初中数学实验教学初探

初中数学实验教学初探（精选8篇）

初中数学实验教学初探 第1篇

初中数学分层教学初探

云南省马关县八寨镇浪桥中心学校 蔡治焕

摘 要：

九年义务教育的实施后，小学生毕业生全部进入了初中，在我们农村初中学生学习成绩参差不齐,加上受班级授课形式的制约，教师从备课、授课、作业、辅导、到评价，不能顾及好、中、差各类学生的接受能力差异，大多采用“一刀切”“一锅煮”的方法进行教学，常常是优生吃不饱，差生吃不了，中等生吃不好。从义务教育的性质、任务来全面考虑初中数学的教学目的和任务；从适应社会和科学技术发展的需要来说，分层教学是摆在我们教师面前的一个新课题，根据我多年从教初中数学的经验，对分层教学作粗浅探索。

关键词：

农村初中数学教学现状 教学目标分层 教学问题分层 教学练习分层 教学评价分层 教学辅导分层

正 文: 实施九年制义务教育后小学毕业生全部升入初中，初入中学的学生在许多方面有共同点，但是他们也有明显的个性差异，这些差异分别表现在考试成绩、课堂接受能力、适应初中生生活、对社会的认知等方面。就课程学习能力差异来说，在数学、英语这二科的接受能力表现最为明显。当然学生的智力因素与非智力因素也势必造成学生学习能力的差异，目前农村传统教法大多受大教学班（我校每班50人以上）、课时45分钟时间等限制，很多教师的教学切入点是中等学生（学习成绩、接掌能力中等），只用一种教法、一种作业和一种评估测试这种“一刀切”的教法，这种教法必然不能照顾各个层面学生的个性差异，不利于学生的发展；也不利于大面积提高教学质量。在这种教学背景下，势必要求教师不但要在全面具体地了解学生的基础上，根据教学目标要求有层次、有步骤地搞好面向全班学生的集体教学；而且还要对不同层次的学生在教学的各个阶段提出不同的标准并给予具体的指导，以最大限度地提高课堂教学效率，这就是分层教学，目前分层教学的模式主要是两种：班内分层、年段某些学科的分层，这里我谈的主要是指班内分层教学。

一、分层教学的具体实施

分层教学既是教学指导思想，又是行之有效的具体教学措施。在实验教学中，我的主要思路是：首先，将分层教学作为一种思想来指导教学的全过程；其次，将分层教学转化为具体的措施来使各层次的学生能力都得到充分发展，尤其是C组学生，从而全面提高教育教学质量。

（一）对学生进行分层，建立分层档案

科学的分层是实施分层教学的重要前提，设立学生分层档案是把本班学生分为A、B、C三层，（A层为高层学生、B层为中层学生、C层为低层学生）目的的具体掌握学生的学习现状，包括成绩和能力，跟踪实验过程中的每个学生的动态变化。分层的标准

1、课堂接受能力为主要分层标准

2、学习成绩为次要分层标准。

3、影响学习成绩的各项智力和非智力因素为辅助分层标准。

（二）在教学过程中渗透分层教学

1、教学目标分层

课堂教学目标是支配课堂教学进行的主线，既是教学的出发点也是教学的归宿。教材对不同层面的学生有不同的教学目标，如教材中的正文、练习题、复习题A组是每位学生必须掌握的内容，而“想一想”选做题、复习题B组属于较高要求是为程度较好的学生或学有余力的学生设置的。所以在确定教学目标时要以学生装实际出发，同时要体现新课标的基本要求，可以分基本要求和较高要求两类。如在“直角三角形习题课”时制订的教学目标如下：

基本教学目标：

（1）使学生能够看着图形正确叙述直角三角形的三个重要性质；

（2）使学生能够直接应用直角三角形的三个重要性质求解一步的计算题。

较高教学目标：

（1）使学生能够熟练地解典型的直角三角形的问题；

（2）使学生掌握解直角三角形问题的一些常用技巧，会添加辅助线和用分析法去寻求难题的解法。

要求A类学生达到“较高教学目标”，做相应练习，C类学生达到“基本教学目标”，B类学生在完成“基本教学目标”的同时并鼓励他们积极参与“较高教学目标”的教学活动。

2、提问、设问要有层次性、针对性。

课堂提问不仅能及时了解学生掌握知识的程度，更能启迪学生思维、活跃课堂气氛、激发学生乐趣。一堂课成功与否关键是能否调动学生的积极性、能否使用权不同层面学生学有所得。对于基础题总是先让C、B层学生回答：对于逻辑性强、难度系数较高的问题则由A层学生回答，这样既能使用权提问有普遍性、针对性；同时采用四人小组集体讨论并由C层学生回答的方式激励各组相互竞争，增强他们的信心；特别是C层学生有了优先回答的机会同时得到了同组学生的帮助，以及教师的肯定与表扬，大激发了他们对学好数学的信心，由于A层学生负责本组的讨论、学习并对C层学生的指导与帮助他们感到有压力也决不敢放松，从面能达到较高的教学目标。

3、作业练习分层

（1）作业分必做和选做，否则会加重学生装课业负担、加重抄袭现象，作业本必做、同步选做、练习卷选做，并注明A、B、C。保证练习题效益；同时每周也可增加一些智力题、创造性作业供有余力的学生去做。

（2）布置难易程度不同的两类或三类题，由学生根据自己的情况做其中一或两类。两类题一般分基本题和提高题。

4、测试、评估分层

测试是对教学方面进行评估的重要手段，它具有达标、检测功能、矫正强化的功能、层次反馈功能等。我上的班级考试采用一卷盖三层，严格按ABC提早命题，A组全做、BC组折算后仍为满分、同时改革成绩册。这种分层命题多能化测试既不会使差生考得“灰溜溜”，也不会把优生考得“轻飘飘”。有利于调动各层次学生的积极性。某些C层按传统的评价方式永远是不及格的，采用A、B、C分层试卷后可考到及格乃至80分以上，达到了自己的学习目标。这大大激发了C组学生学习数学的兴趣，同时鼓励B层学生向高一级努力，A层学生采用相互竞争与目标达成与否，形成一种你追我赶的良好气氛。

