识脱离经验等, 教育对象被动、呆板。久而久之, 学校就成了一个令人沮丧的场所。杜威曾对这个时期的教育做过尖锐的抨击, 称传统学校并不具备教育作用。按照杜威的观点, 学校美育应组织学生的生活并使之与生活联系起来, 让学生感受生活的美, 发现生活的美, 并在生活中去表现和创造美, 让各种实际活动与艺术结合。

二、杜威美育思想在大学英语教学中的渗透

一提到大学英语很多人立刻想到的就是学习语言知识、考取英语等级证书 (CET-4、CET-6、TEM-8、GRE、TOFEL等) , 传统的大学英语教育以“应试教育”和“实用教育”为主向考试过关率、就业率盲目地靠拢。教师在授课过程中忽视了审美情趣对学生学习语言的积极作用, 机械化地领读、解释生词、翻译课文、讲解语法, 导致英语课堂枯燥无味, 失去了它原有的美。结果, 有的学生对英语越来越没有兴趣, 有的学生努力学习英语, 但效果却始终不理想。因此, 作为教育工作者, 英语教师应在英语教学的同时渗透审美教育, 以情动人、以美感人, 不仅能激发学生对英语学习的兴趣, 还能增进其身心健康。因此, 杜威在学校中推广美育。在教育与生活的关系上, 杜威提出“教育即生活”;在学生与教师的关系上, 提倡“以学生为中心”;在知与行关系上, 主张“从做中学”。“艺术即经验” (Art as experience) 是杜威美育的核心。

(一) 艺术即经验。

语言本身就是一门艺术。英语是世界上最美的语言之一, 它有着独特的美学意蕴, 表现语言的韵律美、风格美和象征美等。英语作为人类最重要的交际工具和信息传递工具, 蕴含着极其丰富的美学属性, 且具有浓厚的人文价值。英语语言拥有着独特的艺术魅力, 给学习者带来美的享受。

教师应把文章中语音的抑扬顿挫和情感的跌宕起伏带进大学英语课堂中, 从而感染学生, 让学生根据语音、语调和节奏感受主人公的喜怒哀乐, 让学生从一开始就走进作者的情感世界里, 激发他们对英语的学习兴趣, 从而体验英语学习的美。从英语语言的审美价值看, 民族文化之美和语言本身诙谐幽默之美更能让学生体会英语语言艺术更深层的思想内涵和纯净感情。因此, 在大学英语课堂上, 若教师适当地穿插一些民族文化的知识, 必会事半功倍。久而久之, 学生受到英语语言艺术的熏陶越多, 积淀的艺术经验越多, 他们就越容易被语言本身吸引和感动。杜威指出, 生活中最完美的经验形成艺术, 而艺术则是经验的最高境界。

(二) 教育即生活。

杜威强调教育即生活是教育与生活的关系的核心。在大学英语教学中, 也不能忽略这层关系的存在。英语中大部分修辞、谚语、成语、典故都来自于生活, 如“little potato”代表“小人物”, “big wig”指代“权贵”, “bluestocking”代表“女才子”, “hard hats”代表“建筑工人”等, 用生活中的一些精髓来教育学生更能让其产生共鸣。社会是一个形形色色的生活大熔炉, 让大学生们走出象牙塔, 体验社会生活的美, 从而强调学生留意生活中各种场合的英语标识, 通过分析中西两种语言的差异, 领略到英语教育在生活中独特的美感。这样, 不仅可以使学生在学习英语中体会生活的美, 还能拓宽认知视野、增进师生感情, 更能培养学生在生活中主动学习的好习惯。

(三) 以学生为中心、从做中学。

杜威指出, 在进行美育时, 要以学生为中心, 重视学生心理, 这就决定了学生在教育中的中心地位, 除此之外, 还要培养学生的动手能力。笔者在学校深刻体会到这两点的重要性, 在实践活动中感受颇深。根据学生的需求, 开设基础课 (基础英语) 和专业课 (酒店英语、旅游英语等) ;不同层次的学生使用不同的教材;组织一支由学生带领学生的“英语口语尖兵队”来提高学生学习兴趣和口语水平。在各种英语展示活动中, 要求学生“做中学”, 培养学生的动手能力和观察能力;严格控制经费, 要求学生展示成品中的材料90%来自于废物利用。不同的教学方式使学生对周围事物有了新的认识, 丰富完善了学生的审美结构, 提高了他们认识美、辨别美的能力。

