初级汉语课堂教学模式

初级汉语课堂教学模式（精选12篇）

初级汉语课堂教学模式 第1篇

目前对外汉语学界公认的老大难问题, 学习汉语的留学生的汉语学习的瓶颈就是“ 汉语难, 汉字更难”的现实, 因此, 初级阶段汉字读写能力的培养与提升的探讨与研究, 至关重要。基于此, 本课题组针对北京信息职业技术学院零起点初级阶段的埃及留学生, 历时一年, 进行了基于汉字读写能力的初级阶段汉语教学模式的探讨与研究。

1 概念解读

1.1 汉字能力 ( 施正宇, 2008) , 是用汉字进行记录、表达和交际的能力, 包括写、念、认、说、查等五个要素, 分为汉字认知能力和汉字应用能力。 汉字的学习既是汉语作为第二语言教与学的重要组成部分, 也是培养与提高读写技能的重要基础。 有研究表明, 留学生汉字认知能力和汉字应用能力既受到汉语水平和母语背景的影响, 也会对留学生日后汉语水平的提高和汉语后续学习产生一定影响。

1.2 初级阶段各课型课程关系。 经过前期论证和专家座谈, 北京信息职业技术学院埃及留学生初级阶段汉语课程以汉语综合课为主干和核心, 贯彻精讲多练的原则, 专设综合讲练课和各专项技能课为协助练习和提升各技能的实践和应用, 即第一学期, 五个课型, 28 课时。 汉语综合 ( 10 课时) , 汉语综合训练 ( 6 课时) , 汉语口语 ( 8 课时) , 汉字书写和阅读 ( 2 课时) 以及HSK辅导 ( 侧重语音训练及HSK辅导) ( 2 课时) 。第二学期, 五个课型, 28 课时。汉语综合 ( 10 课时) , 汉语综合训练 ( 6 课时) , 汉语口语 ( 6 课时) , 汉语听力 ( 2 课时) 和HSK辅导 ( 侧重词汇训练和语法结构) ( 4 课时) 。

2 探讨及分析结果

本课题组申请以2014 埃及留学生为研究对象, 对零起点埃及留学生初级阶段汉字读写能力进行调查研究, 并于2014 年7 月经学院审批, 正式立项为《 零起点埃及留学生初级阶段汉字能力调查及研究》院级课题。本课题组从2014 年7 月开始开展本课题的准备研究工作, 通过一年扎实的探索与实践, 进行了以下三个阶段的探讨:

( 1) 前期准备阶段 ( 2014.05-2014.09) 。 针对学院对埃及留学生入系前的教学要求、对外汉语教学内容、教学对象, 进行课程设置和教学模式的探讨和确立。 通过参加2014 年5-7 月北语社举办的全国性教材培训和教学研讨, 吸取各教学单位有关初级阶段对外汉语教学的经验与成果, 最终确立针对初级阶段埃及留学生, 经过一年的汉语学习最终达到HSK4 所要求的能力及水平的教学目标, 即“ 掌握1200 个字, 2500 个词语, 能用汉语就较广泛领域的话题进行谈论, 比较流利地与汉语为母语者进行交流。 ”同时, 确立了“ 发挥HSK考试正面导向作用, 贯彻交际法和任务型相结合的教学理念和精讲多练原则下的“ 综合课+语言专项课+HSK辅导”的各课程协作互补的教学模式。 ”

( 2) 中期阶段 ( 2014.09-2015.07) , 应用教学模式, 实施教学。 25 名埃及留学生, 分为2 个教学班;配备5 名专任教师, 分别就汉语综合、汉语综合讲练、汉语口语、汉语阅读与书写以及HSK辅导进行集体备课, 同头教师在共同的教学目标下, 执行同一教学进度, 同一教案计划, 同一大课业布置的同步策略, 进行课堂教学。持续一个学年两个学期, 经历了期中期末共四次统一考试, 四次HSK模拟集训统一测试, 和一次HSK4 官方考试, 搜集了有关试卷和数据;同时, 综合课和HSK辅导课的课业进行了实时监督和跟踪, 出现的与汉字相关的问题, 做了文字记录和影像留存, 既是后期研究的第一手资料, 又是每半个月集体备课的教学关注点, 做到随时发现问题, 及时解决问题, 全员齐努力, 共性问题集中强化处理, 个性问题单独辅导解决。教学方面做到了各课型课程密切配合, 综合课为核心, 将其听说读写各技能的训练辐射到其它课型练习中, 强化复现率和操练性。

( 3) 后期阶段 ( 2015.08-2015.10) , 见证教学效果, 积极反思, 研究优化汉字能力培养的教学理念和教学方法。 2015 年6 月埃及留学生15 人自愿报名参加国家汉语水平四级 ( HSK4) 考试, 全部高分通过 ( 最高分为286 分, 最低分为214 分, 及格分180, 满分300 分) , 实现了100%通过率。

3 研究结论

经过历时一年的零起点初级阶段汉语教学的有序开展, 通过采取问卷调查、教师访谈、学生课业学习考核情况跟踪记录等方式, 发现:

3.1 特点明显与问题突出

埃及留学生初级阶段汉字读写能力呈现出阶段性、转变性、差异性和语用能力弱、语体分辨不足五个特点, 同时表现出的共性的问题是“ 声调语言VS非声调语言”对立、“ 方块文字VS拼音文字”对立、汉字认读书写困难、汉字易混淆以及汉字与实际应用问题。因此, 对症下药, 采取合适的教学策略将会有效改善阶段性的汉字学习效果。

3.2 汉字读写能力与汉语学习及汉语能力的关系密切

基于初级阶段埃及留学生汉字学习现状的调查, 可以得出:初级阶段汉字能力的培养内化于汉语学习过程中;汉字读写能力的培养和提高与汉语水平和能力的提高密不可分, 相辅相成。 如果本着先读后写、先说后写的原则, 实施读写结合, 说写结合下汉字读写能力培养。将初级阶段汉字学习过程有机融进汉语学习过程中, 减轻汉语学习过程中汉字带来的畏难情绪, 为汉字作为汉语的应用媒介, 提高读写能力提供了强有力的课程设置保障, 也将使各课型课程的协作促进读写能力培养的作用发挥到最大。

3.3 汉语学习态度总体积极向上

面对“ 汉语难汉字难书写更难”的普遍存在的汉语学习的畏难情绪, 埃及留学生在初级阶段的教学过程中, 总体呈积极向上的情绪, 愿意接受挑战, 积极面对和勇于克服。 证明了本阶段所采取的教学策略和教学方法有一定的效果, 当然也说明目前的教学策略和教学方法还有一定的优化和调整空间。

3.4 学生采取的认知、理解、记忆、交际策略极大影响着汉字读写能力提升的效果

零起点埃及留学生在初级阶段的汉语学习过程中, 确实存在着由汉字带来的认知、理解、记忆和交际的困难。汉字的整体认知及记忆以及汉字音形的对应仍存在认知困难和障碍;他们大多数会采取整体字形策略、笔画策略和联想策略帮助认知和记忆汉字, 新汉字的学习和吸收是在理解认知的前提下进行。 汉字读写能力的培养中, 他们缺乏足够的, 甚至说大量的练习, 但是他们的学习目标性强, 有学习的自主性和自觉性。因此, 在学习态度端正的前提下, 合适有效的教学方法将有利于解决埃及留学生汉字读写能力培养中遇到的各种实际问题。