5、课后跟踪辅导具体化

课后辅导是课堂教学的延伸和补充，是搞好分层教学重要的一环，也是发展学生个性和特长的有效措施。

（1）加强C层辅导，促差转优。全面提高教育质量或者说实验的关键是提高后进生的学习水平。为此在辅导中首先要尊重他们人格、采用作业过关法、作业面批，成立课外补课小组等形式，及时做好矫正和补救来消除他们学习上的障碍，同时利用四人合作小组学习增强团队意识和合作意识。

（2）强化A（B）层辅导，促优拔尖。对B层学生建立自学小组，参加补缺活动，加强变化题指导；对A层学生成立数学兴趣小组通过各种活动拓宽他们的知识面、加强竞赛辅导，发展其个性特长，A层同学间开展数学对抗赛；同时使他们成为一名数学“小教师”协助教师做好辅导工作。

二、分层教学效果及长处

（一）强化了学生主体作用

分层教学的落脚点是建立在学生主体的基础上，只有调动学生积极参与学习的全过程，分层教学中就能事半功倍，各层次的学生都能通过听课、练习、作业测试等环节学习知识并在课堂上找到展示自己成果的机会。同时结合四人学习小组大提高了学生的参与率（尤其是C层学生）改变了以前有少部分参与而大部分学生做“观众”的课堂氛围，进而激发了学生学数学的兴趣和进一步学习的愿望。

（二）教师的主导作用更具有针对性

在集体教学中科学合理地安排教学内容，设计教学各环节以照顾到班级中各层面的学生，有利于提高整体的课堂效率，使教师的主导作用得到最大的“回报”，使学科成绩有较大幅度提高。初一编班时4个班级数学平均分相差在0.4以内，及格人数相差1~2个，优良率0.3%，因素也做到尽量均衡。通过一个学期的实验我任课的两个班（50班和51班共99人）2006~2007第一学期期末考试时平均分高出其他二班平均分8.35分，及格率高出7.63%、优良率高出8.41%、较差率低于其他各班平均的3.28%。

（三）在分层教学中，分层档案的动态管理并建立相应的升降级制度，自律目标的制订都是激励学生的手段，这些手段在分层教学中必不可少。

（四）分层教学的各个环节中特别强调重视学生的非智力因素。师生之间要努力建设融洽的双边关系，“亲其师，信其道”。兴趣、良好的习惯，科学的学习方法都是取得好成绩的重要条件，教师要热爱自己的事业、耐心指导学生，要经常对他们讲“你行，你有进步”；包括在作业中、测试时的评价语要以激励为主，这一切都可能成为他们学好数学的动力。

综上所述，在数学教学中进行分层教学是实现教学质量大面积提高的重要保证。实行分层教学是一项重要的教学改革，在数学教学实践中还要进一步加强理论学习和实践探索，让分层教学更趋科学化、合理化。

参考文献：

1．因材施教的深入思考．东方艺术： 2004;09 2．分层递进教学的实施策略．现代教育科学（普教研究）：2001;02 3．靳玉乐．新课程改革的理念与创新．北京：人民教育出版社，2003

附： 作者简介：

蔡治焕，1976年8月出生，女，汉族，云南马关县人，本科学历，中学一级教师，就职于云南省马关县浪桥中学，从事初中数学教学工作14年，历任班主任，数学教研组长，基层工会委员等工作。联系地址：云南省马关县浪桥中学 邮编：663709 电话：***

初中数学实验教学初探 第2篇

【内容提要】学生的数学基础和思维能力一般都存在着很大差异，课堂教学中充分贯彻“分类推进，因材施教”的原则，有利于对学生进行个性化教育，有利于培养学生的思维能力，提高数学教学效益。【关键词】初中数学；分层教学；教学策略

新课程标准提出了一个重要的数学教育理念，即人人数学观，它体现了数学的个性化特征:不同的人在数学上得到不同的发展。遵循这一教学新理念，我在数学教学中进行了分层教学的一些探索。

一、初中学生群体中，个体差异尤为明显。

1、智力差异。每个学生因为遗传和家庭环境的不同，智力的差异明显。

2、学习基础差异。不同的学生在小学的数学学习状况不一样，两极分化相当严重。

3、学习品质差异。有的学生学习数学有一套自己的学习方法，学得轻松愉快；而有的学生因为没有入门，学得十分艰难，部分学生甚至对数学学习丧失信心。

二、分层教学的基本原则

1、学生分层原则。

根据学生的数学基础和思维能力，我在教学中一般把学生分为A、B、C三个层次，对不同层次的学生在教学内容、要求、训练上区别对待。

A层:数学基础较好,思维能力也较好.B层:数学基础较好,思维能力一般.C层:数学基础和思维能力都比较差。

2、分层教学的目标、策略。

A层数学基础扎实,数学思维能力比较强，作为数学尖子培养。对A层学生突出一个“导”字，在教学中以引导独立思考和导学为主。要求他们除完成课本习题外,尽量多看些有关解题和数学竞赛的数学课外书,鼓励他们提数学问题,多鼓励他们自学和进行一题多解。

B层激发他们学习数学的积极性,提高他们的数学基础和培养数学思维能力,使他们其中一部分向A层转化。对B层学生突出一个“激”字，多鼓励、多提问、多辅导,提高他们学习数学的兴趣。