总之, 审美教育是在潜移默化中进行的。在英语的教学过程中, “以情动情”, 使学生在课上感受美, 课后创造美, 学生不仅获取了知识, 养成了良好的审美情趣, 体现出大学英语教学的价值和意义, 而且丰富了课堂内容, 达到了培养全面发展的人才的目的。

参考文献

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杜威德育思想论文 第10篇

一、人性论

古人喜欢谈人性, 其教育思想基本以人性论为基础。古人的教育思想不同, 首先是人性论的不同所致。人性论一般有三个观点:人性是善的、人性是恶的、人性不善也不恶。

孔子、孟子是性善论的始祖, 但孔子没很好地回答他的教育思想与人性善的关系, 是维持“性相近”的状态, 还是制造“习相远”的结果?孟子的教育学说对人性善有系统的阐述, 认为人有“良知”“四端”, “四端”发展成为“仁、义、礼、智”四种外在的道德。孟子认为“善”是与生俱来的, 是人人先天就有的, 在这一点上, 人人无异。只要人人都能养此善端, 承认“人人可为尧舜”, 方法上主张“反求诸己”, 强调主观努力和主观能动性。

荀子是性恶论的始祖, 认为人性本来的状态是恶的, 现实当中的善只不过是后天人为 (伪) 的结果。同时, 荀子强调人性都是天然生成的, 不论圣、愚、贤与不肖的人本性都是一样的。荀子把人的自然本能看成是恶的证明, 认为后天的“人为”是人与人区别的关键。荀子一方面提出人性是恶的, 另一方面又提出一切人都生而具有三种不善也不恶的“原始性能”“性”本自然、“性伪之分”与“性伪合”“性”乃是性、情、欲的统一, 而纵欲为“恶”。荀子的人性恶, 针对的是人的自然本能, 他的学说天然带有反自然的原始萌芽意味。

荀子的“性恶”论与孟子的“性善”论有极大的区别, 孟子“性善”论强调教化的作用, 主张食色和仁义都是先天的本性, 人生来具有良知, 有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心。荀子“性恶”论客观上降低了教育的价值, 主张食色、喜怒、好恶、利欲等情绪欲望是人性的本质, 仁义是后天所学而获得的, 他突出了法律的价值, 认为教育最多只是法律的补充。他们一个强调道德修养的自觉性, 一个强调道德教育的必要性, 但是最终都崇尚人性的“义”和“礼”, 就通过所谓的“圣王之教”来教育感化民众这一目的而言, 他们又是一致的。性恶思想也被后人认为是法家思想的萌芽。

到了韩非那里, 教育与文化传统都没有关系, 也不许发生关系。这是非常现代主义的, 比恩格斯所说的“共产党人要与一切传统观念彻底决裂”之类的说法早了两千多年。

性善、性恶是伦理问题, 它是古人的教育思想, 很教条, 也是古人的教育道德教化, 就是“忠孝节义、家国天下”之类, 一切与道德礼教的知识都无法进入教育的视线。

儒家的人性论看到了人的社会属性, 看到了精神文明教育的重要性;道家的人性论看到了人的生理与心理属性, 觉察到虚伪而繁烦的宗法伦理对人性的桎梏和对个性的摧残, 皆有所得, 亦皆有所偏;墨家接近于无善无恶, 所以喜欢“强说人”的行为主义主张。

性善、性恶的教育思想有一定的学说地位, 但所有的教育思想都在善恶上打转, 成了太多的陈词滥调。另外, 古人的效率观念很淡薄, 《学记》中有泛泛的及时施教思想, 但效率并没有成为教育上的紧要问题。班级授课制是捷克教育家夸美纽斯创立的, 但在《学记》中没有出现班级这种制度。古人漠视读死书、死读书的缺乏效率观念的收获就是开创了终身学习的思想。

二、“道法自然”