3.5 听说优先, 读写滞后的初级阶段汉语学习现状

汉语学习过程中, 听说读写技能发展速度不均衡, 书写偏误现象的层出不穷, 以及教师初级阶段对汉字书写意识培养、书写练习布置以及读写结合, 说写结合课型的配置认知, 都将会影响汉语学习过程中听说能力与读写能力的发展, 也将制约着学习者听说能力和读写能力的平衡发展及汉字读写能力的有效提高。

3.6 零起点埃及留学生汉字读写能力培养效果显著

2015 年6 月15 日的新HSK4 的书写阅读成绩与以往相比, 不论是全班还是个人都有了不同程度的提升:全班阅读平均成绩提升了15%, 书写平均成绩提升了25%;个人阅读成绩最高的提升了23%, 最低也提升了5%;个人书写成绩最高提升了52%, 最低也提升了13%。在“ 发挥新HSK考试正面导向作用, 贯彻交际法和任务型相结合的教学理念和精讲多练原则下的“ 综合课+语言专项课+HSK辅导”的各课程协作互补的教学模式”的教学实施下, 2015 年6 月埃及留学生参加国家汉语水平四级 ( HSK4) 考试, 全部高分通过 ( 最高分为286 分, 最低分为214 分, 及格分180, 满分300 分) , 实现了百分之百通过率。 同期北青政2014 级零起点留学生, 全班22 名, 四级通过5 名, 22%;北京农职院2014 级零起点留学生, 全班20 名, 四级为4 名, 四级通过率为20%。 与学院密切合作的北京语言文化大学和北京交通大学, 一年制零起点的HSK4 通过率分别为90%和80%。

4 教学模式总结

教学模式是用来设置课程、设计教学教材、指导课堂或改进其他场合的教学的设计或类型。 因此, 一种具体的教学模式可以形成一种有效的课堂指导, 改进课堂教学的现有状况, 能够从教师授课以及学生学习这两个方面达到更好的效果。 为此, 在经过一年的动态跟踪与调查, 经过分析调查结果, 总结了初级阶段埃及留学生汉字能力培养的教学模式, 即“ 协作配合+主题衔接+复现练习”, 即“ 一个基础, 一个前提, 三个理念, 两个原则, 一个规律, 五个策略, 六个教学法, 解决两个问题”。具体而言就是:强调在埃及留学生初级阶段汉语能力和汉语水平达到新HSK4 的要求, 其听说读写各技能培养协同合作的前提下, 将汉字读写能力的培养内化在汉语能力培养和汉语水平提升的过程中, 贯彻交际法、任务型教学法的教学理念, 遵循语言认知的“ 循序渐进”原则和语言教学的“ 精讲多练”原则, 尊重汉字读写认知的发展规律, 通过采取相应的“ 适度策略”、“ 过渡策略”、“ 渐进策略”、“ 语境策略”和“ 结合策略”来正确对待汉字能力培养过程中有关汉字认知、理解、使用和交际的问题;通过采取“ 正字法意识”, 语音认读, 汉字分类法, 语境与联想, 鼓励法和操练法以及注重“ 主题式复现”以及“ 语境理解”的教学方法, 来解决汉字认知、理解、记忆、应用和有效交际的问题, 从而使零起点埃及留学生初级阶段的汉语学习结束后, 能做到“ 我手写我口”的准确得体的语用表达与语体表述, 并为第二学年中级汉语写作的“ 我手写我心”能力的培养和提升打下扎实有效的语言和技能基础。

摘要：汉字能力的培养和提高, 既受到汉语水平的影响, 也对留学生日后汉语水平的提高和汉语后续学习产生一定影响。因此, 针对零起点留学生初级阶段的汉语学习过程, 进行了为期一年的跟踪调查与探讨, 提出了基于汉字能力培养的初级阶段汉语教学模式, “协作配合+主题衔接+复现练习”, 即“一个基础, 一个前提, 三个理念, 两个原则, 一个规律, 五个策略, 六个教学法, 解决两个问题”。

关键词：汉字能力,教学模式,探讨与研究

参考文献

[1]尤浩杰.非汉字文化圈学习者掌握汉字情况分析[D].北京:北京语言文化大学, 2011.

[2]陈迹.论欧美学生的汉字认知与汉字应用[J].西南交通大学学报, 2012, 13 (2) .

初级汉语教学语法总结 第2篇

1，“是”字句（判断句）

主语+是+名词性谓语

（~~）

例子：我是老师，你是学生。他不是学生。

老师是中国人，学生是日本人。

2，名量词

数词+量词+名词

万能量词：个。一个人，一个苹果，一个球，一个星期，一个月（一个年×，一年○）时间量词：天，月，年

张：一般用于平的，有棱有角的东西。一张床，一张纸。另外，一张椅子，一张桌子。套：一套房子，一套餐具，一套衣服。

条：长的，细的。一条围巾，一条蛇，一条鱼◀▉▶◀

双：一双鞋，一双筷子。

对：一对夫妻，一对情侣，一对双胞胎

公里，升，斤=500g 平方米

3，“的”

の

1）n./人称代词+的

①表领属关系时，我的书；你的笔；他的字典。

② 如果代词所修饰的中心语是亲友或者所属单位时，我的爸爸，我爸爸；你的家，你家；他的朋友，他朋友；他们的班，他们班；你的公司，你公司。（人+人/场所时，‘的’可以省略）

2）如果名词定语是说明中心语性质的，一般不用“的”。汉语书，中国人，日语书，日本人，红笔（红的笔）。

3）的（+什么）

这本书是老师的。你的衣服是红的。他买了许多吃的，穿的和用的。

4）是„„的，表示强调

你是什么时候来中国的？这本书是老师的。

4，一般疑问句„„“吗”

陈述句（主语+谓语）+吗？

回答：重复谓语部分。例子：他是日本人吗？——是的，他是日本人。

你喜欢吃面包吗？——不，我不喜欢吃面包，我喜欢吃饭。

5，用疑问代词的疑问句

谁，什么，哪（问人，事物）

他是谁？你喜欢什么? 哪里，哪儿，什么地方（问处所）

你在哪里？你在什么地方？ 什么时候（问时间）

你什么时候来中国的？ 怎么，怎样，怎么样（问性质，状态，方式，程度）你觉得上海怎么样？ 几，多少（问数量）你要几个苹果？你的孩子几岁？

回答：回答和疑问句语序一样，把答案和疑问代词换下即可。他是田中。我喜欢老师。我在公司。

我今年5月来中国的。

我觉得上海交通很方便。我觉得上海很好。我觉得上海人很多。我要10个苹果。我的孩子8岁。

6，正反疑问句

主语+adj./v.+不+adj./v

回答：重复谓语部分 你最近忙不忙？——忙。/不忙。

周末，你去不去买东西？——周末，我去买东西。/周末，我不去买东西。

7，疑问代词表反问：带有情感

急什么！现在7点，电影9点才开始。他哪知道这件事情啊！你怎么能这么做。

8，“吧”