C层以基础知识和基本方法的教学为主，调动其学习的积极性，力争使部分学生向B层转化。对C层学生突出一个“帮”字，多耐心辅导、多教育,提高他们听数学课的兴趣,要求他们独立完成作业和在测验中争取合格以上成绩。

3、动态管理原则。学生所在层次并不是一成不变的，可以根据学生的学习状况对学生实施动态管理，即根据学生学习情况的变化对学生所在层次随时进行调整，以形成竞争机制，激励学生不断追求进步，抑制学生中极易出现的“退步无所谓”心理。

三、做好教材的分析研究及结合学生情况进行教材处理。

为了学生更好地掌握数学知识和培养学生的数学思维能力, 我首先吃透教材,把握数学知识的系统,挖掘数学知识所包涵的数学思想和数学方法；其次对教材进行恰当处理，即每节数学课都要进行精心的教学设计:各层次的学生的教学目标和教学策略如何；为了实现教学目标,如何创设问题情景；如何设计层层深入的问题让学生去探索、讨论；如何把例题分解和组合；哪个地方该精讲，哪个地方该让学生去探求；如何设计各层次学生的作业，等等。

四、在课堂教学中进行分层教学的实践和教学效果。曾经我担任初二两个数学基础一样的班的数学教学工作,在一班我用传统教学法,在二班我试用分层教学法, 结果二班的学习成绩明显优于一班。

主要做法是：

（1）在课堂教学中我针对不同层次的学生采取不同的导学方法,即课堂上多让A层和B层学生探求问题(例题、习题或老师和同学提出的数学问题)、讨论问题,最后独立地或在老师的引导下找出答案,并多鼓励他们质疑已有答案(或解法、证法)和对数学题进行一题多解,以培养他们的创新意识和创造性思维能力；而对C层学生则在讲解教学内容之后还加强个别辅导。

（2）无论是课堂练习还是课外作业我都坚持按60℅的基础题、30℅的中档题、10℅的高档题的比例进行布置，使不同层次的学生都有题可作、有收获。

（3）情感因素在数学学习中起积极作用,因此我采取多数学生感兴趣的实例或采用多媒体教学的方法，提高学生（尤其是C层学生）对数学概念、定理、性质的感性认识,培养他们学习数学的兴趣。

初中数学实验教学初探 第3篇

联合国教科文组织 (DNESOC) 发表的文件中提出了“数学为大众”的口号, 我国也要求数学教育要在“从学生发展为本”的教育理念指导下加大改革力度。最近发表的, 由教育部组织编制的九年义务教育阶段的《国家数学课程标准》中明确提出了:“义务教育阶段的数学课程将致力于使学生体会数学与自然及人类社会的密切联系, 了解数学的价值, 增进对数学的理解和应用数学的信心, 学会运用教的思维方式去观察、分析现实社会, 去解决日常生活中和其他学科中的问题……”随着信息技术的发展, 数学内涵的不断丰富和应用范围的不断拓展, 我国将全面推进以教育为核心的培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育。

一、通过实践活动学会概念

日常生活中许多概念, 都不需要事先给以严格的定义, 通过实际自然地形成了概念。数学中的一些东西, 同样来自现实, 也可以通过学生的实际感受而形成概念。以学习平行四边形概念为例, 教师可以出示一系列的平行四边形的图形或是实际例子, 告诉学生这就是“平行四边形”, 让学生自己进行比较、分析、研究, 在经过反复的观察与思考后, 他们就会发现“平行四边形”的许多共同性质, 如:对边平行、对角相等、邻角互补、对角线互相平分等等, 接着就会进而发现这些性质之间的联系, 可以由一个性质出发推出其它的性质, 在教师的引导与学生间相互讨论的基础上, 学生就不仅掌握了平行四边形的概念, 同时也理解了形式定义的含义以及各种相关性与等价定义的概念, 也就是说, 学生通过自己的实践活动学会了怎样定义一个数学的概念, 对于定义的必要性与作用都会有更深的体会, 通过这样的“再创造”方式进行的概念教学, 显然比将一个现成的定义强加给学生要有效得多。

二、学会处理现实生活中的问题

实际生活问题常常没有唯一解答, 解决它们要用到范围宽广的知识, 这对学生来说并非易事。即使对掌握较多的知识和技能的学生, 处理此类问题仍感棘手。因此, 要让学生逐步形成这方面的经验。英国国家数学课程为教师提供了例子, 如下表:

总之, 数学提供了观察和感知现实世界的途径, 也提供了探索新的虚构世界的方法。成功的数学教学, 应帮助学生认识数学的概括性与统一性, 应提供学生对数学创造的鉴赏, 应该让学者感受到数学发现的兴奋与快乐。教师要帮助学生探索和说明数学的类型、结构和关系, 逐步形成正确的数学观。

参考文献

[1]数学课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2004.

初中数学活动教学初探 第4篇

【关键词】初中数学；活动教学；共同参与；集体讨论

一、前言

活动教学是伴随着新课改的不断深化发展而来的。基于素质教育的活动教学对教师和学生提出了新的要求。随着社会对人才在创新能力和实践能力方面的要求越来越高，学生创新和实践能力的培养逐渐成为活动教学的重点。

所谓活动教学是指在教学过程中，让学生通过亲身实践，获得直接经验，从而对知识有一个更好、更深入的了解和掌握。从本质上来说，活动教学是以“活动理论”为指导，将学习视为任务驱动、全身心参与的团队活动过程，它是一种独特的教学交往方式。与传统的教学方式相比，活动教学充分调动了学生学习的自主性，教师在活动教学中，不再是教学的主导者，而是以“辅导者”的身份进入课堂教学中。活动教学不仅是对传统教学的一种改革，更是传统教学的进步和发展。当前，关于活动教学的研究逐渐成为了一大热点问题，本人就从自身多年的初中数学教学经验出发，对初中数学的活动教学进行了研究。