道家的鼻祖老子不言人性善与恶。他认为人性的本然状态是无知无欲、素朴自然的婴孩状态, 只是由于社会文明的浸染和教化, 使人丧失了自然的本性, 变得功利和贪婪。老子提出“人法地, 地法天, 天法道, 道法自然”, 按照人习惯的逻辑传递思维模式结论就是“人法自然”。老子用“惟恍惟惚”“惚兮恍兮”来描述自然。在老子那里自然是指与人然相对的东西, 由人心、人情、人力、神类等及其所造成的一切之外的一切都归于自然的范畴。

道的本性是自然的, 离开了自然的本性, 道也不称其为道。老子将道作为哲学的最高范畴, 认为道是世界万物的总根源。万物运行具有规律, 道是自然界和人类社会的最高准则, 自然界和人类社会统一于道, 老子的理论体系以道为核心展开。

老子的自然观认为, 人世间的根本问题是文明过度的问题, 把人世间的一切看成无事生非、自寻烦恼, 教育也不例外。他认为“为学日益, 为道日损”, 最好的办法是“绝学无忧”。

教育的目标不是使人多才多智, 而是使人无知无能, 这是教育的最高宗旨。老子以马进入文明圈后, 人用自己的标准训练马使马死掉, 说明了教化的危害性。文明不仅对人有害, 对国家也有害。教育的价值取向与文明所蕴含的价值取向相反, 出路是回归自然, 返璞归真。

老庄说出了人然、自然的矛盾, 文明所具有的反自然的危害性, 这为人类文明不断证明。老庄主张无为, 主张人向自然回归, 这种教育设想实际上是一种反教育, 表达的是文明形态和非文明形态之间的取舍, 教育和非教育之间的冲突。

老子的思想有自相矛盾的地方, 林语堂在《老子的智慧》中甚至称其有阴阳怪气的见解。庄子比老子更进一步, 因为他有实践上的自言自行。

三、孔孟、老庄与卢梭、杜威的比较

孔孟是儒家的宗师和代表, 老庄是道家的宗师和代表。孔孟作为儒家的圣贤, 给后世树立了道德 (在伦理意义上) 大师的形象, 具有完善的道德人格, 他们以救世安民为己任, 富于理想, 谆谆教人, 死而后已。老庄作为道家的至人, 给后世树立了智慧大师 (老子) 和艺术大师 (庄子) 的形象, 具有高度的悟性思维能力, 以宁静淡泊为操守, 冷淡世情, 向往自得, 其于外物, 顺乎自然而已。

西方学术思想中, 卢梭的教育思想与老庄最像。卢梭, 法国著名的思想家、哲学家、教育家。卢梭的诸多思想涉及了教育领域。卢梭认为人性原来都是善的, 他的人性观是一种性善论, 认为原始社会的人都生活在自由平等之中, 快乐、天真而自由, 只是由于历史发展与社会制度等原因才变恶。

老庄的理想社会是“小国寡民”, 卢梭“希望人们在这种朴素的环境中度着自食其力的小康岁月”, 这比我们提出“小康社会目标”早了两百多年。

卢梭也认为科学与艺术的进步无助于社会的进步, 他认为原始社会中人人生而平等, 后天的文明扼杀了人的善性, 他在《爱弥尔》中就认为, 如果顺从人的天性发展, 人类就可以进入黄金时代。

不知道是不是受到了老庄哲学的影响, 卢梭醉心于人类最初的“自然状态”, 卢梭认为人类发展的方向是“归于自然”, 认为只有那种纯朴、真实的生活才可以避免对人权的践踏、对自然的忤逆。他说:“如果自然曾经注定了我们是健康的人, 我几乎可以断言, 思考的状态是违反自然的一种状态, 而沉思的人乃是一种变了质的动物。”卢梭的教育核心就是“归于自然”。方法上, 老庄认为应从人的本源入手, 以自然和道的规则或法则生存和生活;卢梭提出“让我们永远以本能做我们的指导”, 以天性为依据, 人自然天性自然生长, 教育的目的是培养“自然人”。人类是有智慧的生物, 对于事物更有比较、分析、判断、辨别的能力, 这就是理性。崇尚自由可能流为盲目冲动, 好勇斗狠, 理性指引人们知道事物的道理和好坏的区分, 从而驱使人们行善而免恶。卢梭还指出, “人类有了智慧也可能因心地不正而误用智慧;处处为自己考虑, 以致损人肥己和损公利私;幸而人类还秉有良心, 良心是一种叫人爱护正义、扶危济困的纯粹的自然感情”。