对某事有一定估计，但是不确定。他在家吧。因为灯亮着。

你是大阪人吧。因为你说话的时候有大阪的口音。

9，“有”字句

①表领有，持つ、いる、ある 他有汉语书。今天没有汉语作业。他有很多朋友。

②表存在，位置+有

我家前面有便利店。教室里有椅子和桌子。

10，形容词谓语句

主语+形容词

你很年轻。我们学校的教室很干净。他的房间不大。

注意：你年轻。×

你很年轻。○

你是很年轻。一般来说，这样是×的，但是，“是”有时表示强调。

11，名词谓语句

公认的事实。

主语+名词

明天五月一号。今天晴天。

12，动词谓语句

主语+动词+（宾语）

我们学习汉语。

我现在不在公园散步。

13，主谓谓语句

主语1+主语2+谓语（状态/动作的陈述/说明）他身体好。我今天休息。

14，双宾语动词谓语句

①谓语动词+间接宾语（人）+直接宾语（事物）

有传递性动词。

传递性动词：告诉，通知，命令，退换，报告，送，拿，交，寄，租，买，卖，教，问，麻烦，浪费，请教„„

老师教学生汉语。

我可以问你一个问题吗？

②主语1+动词1+宾语1+主语2+动词2+动词3 请，让，叫，使，求，要求，组织，通知（表使令）我请他来我家玩。喜欢，羡慕，原谅，讨厌，怪，爱，恨（表情感）我爸爸喜欢我妈妈唱歌。称，选，认，叫（表称谓认定）

我们选他做班长吧。有，是

有一些同学在操场跑步。

15，存现句（存在，出现，消失）

处所词/时间词+动词+名词宾语 昨天来了2个新同事。教室的墙上挂着很多画。

16，连动句

主语+动词1+动词2 我明天去学校上课。他坐飞机来日本。

17，能愿动词

要，想，愿意（表愿望）

我想喝水。

可能，能，能够，可以，会（表可能）

我能/可以看你的书吗？ 应该，该，得，要，需要（表必要）

天黑了，我得回家了。

18，动词的进行ing

（正）在+动词+（呢）1）老师正在上课（呢）。2）老师上课呢。

3）动词的进行可以发生在现在，也可以发生在过去和将来。昨天我去田中家的时候，他正在听音乐（呢）。明年的这个时候，你们在做什么（呢）？ 19，动态助词：“了”

1）表动作的发生或状态的出现

我饿了。2）表示变化。

秋天了。

3）表示过去。

我吃饭了。我买了一本书。4）语气词。

别累坏了。20，动态助词：过

①（没+）动词+过

表示经历过某事 老师没去过日本。

田中没看过中国的电影。

②形容词+过

表示性质或状态已经过去（比较义）这里以前也热闹过。

21，动态助词：着

动词/形容词+过

表示动作正在进行或者状态正在持续 他正吃着饭。我们走着去学校。我正忙着，请你等一下。

22，离合词：既是词，又是词组。介词+名词+离合动词（唱歌，吃饭，睡觉）洗澡：他今天洗了两次澡。见面：今天她和朋友见面。

出差：下个月，我去日本出两天差。

23，程度副词：

1）无宾语：主语+动词+（得）+程度补语

他睡得很晚。

2）动词带宾语：主语+动词+宾语+动词+得+程度补语

田中跑步跑得很快。3）宾语前置：主语+宾语+动词+得+程度补语

我妈妈汉语比我说得好。

24，时量补语：动词+时量补语+（名词宾语）我在上海住了七年。他打球打了三个小时。

25，结果补语：动词+结果补语

（所谓补语，是对动词和形容词的补充）着，到，见，住，成，掉，够，上，下，起，开，完，好，晚，早，对，错。

在街上，我看到田中了。“到”表示结果。

我终于买到机票了。

初级汉语听力课教学初探 第3篇

如何改变听力教学的现状？如何使初学者克服这些困难，使听力教学得到最大限度的成效？作为对外汉语教师，我们有责任去寻找一些可以解决多重困难的方法，以解决学生在初级听力课中的困惑，提高他们的听力水平。下面笔者将着重从初级听力训练的方法这个方面来探讨。

目前在对外汉语听力教学中，使用的教学方法主要是“听录音——完成练习——解释文本”的模式。输入来源单一，输入方法死板单调，让学生觉得听力课就是单纯的听录音，对答案，听不懂再听，非常乏味。李红印曾指出：“很多教师认为，听力课上要让学生反复听、大量听，理由是‘熟能生巧’。这在理论上是成立的，但在实践中遇到很多问题。一方面听是被动的，时间长了容易疲劳；另一方面，外国学生不同于中国学生，大部分人不需要迎接‘托福’、‘GRE’一类的考试，他们需要的是自然状态下的学习，各种强化训练对他们并不起作用，有时还会遇到“反抗”，如学生上课打瞌睡，拒绝接受信息，或者干脆逃课，不来了。”

听力教学方法的单一直接导致了听力教学的效果始终无法上去。笔者曾在初级听力班上通过对20位来中国学习了半年的全日制留学生调查发现，虽然学生普遍觉得听力很重要，也认为开设听力课很有必要，但他们对听力课的评价并不高。许多学生在听力课开设几周后，都反映听力课很难。由于学生的听力水平提高起来很慢，故学生对听力课的积极性不是很高；也有不少的学生认为听力主要是课下来提高,课堂上并无多大用处。高彦德等(1993)也作过一项调查，调查表明，多数学生认为听和说是他们最需要的语言技能，但毕业或(结业)时听力能达到满足需要程度的只占调查人数375人的13.9%。这说明我们所使用的听力教学方法还不能令人满意，应该有所改善。

下面是笔者在初级听力课教学中总结出的比较一些不错的方法，与大家一起分享。

一、听、说、读、写全面出击，密切结合

听力课虽作为一个独立的课型，但是却不能孤立地进行，要结合“说”、“读”、“写”的训练，即采取以听为主，听说结合、听读结合和听做结合的综合训练方法。即便是初级听力课，学生掌握的不多，“听”对他们来说已经不易，何况再加上“说”、“读”、“写”呢？笔者在课堂上遇到过这样的问题，有几个美国学生反应较快，在听的过程中就能从他们表情中看出来他们已经懂了，但在让他们复述大意时，他们分辩说“我们听懂了，但说不出来，说不出来不能说明我们没听懂”。可见，学生把听与说、读、写都分割开来了，教师要向他们说明，分技能训练并不是说各技能之间毫无联系，而是听中有说、听中有读、听中有写，并且听力训练的最终目的是为“能够用该语言在一定范围内交际”而服务的，离开了这个根本，听力训练也就失去了它的意义。所以教师让学生树立起良好的习惯，听力课不仅要听，也要重视说、读和写。而且，另一方面考虑到学生听了很长时间，必然会觉得乏味、走神，这时候充分调动他们的其他能力，也不乏是一种较好的方法。