二、初中教学活动教学的实施策略

初中数学是一门基础性的，逻辑思维缜密的学科，在初中数学教学中实施活动教学，让学生参与到数学教学的每个环节，不仅能增强学生对数学知识的理解能力，还能充分调动学生对数学学习的兴趣和爱好，提高数学教学效率。

1．学生参与教学内容和教学目标的制定

明确教学目标是活动教学进行的前提和基础，既然活动教学的本质就是要让学生参与到教学的各个环节，那么在制定活动教学的目标时，也要求学生广泛参与。教师应该充分利用学生资源，集体讨论数学活动教学的内容、方式以及目标等。例如，在对课程“勾股定理”的教学内容和教学目标进行讨论时，教师根据原有的教案，通过与学生之间的沟通和交流，广泛听取学生对“勾股定理”这一课时的看法和理解，共同讨论如何开展这一课时的教学，达到什么样的教学目标。通过教师和学生之间的沟通交流，以及教师的调查，制定出以下几个层次的目标：第一、让学生充分了解“勾股定理”的定义；第二、让学生对“沟通定理”的原理和公式充分理解和掌握；第三、让学生对“勾股定理”的实际应用有一个较为熟练的掌握。

2．集体参与，分组进行活动教学的设计

活动教学要求教师具有丰富的活动想象力，广泛的教学资源，但教师个人的能力总是有限的。因此，教学活动的设计就需要教师和学生一起来进行，集体参与。同时，由于以班级为单位的学生，数量较多，学生状况层次不齐，因此，在集体参与的过程中，又要采取分组活动的方式。比如，在对课程“四边形”进行设计时，一方面，教师要根据原有的教案，对相关内容进行取舍；另一方面，开展“平行四边形法则”的有奖知识竞赛，让每一个组的学生都参与到竞赛中来；同时，教师还可以开展“巧拼正方形”的比赛活动，给每一组的学生发放各种四边形模型，让学生在诸多模型中进行拼图，看哪个组拼出来的正方形最多，这样学生在实践操作中就能对四边形有一个更为清晰的认识。

3．创设活动教学情境，增进学生体验

活动教学重在学生的参与和体验，教师在进行数学活动教学时，可以创设多种情境和氛围，提高学生参与的欲望，让学生身临其境。例如，在数学课堂“全等三角形” 的活动课上，教师邀请学生上台为学生讲课，而教师则坐在学生中间，和学生一起学习。通过角色换位，学生站在讲台上，把自己对知识的理解和掌握程度放映到教师这里，同时，学生上台讲课，其他学生踊跃提问，增强了课堂的讨论气氛，学生在参与中不知不觉便掌握了该知识点。

4．活动教学与实际生活紧密联系，实现生活化数学教学

数学教学的根本目标还是要求学生能把数学知识应用到日常生活中。活动教学应该与学生的实际生活紧密相连，教师所选取的教学资料和素材应该来源于学生的实际生活中。例如，在“整式的乘除与分解”中，教师所选取的应用题应该贴近学生日常生活，吸引学生兴趣。学生在做题目的时候，就会感觉到数学在日常生活中随处可见，意义极大，学生学习数学的主动性也就提高了。

初中数学的活动教学是教师和学生共同学习和进步的一种有效方式，在这种教学模式中，教师和学生要多交流，多沟通，集体讨论和分组参与同时进行。只有这样，教师才能在不断的实践教学中获得经验，不断改进自身的教学方法，完善教学技能；学生也能在实践学习中增进认识。

三、结束语

新课改下的初中数学教学要求教师不断更新知识和教学技能，从学生自身的实际情况出发，根据学生要求实时调整教学方式和教学内容，让数学课堂教学充分满足学生学习的需要。在活动教学中，教师还要充分发挥辅导者的角色，让学生的主导作用充分体现出来。随着新课改的不断实施，活动教学的模式在实际的运用中将得到不断的改进和完善，在初中数学课堂教学中发挥越来越重要的作用。

参考文献：

[1]孟飞燕.数学集体教学活动有效策略的探索[J].创新教育,2011,11,(31):172-174．

[2]刘泽茜．数学教学活动中培养学生创新思维能力应注意的几个问题[J].雅安职业技术学院学报,2008,22,(03):36-38．

[3]陈光．浅谈体验活动在小学数学课堂教学中得渗透[J].教学实践,2011,03:95-97．

[4]谢兆水．小学作业设计与实践研究[D].山东师范大学，2010．

初中数学教学模式初探 第5篇

一、分组合作教学模式在实施中的几个误区及原因

1.浮于表面。在运用分组合作讨论时，有些教师把与重点目标关系不大、不是实质的问题抛给学生小组讨论，或者重点问题没有深究，没有抓到点子上。其原因是没有认真钻研教材、理解教材，没有理解分组合作教学模式的真谛。

2.流于形式。这种情况往往在上公开课或有人去听课的时候出现比较多。因为有人来听课，为了体现教改，不管所提的问题有没有探究性，一律拿来分组讨论。究其原因，有如下几种：(1)教师本身是在缺乏分组合作的教育体制下成长的，无法根据当代学生的特点和学习内容灵活地组织学生分组合作学习。有这种情况的，老教师居多。(2)因为有人来听课，害怕在同行面前出洋相或在领导面前出丑，干脆提的问题简单一点或课本里面有现成答案的。这是缺乏自信心的表现。这种情况年轻教师居多。

3.勉强应付。这种情况在领导来听课时往往发生。一有领导来听课，就急忙找几个无关紧要或不是关键的问题抛给学生讨论，而重点不抓或抓不住。其原因是怕领导说自己教学方法陈旧而临时应付，这是缺乏责任心的表现。