卢梭强调良心的价值高于理性, 理性只叫人知道善恶, 并不能叫人热爱善而痛恨恶, 良心却能使人无条件地乐善和好善。意志 (即自由) 、理性和良心互相补足, 便使天性善美了。卢梭没有停留在人性本善上作单纯的思辨推导, 而是导向经验层面构建自己的教育理论;孟子的教育学说只是思辨上的构建, 没有向经验领域跨越半步。卢梭人人性善的“天性论”给他的进步的民主政治思想奠定了理论基础, 也是他的自然主义教育思想的哲学渊源。

卢梭的自然人并非像老庄那样使人回归自然形态的自然“类人”。他反对当时的社会制度和畸形文化, 不是绝对地不要文明, 而是反对培养达官贵人的封建教育。他提出了平等人格和教育平等的结论, 引申出了人人生而平等和自由两个基本的价值规范和生产劳动的价值, 同样主张体力劳动, 孟子提出“民贵君轻”的民本思想也是很了不起的, 民本思想成为后来改革者、革命者的理论依据, 但我们的古人大都对体力劳动持天然的鄙视态度。

美国实用主义教育家杜威是当时传统教育的改造者, 是新教育的拓荒者。杜威教育学的基础是实用主义哲学和经验论的心理学。他站在实用主义的立场上, 认为善绝不是什么玄而又玄的东西, 它仅是能满足人们的需要的事物而已, 是相对的价值判断, 而人性都有发展成善的可能性, 只要有适当的教育, 人是能养成善良的品性的。杜威提倡从人的天性出发, 促进人的个性发展。杜威的实用主义哲学理论与黑格尔哲学有关, 但并没成为黑格尔主义者。詹姆斯的《哲学的原则》提出的人类行为的进化论观点和人类认识的行为论观点“越来越多地进入了我的思想, 起到了改变陈旧观念的思想酵母只作用”, 是杜威思想的直接渊源。

在杜威的心中, 在不民主、不平等的社会中, 教育只是外力强加于受教育者的枷锁。他强调教育在改进社会方面的效用, 在民主的社会中应当奉行无目的论, 教育目的论的资产阶级性是显而易见的。

杜威极力强调道德才是推动社会前进的力量, 德育在教育中占有重要地位。“道德是教育的最高和最终的目的”“道德过程和教育过程是统一的”, 注重教育方法的道德教育作用。杜威的实用主义讲实用、主动, 主习事、主事功。“实学”是孔孟儒家的传统, 中国的实用主义 (实学思潮) 与西方的实证主义 (科学主义) 之间相互诠释, 使杜威的实用主义达到一种中国化改铸的方法论前提。

杜威的教育思想和卢梭的教育思想在尊重儿童主体性上一脉相承。对于以卢梭为代表的儿童本位论教育家提出的由自然提供的教育目的, 杜威极其赞赏。卢梭生活在资本主义生产关系萌芽和初步发展时期, 教育思想的反封建、反教会色彩极浓, 其人性本善为基础的“天性论”、培养“自然人”的教育目的论和“适应自然”“适应儿童的天性”的教育方法论, 无不体现当时政治革命和社会发展的时代特征。杜威生活在资本主义生产关系日益成熟的时期, 杜威说“教育即生活”“教育即生长”, 教育即为“经验改造”, 以及由此引出的教育无目的论, 真正价值在于揭示并颠覆了成人绝对权威这一“看不见的手”。他教育思想的反传统、改良色彩明显, 其实用主义的哲学思想、教育无目的论和“在做中学”的教育方法论, 将其社会改良特征表现得淋漓尽致。

孔孟学说的价值规范仁、义、忠、孝、恕、悌、信、中庸等容纳不下自由、平等的概念。孔孟的学说是针对统治权势产生的, 统治权势容纳不下对自己不利的产品;卢梭的思想学说是针对具有独立性的学术机构产生的, 强调学术上的独创性。知识成产者的动机不一样, 中国古代的学问目标很明确, 就是适合权势的口味, 庞大的思想史提出不了自由、平等的价值规范, 基本上只是想方设法讨统治者欢心的对策史而已, 以至于不得不从西方引进“科学”“民主”之类的概念, 这是导致学说差异的根本原因。