明确了这一点，笔者常常在课堂上搞些小活动。如学生听了一段有关“家”的听力材料，先不要求学生看题目，而是边听边画出听力材料中所介绍的家中的一些布置，然后叫他们说说自己家的布置，或者一个人说一个人画，虽然会多花一些时间，但是“磨刀不误砍柴工”，这样几遍下来，生词已经熟稔于心了，而且对于这个话题无论是听还是说都没有什么问题了。笔者觉得课堂上主要还是精听，不应该追求所谓的速度，而应该放慢脚步，稳扎稳打，听一篇材料就要有一篇的效果，让学生真正掌握。至于题目，先看题目或者听后再看都可以，但是题目只是一个检测的辅助手段而已，笔者觉得题目的错对并不是太重要的，所以切忌让题目左右了你的教学，让做题目对答案成了听力课的全部。

（一）尽量还原真实场景,让学生从听力课中体验到真实的生活

学语言主要是为了“用”，听力课也是如此。在初级阶段，学生要求掌握的都是最基本的词汇、句子。如果当他们能在日常生活中用到自己课上所学的东西，那种激动是难以言表的，对他们今后的学习更是一种推动。笔者常常会听到学生兴高采烈地说用学到东西去讨价还价，用学到的词与中国人聊天得到了自己想要的信息。初级听力课同样如此，当学生们能够在日常生活中听到听力课上所学到的东西，他们同样会看到自己的进步而觉得听力课没有白上。所以，凡在听力课上涉及到的有关日常生活的内容，作为教师应该积极讲解，鼓励学生最好去亲身实践或体验。如笔者在上《初级汉语听力》第一册时，第九课是《换钱》，笔者就布置作业让他们去银行换钱时亲身体验一下；而在学第十一课《挤公共汽车》时，就让他们下课回家坐地铁时注意听一下地铁里的广播。这样学到的东西很快就能在生活中用上，学生普遍兴趣很高。又如，有道听力练习题考查“摊儿”这个词，笔者认为这里考察的不仅仅是生词，同时也在考察外国人对中国生活常识用语的掌握情况。在这种情况下，老师应该稍做讲解，如举些例子“走出校园，大门口有‘水果摊儿’、‘书摊儿’、‘烟摊儿’”，学生们像逛街一样在“玩”中既能轻松学到知识，而且效果要比死记硬背好得多。

二、充分利用现代教学技术，使初级听力课堂更加丰富多彩

在初级汉语听力教学中，笔者主张把传统教学与现代教育技术结合起来，把电视听力与传统课堂教学相结合，这是一种提高听力课质量的比较有效的方法。课堂上学生在听的同时又能看到图像,从而增加了接受信息的渠道,声音与图像统一起来,既给学生一个真实的语言环境,又培养了学生听的兴趣。杨惠元就曾在《汉语听力说话教学法》中指出：“我们在编写听力教材时应该考虑电化教学手段的运用,调动学生的多种感官,既要耳听、口说,又要眼看、手写。有条件的,可以把教材当作脚本直接拍摄电视片,充分发挥‘声’、‘光’的作用,使声音与形象和谐统一,使语言信息与具体情境紧密结合。”看来，今后在听力课堂上使用视听结合的教学方法应是一种趋势。

为了证明这种方法的可行性，下面是笔者对初级听力课上使用现代教育技术手段的教学效果的测试:

测试时间:2008年4月16日。

测试对象:上海理工大学对外汉语教学中心的16名留学生。其中,美国人6名,德国人5名，瑞士人3名，俄罗斯人2名。上初级汉语听力课之前已完成了《基础汉语40课》（华东师范大学，2004）的学习,掌握汉语词汇大约1000个，相当于初级汉语水平。

测试材料:李铭起编著的《初级汉语听力》第二册(北京语言大学出版社,1999)。

测试方法:以《初级汉语听力》中第十八课《谈出国》和第二十四课《找工作》为测试的听力材料,选择这两篇材料的原因是课文内容与学生生活比较贴近并且难易度相似，生词量都控制在5%以内。时间大约20分钟，每篇短文200字左右，共10个问题，听两遍。把学生分成水平相当的两组，每组8人，第一组学生只听一遍录音，然后回答问题;第二组同学利用多媒体教学边听边看与课文内容完全相同的录像，然后回答与第一组同学相同的问题。

两点说明:第一，课文生词表中的生词,学生不预习，老师不讲解，因为一旦预习、讲解，再做听力训练就失去意义。第二,上听力课时，学生自始至终不打开听力课本，一遍听完之后再做练习，完成后再听一遍。

这样要求是因为，学生完全是在同等条件下，无任何生词提示的前提下做听力训练，结果比较可靠。测试结果如下表:

“学生课堂表现”是指学生听音的注意力情况。例如，6:2表示共有8个学生，集中精力听音的有6人，不认真听课或态度不积极的有2人。

测试结果显示，学生边听边看所接受的信息比单纯听所接受的信息要多得多。运用多媒体电视教学手段，使学生既有新奇感、兴趣感，又有身临其境的感觉，即使有些内容学生没有听懂，但真实的语言环境可以帮助学生理解。因此，电视听力教学直接制约着学生听力水平的提高及改变着他们对待听力课的态度。

以上就是笔者在初级听力教学方法上的一点认识，归结到一点，就是调动学生学习积极性，想方设法让学生主动地向老师“索取”而不仅仅是被动“灌输”，这样师生互动、生生互动，形成一个良性循环。当然紧靠这一点并不可能从根本上扭转听力课难上的局面，如何上好听力课、如何开展听力教学仍然是对外汉语教学需要进一步探索的问题。

参考文献：

[1]卢岚岚.改进听力课教学的几个问题[A].北京语言文化大学汉语速成学院.汉语速成教学研究：第1辑[C].北京：北京大学出版社出版，1997.

[2]李红印.汉语听力教学新论[J].南京大学学报（人文科学），2000（5）.

[3]高彦德，李国强，郭旭.外国人学习与使用汉语情况调查研究报告[M].北京语言学院出版社,1993.

[4]吕必松.对外汉语教学概论(讲义)(续十三)[J].世界汉语教学,1995(3).

[5]杨惠元.中国对外汉语听力教学的发展[J].世界汉语教学,1992(4).

[6]李清华.谈科技汉语的理解[J].语言教学与研究.