4.放任自流。有些教师在给学生小组讨论、探究时，没有明确小组团体目标，因而小组里只有少数优等生在那里你说你的，我说我的，大多组员，特别是学困生则利用这个机会聊天或搞其他小动作，教师则在讲台上等待，小组合作学习处于一种缺乏监控的自由放任的状态。这是不负责任的表现，也是对于新课程改革不够重视的表现。

二、分组合作教学的实施

联合国教科文组织的报告《教育——财富蕴含其中》指出：学会合作是面向二十一世纪的四大教育支柱之一。它把合作探究放在一个非常高的位置，可见合作探究的重要！而分组合作的教学模式就是要体现这种理念。如何实施？下面就谈谈我的做法，以求抛砖引玉。1.分组

先对自己所接任的班级进行调查摸底，找班主任、科任、学生了解，了解学生的底子，包括学生的性格、爱好、学习兴趣、学习习惯、学习成绩等，为分组做好铺垫。其次，按成绩高低搭配的原则进行分组。每班分6至8个小组，每组6至8人为宜。各小组中，尽可能优中差的学生相同，各小组的平均分相差不大，每个小组设正副小组长各一名。2.教学实施

(1)课前准备：①设定每一节课的教学任务，明确这节课要学生学会什么。②设计每一节课探讨(讨论)的问题，每一节课的练习、达标验收题。

(2)课堂实施：①每节课开始，简单明了地告诉学生，这一节要完成怎样的学习任务。②提出探究问题，开展讨论，互相辩驳，达成共识，形成结论。这是整个课堂最重要的一环。在各小组讨论问题时，教师要去巡视。这主要有三个作用：a、随时解答学生在讨论过程中遇到的各种疑难问题。b、引导学生去探究、归纳，有时可以与学生一起讨论。c、防止有些学生趁着讨论问题聊与学习无关的事。讨论过后，由各小组长汇报讨论结果，教师再点评，最后综合归纳成法则、定理等。③师生一起做相应的练习(例题)。发现问题及时纠正。④以竞赛的形式检测达标情况，达标的小组大力表扬，不达标的小组由小组长组织辅导或其他小组成员来辅导。

(3)课后查缺补漏。如遇到当堂完不成任务的小组，就抽课余时间辅导不达标的学生。

三、教学效果对比

笔者曾于2008至2009学在所教的班级(128班、130班)做过详细的实验对比，其数据如下：

新课初中数学教学初探 第6篇

谭奇志

（重庆市忠县洋渡镇初级中学校）

学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。而如今的新课程改革正轰轰烈烈地进行着，以上理念在教学中如何贯彻、如何具体实施又是方法各异。根据笔者数学教学实践，就不同教学内容的教学谈谈自己的几点思考，供大家参考。

一、基础知识的教学

在初中数学教材中，有些基础性的知识内容是浅显易懂的。其知识来源、推导的方式方法、过程、原理、法则等浅显易懂，学生阅读后一般是能理解的。对这些内容的教学，就不需要教师这不放心那不放心，仍滔滔不绝多费口舌，徒增学生的厌烦情绪。教学中应放手让学生去读、去思考。“眼经不如手经”，只要学生稍微跳一跳就够得着“桃子”时，就让他们动手去做。这样既满足了学生的好奇心、成功的喜悦感，又提高了他们对学习的兴趣。在这一过程中，教师的作用并非可有可无，而是主要负责巡视释疑、提问题或启发提问题，帮助学习有困难的学生，同时，注意收集反馈信息，及时进行“搭桥铺路”、控制场面。其教学程序设计为：引入―自读―生疑―师生释疑―练习―测评。

二、实践性内容的教学

数学知识来源于生活，应用于生活。教师的责任不是把别人总结出来的知识传给学生，而是引导学生去探索知识，发现、获取知识，培养求知的能力和欲望，即“授之以鱼，不如授之以渔”。有些实践性的内容，脱离了实践就难以想象和理解，这就需要再现从感性逐步上升到理性的认识过程。教学中教师要出具感性材料，引导学生进行实践操作，进行“拆分、组装”整理。如，教学垂线的性质：“过一点有且只有一条直线垂直于已知直线”和“垂线段最短”时，让学生自己动手去画或用直尺去量，得出规律性的认识，会收到事倍功半的效果。虽然书中有，但此结果却是学生自己总结出来的，成功之感、喜悦之情溢于言表。在这一过程中，教师仍起着重要作用，教师应随时注意学生由于理解和方法运用错误而得出的不当甚至相反的结论，适时引导学生自己纠偏和释疑。其教学程序设计为：材料（问题）―实践探索―结论―验证。

三、综合性内容的教学

这种内容牵涉的范围广、内容多。从大范围来讲，有代数与几何的综合或不同学科知识的综合，从小范围来看，有不同章节内容的综合或同一章节内容不同知识点的综合，但对某个具体问题而言，其综合内容又是有限的。教学时必须注意做好对相关内容的复习或学习。把综合性内容切分成较零碎的小块，各个击破，最后进行组装。如，分组分解法分解因式就是综合了“提取公因式法”和“公式法”两种方法的内容，新课前可出示典型性的题目进行复习。如，让学生分解因式：（1）ma+mb（2）na+nb然后把两题合二为一成为：ma+mb+na+nb。学生开始可能会不知所措，或受复习题的启发而自觉分组，也可能由于分组不当而出现分解不下去的情况。这时，教师可布置学生“议学”，教师适时加以点拨，注意鼓励学生采用不同的分组方法，大胆创新。这样自然而然由旧知识过渡到新知识，于愉悦欢畅的思维中掌握新方法、新技能、新技巧。其教学程序设计为：复习―切分―综合（创新）。

四、有一定难度内容的教学

教材编写中编者注意了适当分散和降低难度，但无论怎样编写，难点总是或多或少依然存在的。所谓“难”，要么是学生感到纷繁复杂理不出头绪；要么是因条件与结论“跨度较大”而学生思维感到“对不上号”；要么因学生缺乏某些专业性知识而感到困难。对这些内容的教学就应根据不同情况采取不同的方法，找到症结所在而进行“对症下药”。