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杜威德育思想论文 第11篇

一、从实用主义教育思想产生的社会根源看其产生的合理性

美洲原是印第安人世代生息的土地。自1492年哥伦布“地理发现”之后，西班牙、荷兰、法国、英国的殖民者先后侵入美洲。与此同时，欧洲各国的贫苦农民、工匠为逃避政治、经济和宗教的压迫和迫害，也潮水般地涌入美洲；到美洲去的还有被殖民者贩卖去的黑奴。因此，美国除印第安人之外，其余都是外来民族。由于民族杂乱，宗派众多，在一片未开发的大陆上生活又十分艰苦，自给自足是他们面临的现实和生存的先决条件。拓荒者如果没有吃苦耐劳、积极进取，甚至冒险的移民精神，是很难生存下去的。所以，自我依赖和个人主义一开始就注入了美国人的血液。无论是家庭教育、学校教育还是社会教育，都非常重视个人自主精神的培养。杜威的实用主义教育思想正是在这种以个人为中心的美国人生活哲学的基础上产生的。同时，它也是美国经济发展发生巨变的产物。1894年美国工业生产总值跃居世界第一位，到一战时，美国已和欧洲的先进之邦并列了。经济的发展，大工业社会的出现，客观上对劳动者的素质提出了更高的要求。随着大机器工业的发展，家庭手工业的瓦解，靠艺徒制训练工人的制度开始衰落，而美国工业的发展仍十分需要熟练工人。这样，培养劳动者的任务自然转变为专门教育机构的任务。同时，生产技术的不断提高，也对劳动者的知识技能提出了更高的要求，要求适应社会生产不断发展的变动的多方面的才能。但是，当时美国的教育水平与其经济发展提出的要求是很不适应的，殖民时期从欧洲大陆沿袭过来的旧教育传统，宗教色彩浓厚，学校制度宗派性强，课程设置陈旧，教学方法呆板。这样就要求教育改革以适应经济发展的需要，尤其是建立新的教育理论与新的教育活动，就成为当时美国教育迫在眉睫的现实。而杜威的实用主义教育思想刚好迎合了美国经济发展的要求，试图解决当时美国教育上的许多问题，它同工业主义和集体企业时代是协调的。

由此可见，杜威实用主义教育思想及其理论之所以对美国教育乃至美国社会产生广泛而深刻的影响，一个非常重要的原因在于它深深扎根于美国人长期形成的以个人为中心的生活哲学之土壤中，是美国土生土长的。所以实用主义教育思想在美国的产生与存在是有其合理性的，我们不能离开产生它的社会背景，以激情代替理智来分析和评判这一思想。

二、在中国的社会背景下，辨析实用主义教育思想的片面性与可借鉴性

根据上文的逻辑，判断一种思想存在的合理性必须立足于产生这种思想的社会背景，那么判断实用主义教育思想在我国教育改革中的可借鉴性必然也不能脱离中国社会所特有的生活哲学。本着理论与实践相结合的原则，笔者认为这一教育思想一方面确实存在片面性，但也有其合理因素，对我国的教育改革有一定借鉴意义。

(一)实用主义教育思想的片面性

实用主义教育思想提出了“教育即生活?、“学校即社会”、“在做中学”三大教育原则。这三项原则在中国教育改革的实践中有其片面性，主要表现在以下几点：

1教育即生活

杜威认为，教育不仅是一般的生活，而且是儿童当前的生活。这里所说的“生活”，是指儿童的生长要素，即游戏、讲故事、观察、手工。除了这些生长要素之外，还有许多日常生活之外的东西，他却避而不谈，比如“理想”。理想不是日常生活中当前可以看到的，而是属于未来的。难道属于未来的“理想”就不重要?就不应当成为教育的内容吗?我国提出的社会主义教育的目标是培养有理想、有文化、有道德、有纪律的“四有”新人，“有理想”显然是第一位的。邓小平同志也曾高瞻远瞩地指出教育发展要“面向现代化、面向世界、面向未来”，可见我们的教育不能只重当下，不看未来。活在当下固然有其合理性，然而不能将其极端化、片面化。教育应当源于生活，又高于生活。