对外汉语初级口语教学探究 第4篇

所谓教学法，吕必松指出：“所谓语言教学法，实际上就是把语言规律和语言学习规律组成语言教学系统的一根纽带，就是对语言规律和语言学习规律进行综合应用而形成的一种应用理论。”“对外汉语教学的学科理论应分为不同的层面，即教学原则、教学方法和教学技巧。” (1) 法无定法，不同的教学内容、不同的教学阶段应采用不同的教学方法，同一阶段不同方法交差使用并无定法。关键是“每一种教学法都要用在合适的时间，合适的阶段，合适的情况中”。“教师的任务就在于找出这个合适的阶段”。 (2)

一、语言能力的培养

语言能力是交际能力的基础。对于初级阶段的留学生来说，汉语语料的学习和掌握是十分必要的。口语课是一门专门培养口语表达能力的课程，但是不能忽视语言知识的传授。从口语课的教材看，语言知识主要包括生词、句子、日常习惯用语等项目。

（一）以旧引新。例如：白日做梦

(1) 您别给我费心了，没有哪个姑娘会看上我的，我也不敢做那白日梦了，看我这副样子，能养得活老婆孩子吗?

(2) 不努力学习汉语就能通过HSK考试的八级，别白日做梦了。

这个习惯用语中“白日”和“做梦”都是初级班学生学过的词语，属于旧知识，从字面上看，是白天里睡觉做梦的意思，通过旧知识的学习，很容易理解这两个词语，如果把两个词语放在一起，除了字面意思以外，引申出这是一种幻想，而且是幻想不能的事情。在此基础上要告诉学生，作为习惯用语，在交际中，我们更多使用的是习惯用语字面意义背后的深层含义。

（二）立足语境，发挥其优势。

言语交际总是在特定的时间、地点，围绕一定的话题进行的。语境对话语意义的表达和理解具有重要的作用。理解词语不能离开句子，可以说句子是词的语境。因此，在语言知识教学中要重视利用语境。

例如：不像话

(1) 你真是越来越不像话了，这么晚才回来。

(2) 这个老刘，太不像话了，张老师第一次来，怎么能让人家做饭呢?

在日常用语中，中国人常说“不像话”、“太不像话”，但并非指说的和话语不一样，而是一种惯用法，指某种行为不合理、不应该，表现出说话人的不满或责怪。在讲此习惯用语的时候，我们要设立一些比较生活化的语境或真实的情景。如例 (1) 可以设置这样一个情境：一位丈夫12点才回家，而妻子一直等丈夫回来，于是非常生气。在这样的情境下，妻子说出“越来越不像话”的习惯用语，留学生马上能反应出这个习惯用语和它的字面意义完全不同，从而能理解是妻子在责怪丈夫。这样根据语境，学生就能加深对此习惯用语的理解。例 (2) 也一样，第一次来家里做客的客人，怎么能让人家做饭呢?所以老刘的做法“不像话”了。

（三）充分利用民族传统文化故事。

对于第二语言学习者来说，在学习一门语言的同时也要了解语言背后的文化。萨丕尔说语言有一个底座，就是文化。在对外汉语教学中，不能忽视民族文化的影响。在初级口语教学中，某些习惯用语暗含着很多传统民族文化的小故事，用这些极富民族文化的故事教学，更能调动学生的学习积极性。

如：杀鸡给猴看

(1) 我知道他们的用意，他们说是要开除杨波，其实是做给我看的，他们演了一出杀鸡给猴看的戏。

(2) 他扣了我俩的奖金，理由是上班迟到十分钟，他这是杀鸡给猴看。

“杀鸡给猴看”这个习惯用语是从中国的成语“杀鸡儆猴”演变而来的，此成语有一个小故事：一位古人在山上抓了一只猴子，希望猴子能帮他做点事，他把这只猴子锁在门口，希望能给他看家。一天这个古人上山砍柴去了，结果发现家里的鸡被狐狸给偷了几只，很心痛，就去教训猴子，可是猴子却幸灾乐祸，猎户非常恼火，第二次又是一样的，他把猴子打了一顿，可是无济于事。第三次出去发现鸡还是不停地被狐狸偷吃，眼看着鸡快被吃光了，猎人想还不如自己杀了吃。这天，他出去之前就在门口杀鸡，结果猴子看见猎人拿着刀割鸡喉咙，非常害怕。猎人想猴子可能怕杀鸡，所以以后每出门之前总做样子给它看，后来猴子就不敢放肆了。由此可以引出此习惯用语是借惩罚A来警告B，使口语课的教学更生动形象。

二、交际能力的培养

会话是语言知识的应用环节，会话过程也是对语言知识掌握情况的一个检测过程，朗读是处理会话部分的有效方式。通过读，学生在语篇中了解词语和句子的使用，知道在什么情况下说什么话。朗读可分为以下几个步骤：老师带读，接触课文;同学朗读，熟悉课文;在朗读过程中，朗读者可能出现一些错误，不要打断，待朗读结束后再给以提醒和领读;根据会话内容提问。

教师在讲完教材内容后，要把大量时间用于情景对话练习。课文所包含的语言信息量是有限的，根据需要，在练习前可以增加一些跟话题有关的词语和句子，告诉学生关于这个话题，一般会说些什么，怎样去说。但是要注意量的问题，不宜增加过多新知识。同一话题，可以预设不同场景，让学生在不同场景中谈论同一话题，生动有趣，提高学生说的兴趣。

口语课不仅要重视语言知识的讲授，更重要的是要把知识应用到交际中。怎样提高口语教学水平，形成适合汉语教学特点的教学法是必要的。但到目前为止，对外汉语教学并未形成独立的教学法，仍然处于探索阶段。程棠在《对外汉语教学目的原则方法》一书中把对外汉语教学法的特点归纳为：灵活性和综合性。为了能探求出一套系统实用的对外汉语教学法，实践研究是基础，只有积累教学实践，才能推动教学理论的发展。

参考文献

[1][美]黎天睦.现代外语教学法理论与实践.北京语言学院出版社, 1987.

[2]赵金铭.对外汉语教学概论.商务印书馆, 2004.

[3]吕叔湘.现代汉语八百词.商务印书馆, 1994.

汉语初级语音教学课件 第5篇

二. 课型：综合课

三. 教材：《发展汉语（第二版）综合初级 I》

四. 教具：口型图、图片、多媒体课件

五. 教学内容：第 1 课《你好》

六、教学目标

一）、语音知识

1.学习11 个声母、18 个韵母、四声。

2.主要练习声韵拼合，初步掌握四声。

3.难点：送气音 p, t, k 以及 f, l, h ；韵母 e, o, ü, er；四声的高低变化。

二）、语言技能

1．读：能够熟读生词，达到发音和声调基本准确，并认识汉字。

2．说：学会用“你好”和“您好”打招呼。

3．写：学习汉字基本笔画（1）和基本笔顺（1），并学会书写有关汉字

七. 教学重点、难点：

1.送气音 p, t, k 以及 f, l, h ；

2.韵母 e, o, ü, er；四声的高低变化。

八、时间安排

一、本课共需三次课，3课时

二、课时分配

第一次课：学习声母、韵母、声调，并练习和体会声调。

第二次课：声韵拼合练习，声韵加声调练习。

第三次课：学习课文一、二、三； 做综合练习； 学习汉字知识及练习写汉字

九. 教学步骤：

第一次课（90 分钟）

一、学习语音知识（40 分钟）

1.韵母：yùnmǔ  Finals

(1)  教师示范读，学生跟读，每个学生读，老师纠正发音：

a  o  e  i  u  ü   er    ai  ei  ao  ou     an  en  in   ang  eng  ing  ong

2.声母: shēngmǔ  Initials

(1) 教师示范读，学生跟读，每个学生读，老师纠正发音 ：

b  p  m  f   d  t   n  l   g  k  h

注意：红色为难点，教学中要加强练习。

3.声调 shēngdiào    Tones

1

二、语音练习（40 分钟）

1.单韵母加声调练习：

ā     á    ǎ     à、 ō     ó    ǒ     ò、 ē     é    ě     è、 ēr    ér    ěr    èr

2.复韵母加声调练习：

教师说韵母，请学生说出每个声调的`读法，然后纠正发音：

āi  ái  ǎi  ài 、ēi  éi  ěi  èi 、 āo  áo  ǎo  ào 、ōu  óu  ǒu  òu、 ān  án  ǎn  àn、  ēn  én  ěn  èn