纷繁复杂的题目往往是已知条件较多，问题的解决又需要多个条件的综合参与。因而学生感到“杂乱无章”，把握不住要点。而恰恰这类题目解法灵活，是进行一题多解，训练学生思维的良好载体。教师指导时，要引导学生寻找破题关键，选好切入点是教学的.关键。这就需要学生抓住已知与未知条件大胆联想和设想，进行思维发散。例如图1，过△ABC的顶点C任作一直线，与边AB和中线AD分别交于点F和E。求证：AE∶ED=2AF∶FB。

由于AE、ED和AF、FB分别是重叠线段，因此，过分点作平行线是证明本题的必然手段。问题是2AF该如何处理。若直接找2AF，在BA的延长线上取FM=2AF，则无论怎样作平行线都无法得证。这时应引导学生进行发散思维，大胆设想、探索。

探索一：把系数2与线段ED组合，即证：AE∶2ED=AF∶FB，在AD的延长线上取EM=2ED易得证（见图2）。

探索二：若把2转化为1/2与线段FB组合，则原结论转化为AE∶ED=AF∶（1/2FB），这时取BF的中点M，则易证AE∶ED=AF∶FM，见图3。最后让学生回顾整题的分析方法和证明步骤。

以上两类问题的教学中，教师“导”的成分相对要多一点，但学习活动的主体仍是学生，学生的角色是演员而不是观众。关键是要学生“动”起来，注重探索，突出思维过程，将教学的重点放在解题思路的探索和发现解题方法的过程中，让学生在学习中提高观察能力、逻辑推理能力和抽象思维能力。其教学程序设计为：（发现）提出问题―（发散思维）寻找途径―综合分析得结论。

初中数学解题教学设计初探 第7篇

一、问题的提出

1.学生解题过程中普遍存在的问题

著名的数学教育家波利亚说过：“中学数学教学的首要任务就是加强解题的训练”但目前学生在解题过程中还存在一些问题：

基本概念理解不深刻，基本运算易失分。

审题阅读有待加强，对应用题、文字量大的试题有恐惧心理。

书写格式不规范，数学语言表达不严密。

对陌生题束手无策，尽管有些学生做题不少，一旦碰到没做过的，失误较多，甚至有些题找不到解题思路。

2.当前解题教学设计存在的误区

对于学生解题中存在的问题，我们要反思自己的解题教学设计.在数学解题教学设计中，常见的形式是“例题讲解、学生模仿、变式训练”.即教师通过思考，发现了解决问题的逻辑思路，将这种逻辑思路传递给学生，然后由学生进行模仿训练和变式训练.这种一招一式的归类，缺少观点上的提高或实质性的突破，对问题的“提出“和“应用”研究不足。

现代意义上的“解题教学设计”注重的是解决问题的过程、策略以及思维方法，更注重解决问题过程中情感、态度和价值观的培养。

基于此，本文旨在以新的视角重新审视解题教学设计，想方设法将这种逻辑环节转化为学生发现问题思路的心理环节。

二、基于心理取向的解题教学设计

基于心理取向的教学设计，重在对学生探究发生问题思路的认知结构分析，针对学生思维活动的序列展开，适应学生的心理需求，通过不断地提出问题，研究问题，在此过程中，针对具体问题的特征，萌生具体的数学观念，并检验这些观念正确与否，从而决定再生观念等的多伦循环过程。

那么如何实现解题教学设计的心理取向呢？我们看一个具体解题教学的例子。

例1如图，已知抛物线y= x2+bx+c（b，c是常数，且c<0）与x轴分别交于点A，B（点A位于点B的左侧），与y轴的负半轴交于点C，点A的坐标为（-1，0）。

（1）b=，点B的横坐标为（上述结果均用含c的代数式表示）；

（2）连接BC，过点A作直线AE∥BC，与抛物线y= x2+bx+c交于点E.点D是x轴上一点，其坐标为（2，0），当C，D，E 三点在同一直线上时，求抛物线的解析式；

（3）在（2）的条件下，点P是x轴下方的抛物线上的一动点，连接PB，PC，设所得△PBC的面积为S。

①求S的取值范围；

②若△PBC的面积S为整数，则这样的△PBC共有 个。

（1）（2）学生很容易解答出来，结论为（1）+c，?2c；（2）y= x2? x?2.关于（3）的思路：①分两种情况进行讨论：（Ⅰ）当?1

教师设计这道解教学的思路可以划分为以下几个环节：（1）从教师自己获得的解题思路中定位关键环节；（2）追踪获得解题思路时处理关键环节的数学观念的源头；（3）揣摩并模拟学生萌生处理关键环节的数学观念指令的心理活动过程。