2教育即社会

杜威认为学校是社会的雏形，儿童在学校不是准备进入社会参加社会生活，而是在学校过的生活就应该是儿童当前的社会生活。这种认识抹杀了社会与学校的区别。试问，假如真是那样，那么学校还有其存在的必要性吗?学校的教育是系统性的偏重理论知识的教育，它与零散的偏重经验的社会教育是有区别的。学生需要在学校接受一套系统的理论知识教育，训练一种科学的思维方式。如果学校教育也像社会教育一般零散，重经验，那么培养出来的学生就缺乏系统的理论功底，而且会有急功近利的心态。学校固然不可变成与社会完全脱钩的“象牙塔”，但是学校亦不可完全等同于社会，最多只能是个“小”社会，是向社会过渡的跳板。

3在“做”中学

杜威认为，教学过程应该是“做”的过程，教学应该从儿童的现实生活经验出发，儿童应该从自身的活动中进行学习。这种思想片面强调了直接经验，否定了间接经验；片面强调了感性知识，忽视了理性知识；把活动当作学校工作的中心，降低了理论的作用，破坏了系统、普遍知识的学习；把系统科学知识的教学同实践绝对对立起来。活动教学的效果需要靠理论教学去巩固和深化，在开展了实践活动之后，教育者要引导受教育者去领悟活动中蕴含的道理，以强化活动的效果，防止活动效果转瞬即逝。此外，在中国社会人口众多、教育资源有限的情况下，完全的“在‘做中学”缺乏一定的可操作性，我们不可能经常让一个老师带着四五十个学生去实践、去劳动。

(二)实用主义教育思想的可借鉴之处

实用主义教育思想也有其合理的成分所在。在当今中国的教育改革实践中，我们也可以借鉴这一思想的合理因素，将其用于教育改革之中。

1面向生活

实用主义教育思想强调教育与生活的联系并不是没有道理的，只要没有将其绝对化，没有将教育完全等同于生活，那么是有借鉴意义的。在我国当前的教育新课改中，就十分重视让学生在生活经验中学习，课堂的教学也要求多结合学生生活案例。我国的教育一直以来都重视以书本为中心，学校的教育脱离学生的生活，一方面导致学生难以接受与理解书本知识，另一方面也使培养出来的学生不能适应社会的需求。因此，我们应借鉴杜威“面向生活”的理念，让学生在“真实的世界”中学习。

2强调思维训练

“从‘做中学”尽管说是片面的，但它强调了训练独立思维的创新能力，这对于我们改革传统的教条主义和形式主义，改革单纯传授知识、忽视培养学生独立思维创新能力有积极的现实意义。传统的教育往往不是去发现、挖掘和培养学生别具一格的创新思维，而是自觉不自觉地制造同一种思维模型，习惯于让学生寻找唯一的答案，而不是可能存在的多种答案。这样的教育禁锢了学生的思想，学生学会了知识，却没有学到思维的方式，也阻碍了学生创新能力的培养。在教育改革中，我们应当更加注重训练学生的思维，教会他们学习的方法，而非单纯地传授知识。

3注重习惯的培养

杜威的实用主义教育思想还十分重视培养学生养成良好的习惯。在中国传统文化中，存在着标准和规范没有应有的制约性，做事“打折扣”的倾向，使得儿童在早期相对缺乏养成良好习惯的环境。良好习惯的养成是中国教育的一个显著弱点。中国的家庭和学校，强调让儿童熟记很多规则和标准，并通过严格的奖惩保证其行为中规中矩。由于这些规则和标准不是通过锻炼内化为自觉的习惯，往往是迫于压力，因而很难经得起实践的检验。因此，每一位家长和教师都应该认识到良好的行为习惯号性格养成及成才的关系，引导学生积极参加社会实践，在亲自“做”中潜移默化地接受教育，形成习惯，而不是靠背诵规则和标准来规范行为。

浅谈杜威民主主义教育思想的启示 第12篇

约翰杜威是著名实用主义哲学家、教育家。受卢梭影响, 杜威关注儿童身心的自然发展, 但他的教育思想更多是由其社会民主主义思想决定的。杜威持有独特的哲学观、心理学观和社会观, 并进行了长期教育改革, 构建了完整的教育理论体系, 对后世产生了深远影响。