īn  ín  ǐn  ìn 、āng  áng  ǎng  àng、  ēng  éng  ěng  èng、  īng  íng ǐng  ìng 、 ōng  óng  ǒng  òng

3.声韵搭配 Combinations of Initials and Finals

(1)

b：  ba  bo       bi   bu       bai    bei   bao

p  :pa  po       pi   pu       pai    pei   pao   pou

m: ma  mo  me  mi   mu      mai    mei  mao   mou

f ： fa  fo             fu             fei          fou

d：  da      de   di   du       dai    dei   dao   dou

t  ：ta       te   ti    tu       tai     tei   tao    tou

n  ：na      ne   ni   nu   nü  nai    nei   nao

l ： la       le   li    lu   l ü   lai    lei    lao    lou

g ： ga      ge        gu       gai    gei   gao   gou

k  ：ka      ke        ku       kai    kei   kao   kou

h ： ha      he        hu       hai    hei   hao   hou      

注意： 声韵拼合可以采用多重方式进行：学生拼读，老师纠正发音； 学生两人一组做拼读练习（见教材课堂活动），然后教师抽查并纠正发音； 也可以教师领读，然后学生自读，最后教师抽查。

三、声调听辩练习（可以从上面的声韵拼合中找出一些加上声调进行练习）    （5 分钟）

四、布置作业（5 分钟）     课后练习读拼音和写拼音。

第二次课 （90 分钟）

一、复习（10 分钟）

1. 读学过的声母和韵母

2. 听读辨音（见教第 1 页，先听 CD,然后学生读，老师纠正发音）

二、音节练习（70 分钟）

1.学过的声韵拼合加上四声练习（老师按照声韵拼合表先领读，然后再找同一声调的其他音节来练习， 以便让学生逐步掌握声调的发音规律和高低、强弱）

2.四声练习（见教材第 2 页 语音练习2：唱读四声）

3.重点音节练习(告诉学生这些音节的汉语意思) ：

b ā      m ā     dà     t ā bǐ      n ǐ bù      nǚ bái     lái hǎo kàn     hàn dōng    hóng gēge    hē         k ělè

4.课文生词音节朗读

nī     ní     nǐ     nì

hāo   háo    hǎo    hào

mā    má    mǎ    mà

dīng   díng   dǐng   dìng

līn    lín     l ǐn    lìn

nā    ná     n ǎ     nà nīn   nín     n ǐn    nìn

lī     lí      lǐ      lì

yī     yí     y ǐ      yì

mīn   mín    m ǐn    mìn mīng  míng   m ǐng   mìng

三、听音节，判断声调（学过的音节）（5 分钟）：

yí  wǔ  bà  kè  hàn  líng  bīn  nào  fó   tā  gǔ  f ěn  mái  děng  gōng  kǎi  fáng  lìn  pō  hòu  tíng  mǐ  èr  é  ào  y īn

四、布置作业（5 分钟） 读生词和课文

第三次课（90 分钟）

一、复习（10 分钟）

1.听读辨调（见教材第 2 页语音练习3）

2.听后标上声调（见教材第 2 页语音练习4）

3.听写音节（可以随意选择，以生词或者常用词语为主）

二、学习课文一（20 分钟）

1.教师领读生词，学生自读

2.学生读，教师纠正发音

3.教师读课文一（告诉学生，两个第三声连读时，前一个第三声读作第 二声：nǐ hǎo 读作 ní hǎo）

4.与学生一一练习对话:

A：你好！

B：你好！

5.学生之间互相练习问候

三、学习课文二（15 分钟）

1.教师领读生词，学生自读

2.学生读，教师纠正发音

3.教师读课文二

4.与学生一一练习对话:

（1）

A：你好！

B：您好！

（2）

A：您好！

B：您好！

5.学生之间互相练习问候

四、学习课文三（15 分钟）

1.领读生词，学生自读

2.学生读，纠正发音

3.说数字练习2-8-5-1  7-0-1-2 8-1-2-5 5-8-2-0 2-0-1-2 5-0-8-1 1-2-5-0 2-8-0-0 8-0-5-1

五、做综合练习（5 分钟）

六、学写汉字（20 分钟）

初级汉语课堂教学模式 第6篇

关键词：对外汉语 初级汉语 课堂用语

一、问题的提出

对外汉语教学课堂用语研究是汉语作为第二语言课堂教学研究中一个非常重要的课题，其研究受到学界的高度重视。课堂用语是对外汉语教师实施课堂教学的重要载体。教师的课堂用语不仅是教学沟通的工具，也是学生学习的样本。课堂教学设计、课堂管理、课堂教学气氛都与教师的课堂用语有着密切的联系，可以说教师的课堂用语直接影响一堂课的教学效果。由此可见，教师的课堂用语在课堂教学中占有重要的地位。

对外汉语教师课堂用语极大程度影响着对外汉语的课堂教学效果，从国内关于对外汉语教师课堂用语的研究成果来看，大多数研究从教师的个人经验出发，以新、老教师进行对比研究为主要研究方法进行分析，因此我们很难完整地看到对外汉语教师从新手到逐步成熟的过程，也很难系统地了解对外汉语教师课堂用语在真实的课堂环境下呈现出的特点。基于以上情况，笔者将通过在学院实践学习，深入课堂，重点针对对外汉语教师在初级教学时所使用的课堂用语进行研究，总结汉语初级阶段新手对外汉语教师课堂用语的特点。

二、前期研究

从近年来国内的相关研究来看，对对外汉语教师课堂用语的研究不胜枚举，饶勤（1998）最早在《对外汉语教学语言特点及量化分析》一文中认为对外汉语教学语言是一套“低就”的语言系统，在教学过程中教师的语速缓慢，偏离自然语速；所用词汇根据教学需要而在表达上受到变形和缺损；语法结构简单，强调规范性和完整性；具有功能性、示范性、传递性等特点。而彭利贞（1999）和孙德金（2003）认为对外汉语课堂教学语言主要有双重性、受限性和阶段性等特点。可看出由于对外汉语教师的课堂用语不仅是传递知识的工具，还是学生学习的范本，在学生接受的程度不同的情况下，受到一定的限制，而随着学习程度的不断加深，教师的课堂用语也会逐渐变化呈现出动态性、阶段性等特点。