针对例1的思路，教师需要确定教学设计的关键环节在于两个“数学观念”的形成：

（1）①中面积的求法由于点P位置的变化需要进行分类讨论；

（2）由①中求得的S的范围为基础，获得△PBC的个数，不妨称为“枚举”的数学观念。

师：要求△PBC的面积取值范围，大家有什么想法？

生1：如果能够获得面积S的一个表达式，就能求出范围，可是，我不知道如何获得这个表达式.我尝试过割和补的方法，都不行。

生2：我在尝试求面积时发现如果点P在抛物线AC段运动时，面积S

即0

生3：如果能找到△PBC这个三角形的底和高就好办了？

师：如果我们单纯地以PC、PB、CB为底，好像没法找到相应的高，怎么处理呢？

生4：既然以以PC、PB、CB为底，没法找到相应的高，那么我想能不能过点P作 轴交 于，把它分成三角形 和三角形。

师：真是好想法！大家试探生4同学的这种想法能否实现。

生5：我发现了。

当0

生6：我得到了，当?1

师：很好！生4的创造性观念的贡献已经由生5和生6解决.那么当 为整数时，这样的三角形有几个呢？

生7：由0

生8：当0

数学解题思路表达的逻辑过程要求简练合理，数学解题思路发生的心理过程要求自然流畅，这两者的合理整合是教学设计的理想状态.在我们的教学设计中，力求达到两者的平衡，将知识产生的逻辑过程利用学生已掌握的数学观念进行心理解释.如果教师在解题教学设计时如果能创造性地提出环环相扣又不道明的提示语，让学生养成这样的习惯，掌握这样的方法，形成这样的意识，那么学生的心灵就能从眼睛的专制中解放出来.于是这种依据数学知识发生的逻辑线索，偏向于学生数学知识生成的心理过程，整合这两者的优势，促进数学教学的高层次目标的实现的基本保证.参考文献：

初中数学实验教学初探 第8篇

列夫托尔斯泰曾说:“知识, 只有当它靠积极的思维得来, 而不是凭记忆得来的时候, 才是真正的知识.”如何帮助学生加深对概念的理解, 往往是教学的难点, 采用实验教学是突破教学难点的重要途径.数学实验让学生经历观察、实验、猜测、推理、交流与反思等过程, 在增加感性认识的基础上, 帮助学生理解抽象的数学概念.

案例1无理数的概念教学

实验准备:课前准备一把剪刀、两张同样大小的正方形纸片 (边长视为1) 、计算器.

问题设计:

(1) 你能利用剪刀将这两张小正方形纸片剪开, 重新拼成一个大正方形吗?

(2) 这个大正方形的面积是多少?

(3) 这个大正方形的边长是多少? (因为已经学习了算术平方根的概念, 学生马上就说出正方形的边长是)

(4) 估计的值在哪两个整数之间?

(5) 你能在数轴上找到一个点与原点的距离是吗?

实验说明:考虑到无理数是无限不循环小数, 如何将这个抽象的概念转化为易于理解的具象是一个教学难点.在以上问题的探究和解决过程中, 学生真实体会到了面积为2的正方形的边长不能用有理数来表示, 但它确实存在, 也是一个具有明确长度的线段, 也能用数轴上的点表示, 进而直观地将数系从有理数范围扩展到实数范围.

(6) 能用分数表示吗?我们能否找到一个有限的小数, 使得它的平方刚好等于呢?

教师结合计算机介绍平方法求的近似值:介于1和2之间, 因此等于1加上一个纯小数, 不妨设这个纯小数为a, 则=1+a, 利用平方法逐步将a精确.

两边平方, 得2=1+2a+a2, 因为a是一个纯小数, a2小于1+2a, 因此精确到小数点后面第一位的近似值是1.4;要求精确到小数点后面第二位的近似值, 再设=1.4+b, 再用平方法得:2=1.96+2.8b+b2;因为b是一个纯小数, b2远远小于1.96+2.8b, 不妨忽略不计, 得2=1.96+2.8b, 则b=0.01, 所以精确到小数点后面第二位的近似值是1.41, 依此教师借助计算机编写程序, 将运算过程呈现给学生.学生直观感受到=1.4142是一个无限不循环小数在动手操作实验和展示结果的过程中, 增强学生的感性认识, 加深了对概念的理解.采用数学实验教学, 既有学生的动手实践, 依托计算机, 又避免了繁杂运算带来的低效, 在短时间内让学生直观感受无限不循环小数, 充分发挥了信息技术与学科教学整合的优势.

二、借助数学实验, 发现知识规律

在教学中, 有时会出现需要多次重复的动手操作才能获得一定的结论.有限的教学时间是难以消耗的, 但是没有足够量的实践了, 有时难以说明问题.这时候计算机多媒体技术就派上用场.但是必须注意的是实验教学有二个形式, 一是学生实验, 二是演示实验, 在教学过程中前者是不可忽视的.不能为了加快教学进度, 就取消学生实验的环节, 而是应该在学生实验的基础上, 展开演示实验提高效率.

案例2抛硬币实验

实验目标:让学生体验事件发生的随机现象和等可能性.

实验要求:学生每人准备一枚硬币, 教师准备抛硬币实验的教学插件.

实验设计:

(1) 同桌两人合作, 分别由一人抛掷硬币, 另一人记录出现正反面的次数.

(2) 组长合计小组数据, 做全班汇报: (鉴于全班汇总后数据仍偏少, 出现正方面的可能性与理论值偏差较大, 无法反映出现正反面的等可能性, 故展示计算机模拟实验)

(3) 教师展示抛硬币教学插件, 说明插件的工作原理是应用计算机伪随机数来模拟抛硬币, 随机输入5000, 6000等大数据, 根据结果再次统计.

实验说明:先要求学生亲自动手抛掷硬币, 并记录正反面的次数, 借此培养学生的合作意识和实验意识, 感受实验数据的获得过程.采用抛硬币教学插件进行实验模拟, 既节约了时间, 又能在多次大数量的抛掷实验中进行对比, 学生对实验结果更为信服.学生从随机现象中发现规律, 体会事件发生的等可能性, 这种学生实践与教师演示性实验相结合的方式, 由教师设计, 学生参与, 师生合作, 教师把握了实验进程, 主导了教学工程, 有效提高了课堂实效.学生观察实验现象, 进修发现和归纳总结, 充分体现了课堂主体地位.

三、借助数学实验, 验证数学猜想

验证数学猜想是数学探究过程必须经历的一个阶段, 学生在观察的基础上获得猜想, 可以借助数学实验验证猜想是否正确.如函数性质是初中数学的核心知识, 也是高中学习的重要基础.然而学生对函数概念的理解存在很大困难, 对函数性质难以理解到位.在此借助几何画板的作图功能, 设计实验, 引导学生进行猜想, 探究函数性质.