民主社会是杜威心中的理想国。而民主的功能, 杜威在其代表作《民主主义与教育》中做了细致描述:“倘有一个社会, 它的全体成员都能以同等条件, 共同享受社会利益并通过各种形式的联合生活的相互影响, 使社会各种制度得到灵活机动的重新调整, 这个社会就是民主主义的社会。”

杜威认为, “不能单凭主观臆想来制定标准衡量社会, 应以社会成员共享利益的多寡为尺度, 以本社会和其他社会能否交流互惠为尺度”。由于杜威强调的民主社会否定了外部权威原则, 因此就必须采用自愿倾向和兴趣原则, 而这种通过教育才能形成。因为学校是传播社会团体所重视的价值与目标的核心机构。虽然学校不是唯一途径, 但通过这种途径, 任何社会团体所重视的价值以及试图实现的目标便可得到传播, 供个人思考、观察与选择。因此, 民主社会的形成离不开教育, 民主社会的维持与发展更离不开教育。

杜威正是认识到教育在民主社会形成、维持与发展中的作用, 才依据民主理念, 逐步构建了一套与实现民主社会、维持民主社会相适应的教育体系。该体系主要包含3方面内容: (1) 学校即社会。杜威认为教育是一个社会过程, 学校是一种社会生活形式, 应成为一个雏形社会。学校生活本身是一种社会生活, 具有社会生活的全部含义, 校内学习应与校外学习相连接, 两者相互影响。同时, 他还指出“学校即社会”并不意味着社会生活是学校生活的简单重现, 学校作为一种特殊环境应具有3种功能, 即简化和管理所要发展的倾向的各种因素;把现存社会风俗纯化和理想化;创造一个可供青少年接触的更广阔、更美好的环境。 (2) 从做中学。其实际意义就是“从经验中学习”。杜威认为真正的教育都是从经验中产生的。这里的“经验”是人与环境相互作用的结果, 是人的主动尝试与环境反作用的一种特殊结合。行为和结果之间不断的联系和结合就形成了经验。每种经验都应该提供某些东西, 使人获得更多经验。而连续性和交叉作用的彼此结合是衡量经验的教育意义、教育价值的标准。为此, 他提出“思维五步法”, 即疑难问题假设推断验证, 并在此基础上提出一系列教学方法。 (3) 强化道德教育。杜威认为学校教育的最终目的是让学生适应社会, 如果学校教育脱离社会, 就没有道德而言。为此, 他提出学校生活、教材和教法“三维一体”教学模式。由于学校是纯化的社会, 所以社会道德与学校道德是统一的, 教材应具有社会性。杜威提出“知识和艺术方面的规律, 应是相互合作、共同参加, 而不是个人主义的竞争”。由此可知, 他的道德标准主张合作和分享, 反对竞争和贪婪。

2 杜威民主主义教育思想对构建和谐社会的启示

民主社会强调一种联合生活和共同交流的方式, 注重人与人之间关系的调整及共同利益的实现。与杜威心目中的民主社会相比, 和谐社会不仅强调人与人之间关系的调整, 而且强调人与社会、人与自然都应保持这种状态, 既要实现人与人的共同利益, 又要实现人类的长远发展。由此可知, 现今所倡导和追求的和谐社会与杜威所描述和追求的民主社会一致, 只是追求范围更为广阔。因此, 杜威所设想的民主社会是和谐社会的重要内容和主题。

杜威为了实现心中的民主社会, 将以往的教育改革转变为与民主社会相适应的教育, 通过教育将民主思想根植于每个人心中, 促使人们共同追求民主社会, 从而最终实现民主社会。他指出:“当学校能在这样一个小社会里引导和训练每个儿童成为社会的成员, 用服务的精神熏陶他, 并授予有效的自我指导工具, 我们将有一个有价值的、可爱的、和谐的大社会的最深切的而最好的保证。”现今我们正致力于构建和谐社会, 而杜威这种实现理想的方式值得思考与借鉴。因此, 我们可以形成这样一种思路:首先, 把改造教育作为实现和谐社会的重要手段, 改革现代教育, 使其符合实现与维持和谐社会的要求。这种改革要以高等教育为重点, 因为高校作为人类社会的动力站, 作为科研、教学、精神文化传播的中心地, 作为社会进步与变革的中坚力量, 其在构建和谐社会的过程中起着重要作用。其次, 以校园 (主要以大学校园) 为阵地, 将和谐社会的理念传播开来, 促使每位社会成员积极追求和谐社会, 构建和谐社会, 最终实现和谐。