基于以上特点，郑重（2012）在《汉语初级阶段教师课堂语言的考察和分析》中指出对外汉语教师在初级汉语教学中侧重于使用单音节动词的重叠形式和大量的语气词，而形容词的使用较为单一，教师习惯性地使用短句，而避免使用长句，语句的倒装、追加补充等现象常常出现。

然而对一名新手对外汉语教师而言是否能很快地接受这些特点，是否能结合课堂实际情况作出相应的调节，在面对真实课堂中会呈现出什么样的特点，这些特点会有哪些变化将是本文研究的重点。

三、研究设计

（一）语料来源

本文所选取的语料均来自于云南大学某一研究生在进行学院实习时的课堂教学过程，所上课程为初级综合课，教学对象是来自美国佛蒙特大学的留学生，所用教材为《博雅汉语初级篇》，笔者通过课堂实录进行语料的收集。在不影响课堂教学的环境下进行课堂录音。共采集五次语料，总时长为208分钟。

该名新手教师已经上了一个学期的对外汉语教学法课程，学过一些教学法理论，有着一定的反思和批判精神。对相关的教学法和初级学生的水平都有相应的了解，但从未有过对外汉语教学的实践经验。

（二）研究方法和语料的收集方法

本文的研究对象为初级汉语课堂对外汉语教师课堂用语，包括教师课堂组织语言和课堂教学语言。笔者将以个案研究的方法，采用人工收集、人工输入，对新手教师在初级教学过程中的情况进行课堂实录，将教师课堂用语用录音笔记录下来，再转写成文本，最后由笔者进行整理分析。

四、研究结果分析

（一）有一定的监控意识，但语法敏感性不强

从收集到的语料中发现，新手教师在教学过程中有着一定的监控意识，会根据学生的反馈来调节自己的语言。这种监控意识的产生则体现出教师课堂用语的受限性。孙德金在其《对外汉语教学语言研究刍议》中指出对外汉语教师的教学语言是具有受限性的，这种受限性表现在语音、词汇、语法结构和话题内容等方面。对于初级学者而言这种受限性体现得很明显，因为初学者对汉语的了解程度不高，所接触的汉语内容都是新的，这就限制了汉语教师用目的语进行教学时所采用的词汇和内容。新手教师对这些理论概念有一定的了解，因此在设计教学的过程中都尽量使用学生所能理解的词语，从而限制了教师正常的语言习惯。而这种语言并非固定的，教师需要根据话题的情景和内容，将表达的内容从词语、结构、内容上做相应的替换。比如：

师：哦，他对中文感兴趣，那你问问xxx，她为什么来昆明？

生1：xxx你为什么来昆明？

生2：我的中国家住在昆明，所以我来昆明。

师：嗯，她的中国的……她中国家……她中国的家，她中国的家在昆明，所以……中国的家人住在昆明，家人，家是在昆明，不是住，住一定是人住，家人住在昆明，中国的家人住在昆明。

从样本中可以看出教师对学生的反馈第一感知是有语法错误的，而并未立刻指出错误，而是通过自己重铸，通过结构替换将学生的话重新组织，给出正确的句子示范。换了两种形式让学生感知自己的错误。最后进行解释为什么不能说“我的中国家住在昆明”，用学生所能理解的简单词语“人”来讲解，再重铸一遍句子。但我们可以看出该新手教师是通过自己的直觉感知在重铸语言，经过几次尝试后才给出正确的句子，由此可看出新手教师具有一定的监控和纠错意识，但语法敏感程度并不强，表达过程不太清晰明了。

（二）有简化语言的意识，但缺乏预测性

刘珣指出教师语言是对外汉语教师为了实现交际的目的，对语言学习者在课堂教学中有意识地使用目的语教学的系统变体。无论是词汇还是句子都要选择浅显易懂、简洁明了的。“一般只使用基本词汇和替代词汇，少变化；多用结构完整的单句，较少用复合句或从句，陈述句多于疑问句。”[1]这些都要求教师的课堂用语是简化的语言。可以看出，新手教师在语言表达上刻意地将自己的语言转变成简单的句子，少有复句出现，而复句产生的频率往往是在操练关联词时比较多。在提问语的句式表达上，都是正面提问，先以闭合型的提问为前提，有整体的感知，后进行开放型提问，让学生有所扩展和运用。由直接提问到间接提问，由浅入深地增进提问的难度。比如：

师：你觉得阅读难吗？

师：你觉得写汉字难，还是阅读难？

师：那你觉得阅读难还是翻译难？

师：你觉得翻译比阅读难吗？

师：你觉得学习汉语的时候，什么比较难？

从以上样本中，我们看出该教师在操练“难”字的时候先以是非问为基础，变换为选择型问句，在选择型问句操练的过程中，替换选择的项目，接着改变提问的形式，由“是……还是……”句型替换为“A比B……”句型，最后以开放型提问让学生自行运用。如此而来，提问的难度从低到高，学生会根据问题的不断变化而激发学习兴趣，不会就此觉得枯燥乏味。也有利于学生对知识点的吸收掌握。

但该教师在提问过程中缺乏预测意识，没考虑到学生在回答这个问题时将会产生什么样的错误，从学生听到教师提问指令后回答的过程中，学生会说出什么样的句子，这些句子的错误根源是什么。比如教师在操练“班”这个词时遇到的如下的现象：

师：在佛蒙特大学有太极拳班吗？

生1：佛蒙特大学太极拳班。

师：你参加佛蒙特大学的太极拳班吗？

生2：我参加佛蒙特大学的太极拳班。

师：佛蒙特大学有音乐班吗？

生1：佛蒙特大学有音乐班。

师：你参加过佛蒙特大学的什么班？

生2：我参加过佛蒙特大学的电视班。

师：电视班？是做电视的班吗？

生2：不是，是电视班。

师：电视班，哦，那你参加过佛蒙特大学的什么班？

生1：我参加过佛蒙特大学的电脑班。

从上面的样本例子中，我们可以看出该教师在操练“班”的时候，学生的反馈让该教师觉得很奇怪，却未能马上知晓学生句子错误的所在，而采用回避的态度询问另一位学生。其实，学生对“班”和“课”的概念都理解翻译为“class”。

而“班”所指对象往往是人，比如“大班”“小班”“两个班”，但“班”也指教授的内容，如“太极拳班”“美术班”“兴趣班”。而“课”所指对象常常是所要学习的内容，比如“书法课”“计算机课”“现代汉语课”，等等。该教师在教学设计中，缺乏预测意识，对学生的母语负迁移的预测性不强。因此，在学生给出“电视班”的时候，该教师自身觉得这个词汇有问题，但并不知问题出在什么地方。科德指出偏误分析中第二语言学习者在发展过程的每个阶段都使用一种特定的语言，科德称之为特异方言，又称过渡方言。这种语言并非完全的目的语，但有着自己的系统和语法。而其系统性意味着可以对学习者的语言，包括其偏误都能进行预测。[2]这意味着教师可以通过学生的偏误来预测学生在学习过程将会遇到的困难，而这种预测意识是对外汉语教师在进行教学中不可或缺的。