案例3探究函数性质

实验目标:探究一次函数的性质

实验准备:在电脑室安装几何画板软件, 学生在坐标纸上画出一次函数y=2x+1, y=2x-1和y=x-1的图像.

实验设计:

(1) 观察坐标纸上的三条直线, 它们之间有何关系?

(2) 猜测它们之间的关系与哪些元素有关? (直线的平行与k值相等有关, 直线相交于y轴上的同一点与b值相等有关)

(3) 教师演示如何在几何画板上作出函数图像.

(4) 学生依据猜想, 先保持k值不变, 改变b的取值, 自主在几何画板上作出10条以上一次函数的图像.

(5) 学生依据猜想, 保持b值不变, 改变k的取值, 自主在几何画板上作出10条以上一次函数的图像.

(6) 观察所得图像, 判断与原有猜想是否一致.

(7) 归纳结论, 论证结论.

实验说明:一次函数的性质在实际解决问题中有着广泛的应用, 有必要让学生理解掌握透彻.华盛顿儿童博物馆有句名言“我听见了, 就忘记了;我看见了, 就领会了;我做过了, 就理解了”.学生在操作作图的过程中, 验证了原来的猜想:在归纳实验结论的过程中, 理解了函数的性质.由于是亲身经历获得的知识, 记忆更为深刻, 运用起来就更得心应手了.学生克服了“机械式”的死记硬背, 其主观能动性得到了更好的调动.

四、借助数学实验, 培养探究能力

“问题解决”是一种创造性的活动, 即如何综合地、创造性地应用所学知识和方法去解决非常规的问题、传统问题解决教学其主要方式有: (1) 简单模仿; (2) 反复训练; (3) 自发领悟.上述教学方式造成的结果使悟性较好的学生成了解题高手, 但只会做而说不出理由, 悟性较差的学生定理背得滚瓜烂熟, 可拿到题目就不知从何入手.其原因在于这种教学方式过于关注问题的结果, 而忽视了探索问题解决过程中对学生发现问题、探索问题能力的培养, 忽视策略性知识的运用与渗透.所以, 在问题解决过程中通过设计合理的数学实验活动, 为学生搭建合理的“脚手架”, 给学生自主探究空间, 让学生自主地通过动手操作、观察猜想、归纳推理、交流验证、变式拓展等途径探索解决问题的方法, 同时促进学生自主探究能力的发展.

案例4教学内容:人教版数学七年级第七章第§7.3.2节“多边形的内角和”.

由于学生以前已学过“三角形的内角和等于180°”, “三角形中每一对相邻的内、外角互补”等知识, 学生对图形的分割与组合, 填表归纳比较感兴趣, 所以通过有机整合教材, 可以创设情境, 展示问题.

问题1:过n边形的一个顶点有多少条对角线?把这n边形分成了多少个三角形?引导全体同学通过以n边形的一个顶点引对角线, 把多边形转化为三角形, 并根据图示, 完成填表:

从而得出:n边形的内角和等于 (n-2) 180°, 进而根据n边形的每一个内角与它相邻的外角都互为补角, 完成填表:

从而得出:任意多边形外角和为.

实验目标:让全体同学经历直观感知, 操作确认, 运用观察、实验、分析、归纳等方法自行总结得出n边形的内角和与外角和公式, 并从中体会“转化”的思想和利用不完全归纳法解题的思路.

问题2:对中等生还可以要求他们思考, n边形的边数每增加一条, 内角和增加多少?加深他们对n边形内角和公式的认识.

问题3:对学有余力的同学进一步引导思考, 在n边形内任取一点P, 连接点P与多边形的每一个顶点, 可得几个三角形?你能否根据这样划分多边形的方法来说明n边形的内角和等于 (n-2) 180°?

问题4:在n边形某一边上任取一点P, 连接点P与多边形的每一个顶点, 则该怎样说明n边形的内角和等于 (n-2) 180°呢?

问题5:在n边形的外面任取一点P, 连接点P与多边形的每一个顶点, 又该如何推导n边形的内角和等于 (n-2) 180°呢?

实验目标:这样既能培养学生从不同的角度分析问题、解决问题的探究能力, 又能兼顾到不同层次学生的学习.

在实践数学实验教学的过程中, 为了获得实验的成功和教学的有效, 笔者扩大了阅读面和研究点, 从中进一步提高了个人的学科素养, 提高信息技术与学科教学整合的能力, 也进一步深化了对课改理念的理解, 教学效果颇好.同时, 在数学实验教学上进行了一些粗浅尝试, 如果有更多的教育同仁能共同探索和研究实验教学法, 为之开发更多的教学内容和实验素材, 累计更多的理论依据和实践经验, 进一步提升实验技术, 则数学实验的教学思想和模式将更加成熟, 更具有广阔的天地.

借助于数学实践, 学生自己动手实验、观察、比较、归纳, 亲身经历了数学建构过程, 通过自身的“再创造”将所有的新知识纳入到自己的认知结构中, 使其成为有效且能发展的知识.学生动手操作, 可使其实践能力、观察能力、归纳能力等都得到很好的锻炼.当然, 数学毕竟与科学学科不同, 实验只是佐证, 主体还是问题教学、思维体操.因此, 实验教学开展密度不宜过大, 要合理运用实验教学, 充分发挥其作用.

参考文献

[1]韦辉梁.数学实验的学习环境和教学方法[C].澳门:澳门大学教育学院, 2005 (1) .

[2]吴亚萍.“新基础教育”数学教学改革指导纲要[M].桂林:广西师范大学出版社, 2009.

[3]戴志生.数学实验教学的认识与实践[J].数学通讯, 2003 (1) .

[4]尚春虹.数学实验教学的探索与实践[J].数学教育学报, 2002 (11) .