同时, 我们还应构建和谐大学校园, 使其具备以下特征:依法治校与依德治校相结合;坚持公平正义、民主、学术自由;学校各部门相互协调, 有序进行, 拥有和谐的人际关系;拥有良好的校园文化。

3 杜威民主主义教育思想对构建和谐大学校园的启示

大学校园作为传播和谐思想、构建和谐社会的中坚力量, 更需要创设和谐环境。这种和谐环境的实现, 首先, 需要充分实现教育民主与学术自由。实现教育民主就是鼓励教职工、学生为学校建设和发展献言献策, 使学校民主管理更加规范, 切实提高教育质量;学术自由主要是从理论创新角度出发, 给予教师创造和研究空间, 这不仅利于新理论、新科技的发现更利于激发其创新思维。其次, 重视校园文化积淀与特色, 美化校园环境。用校园文化所蕴涵的人生信仰、道德观念、审美情趣等文化因素影响师生。最后, 净化校园环境。由于社会不良风气影响, 大学校园已经失去了往日的宁静, 这就要求学校抵制不良风气。但构建和谐社会不仅要构建一个和谐校园, 更需要学校通过教育把和谐思想传播开来, 这就对传统教育提出挑战。因此, 必须改革传统教育模式, 以适应和谐社会的发展。大学生具有基本的道德标准和道德判断能力, 因此, 不仅要对其进行说教式的道德教育, 更应在学科教学、学校与课堂管理、辅助性服务工作等方面渗透道德教育, 使大学生树立正确的道德观念。和谐社会还强调人与人之间的协作, 实现合作的新型人际关系。为此, 师生之间应建立民主、平等、和谐的新型师生关系, 促进师生共同发展。这就要求教师转变传统观念, 打破“以教师为中心”的专制型师生关系, 尊重学生, 平等对待学生, 形成正确引导、严格要求的民主型师生关系。同时, 学生也应尊重并理解教师, 配合教师教学及其日常班级管理工作。另外, 学生间应建立相互尊重、相互激励、相互学习、平等互助、共同进步的新型同学关系。这就要求教师在教学中注重培养学生的团队精神、合作意识。最后, 教职工间也应建立和谐的人际关系, 努力营造见贤思齐、团结和谐、共促发展的良好氛围。

4 杜威民主主义教育思想对我国高职高专教育的启示

4.1 一切为了学生发展

杜威主张以学生的天赋能力和兴趣设置课程, 充分关注学生的全面发展, 这对我国的课程改革具有借鉴意义。我国传统课堂教学以教材为中心, 致使教学内容远离学生生活, 难以培养其实践能力和社会责任感。为此, 我国进行了以“为了每位学生的发展”为核心的课程改革。《基础教育课程改革纲要 (试行) 》强调, 要“改变课程过于注重知识传授的倾向, 形成积极主动的学习态度, 使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”。

4.2 加强课程与学生经验及生活的联系

杜威的课程观重视学生的生活和经验, 这对我国课程改革具有重要意义。课程改革的理念之一是课程由科学世界回归到生活世界, 强调课程内容与学生兴趣和经验相符。因此, 我们在引导学生掌握学习方法的同时加强课程与其生活、经验的联系。但是, 关注课程与学生生活的联系, 并不是将课程等同于学生的现实生活, 而是让课程既要面向学生生活, 满足其生活需要, 又要与生活保持适当距离, 以利于学生发展。当前课程改革重点是寻找课程与生活之间的适当距离。

4.3 培养学生实践能力

杜威“从做中学”思想对我国课程改革有重要启示。众所周知, 传统课程体系注重知识的传承, 而时代要求现代教育更应注重学生的素质提升, 培养学生的创新精神和实践能力。因此, 教学应以理论为指导, 加强学生动手能力培养;同时注重学生个性特长的培养, 使学生理论联系实际, 促进学生更好地掌握书本知识, 开拓视野, 提高获得知识、运用知识能力。为此, 可开设各种课外活动课, 组织形式多样的竞赛活动以培养学生实践能力。

4.4 和谐民主的教育环境