（三）生词的复现率不同，但每个生词在操练语段中都能重点重现

人要记住某个信息，主要靠记忆。第二语言的学习也需要记忆，而这种记忆能力体现在对第二语言知识的保持和再现。有的研究认为人要记住一个单词需要重复10次以上才能记住。因此，对于学习者而言，生词复现率的提高会增强生词的记忆。生词的复现率是教师在课堂教学中对生词运用的频率。根据我们的样本以教师教授《博雅汉语初级篇Ⅰ》中第30课生词为例：

由图表所示，实词性的词语重现率大于功能性词语，教师在操练的过程中有所侧重。根据学生的掌握情况，来增加或减少生词的复现率。例如“半天”这个词是一个抽象名词，一种意思表示一天的一半，简称半天，而另一种意思是表示时间很长，说话者带有不耐烦的情绪，如“我等了你半天，你都不来。”在生活中，我们常用到的是第二种意思，这对于学生而言，是很抽象的概念，是难点，需要多加练习。而“光盘”这类实物名词对于学生而言容易掌握，在操练过程中就会有所简略。

然而，根据语料的分词分析，笔者发现该教师的每个生词的复现率是操练语段中最多最为核心的。笔者抽取课堂生词操练中前、中、后三个生词“收拾”“全部”“终于”，通过中科院分词系统NLPIR对样本语料进行分词分析得出如下图示：

从如上的图示，我们可以看出除标点符号以外，“收拾”“全部”“终于”三个词在操练语段中的重复次数是最多的，这说明该新手教师对生词操练的重视度和把控度都是值得肯定的。

五、总结

语言的学习是为了更好地交际，教师的课堂用语是为了实现学生更好地学习和使用语言，帮助学生学习目的语。然而，学习者的目的语水平不同，学习背景不同，对教师课堂用语的要求就有所不同。教师的课堂用语需要“因材而定”“因时而变”。对新手教师而言，不应以经验不足而否定新教师的课堂教学，而应该重视新手教师在理论知识学习后如何进行实践的情况，观察其是否内化前期培训的理论知识。通过本文研究发现，新手教师能很好地把握汉语初级课堂中应注意的相应特点。但不可否认，由于执教时间较短，缺乏教学经验，因而缺乏语法敏感性和预测性。根据这一现象，可建议在培养对外汉语教师时，重视学生偏误的了解和积累，重视汉语语法的学习和掌握。

笔者希望通过对新手教师汉语初级课堂用语特点的研究，能够更加了解教师课堂用语的运用，寻找更有效的输入语言方式，提高教师课堂用语的使用效率。

注释：

[1]刘珣：《对外汉语教育学引论》，北京：北京语言大学出版社，2014年版，第350—351页。

[2]刘颂浩：《第二语言习得导论》，北京：世界图书出版社公司，2007年版，第82页。

参考文献：

[1]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京：北京语言文化大学，2000.

[2]刘颂浩.第二语言习得导论[M].北京：世界图书出版公司，2007.

[3]吴丽君，王祖嫘.对外汉语教师课堂话语研究[M].北京：世界图书出版公司，2014.

[4]卜佳晖.汉语教师课堂语言输入特点分析[D].北京：北京语言文化大学硕士学位论文，2000.

[5]郑重.汉语初级阶段教师课堂语言的考察和分析[D].上海：上海师范大学硕士学位论文，2012.

[6]饶勤.对外汉语教学语言特点及量化分析[J].大连外国语学院学报，1998，（02）.

[7]彭利贞.试论对外汉语教学语言[J].北京大学学报（哲学社会科学版），1999，（06）.

[8]孙德金.对外汉语教学语言研究刍议[J].语言文字应用，2003，（03）.

初级对外汉语教学情境教学法研究 第7篇

1 情境教学方法的理论基础

情境教学法是上个世纪就已经有了雏形, 经历了二十多年的发展已经具备了自己的理论。口语是我们所有学习语言的根本。我们汉语教学的是语言的实际运用与发挥。学生要利用所学来表达自己的观点, 可以将自己所学运用到工作与日常生活当中去, 其交流的目的可以有效地实现。学生在实际的交流中可以学习其他的语言技巧和相应的知识点, 这在某种程度上来说是自学。情境教学的理论依据主要按照学生的特点以及遵照我们所学习的规律来让学生学习。情境教学可以让学生在特定的环境中学习, 在使用中真正的掌握自己的所学。他们可以有意识的进行学习活动, 同时其无意识的活动也被积极的调动起来参与学习知识。学生能够在身心放松的氛围里面将知识牢固的掌握并学习运用。

2 情境教学在教学中的实际运用

2.1 通过在教学课堂中的讲解与训练的模式

教师通过自己的语言讲解与描述来传授知识是我们所最为常见的一个模式。不同的教师的言语表达能力不尽相同, 有的教师将课本说的妙趣横生、学生听得有滋有味, 其知识在无形中就被学生所吸收与掌握, 而有的教师因为其表达能力欠佳, 不能将知识点分析表达好, 学生在课堂上听着昏昏欲睡, 教师说的也没有表达的欲望。但如果教师可以充分的利用好情境, 当然情境是以所要教授的内容构建的, 学生可以置身其中, 能够由表及里, 由内而外的进行学习, 其知识点不但能够牢固的掌握好, 还有可能会进一步的主动的发挥自己所学习的汉语知识, 会表达出一些符合情境的汉语对话。我们可以让学生在教学情境中学习知识并且在教师所预设的教学情境中来发挥自己所学习和掌握的知识, 这对学生而言无疑是学习汉语的一条捷径。我们教育工作者需要注意到要将所教授的内容以及学生所掌握的知识、学生的生活经历这些综合起来考虑, 而不是仅仅要考虑所教授的知识。

2.2 生僻词语的讲解与学生的练习

汉语称得上是博大精深, 其语言的特点非常鲜明, 词语分为两大类:一类被称之为实词还有一类被称之为虚词, 实词的教授是比较容易的, 可以利用的教学辅助工具也很多, 因为实词通常所指的就是实物, 我们用照片就能够表达出来, 甚至于可以拿到实物在课堂上讲解。动词因为其是通过动作来展示也是很容易教授, 学生也容易接受。对与虚词我们可以考虑将其放到一定的情境中来进行说明, 这样学生才能够有效地掌握与吸收。

例如我们在讲解忍心这个词语的时候, 我们是难以用其他的词语来表达和讲解这个词语, 但如果我们利用教学情境则会变得非常容易。例如:我们设定好某个医生说自己的的同学患了绝症无法治疗, 如果我们直接将实际情况说出来, 同学的心理会非常难过, 而我们同样也会非常难过。所以我们不忍心将实际的病情告诉同学。这样的情境下, 学生就能够理解忍心的实际含义, 并可能在交流中运用这个词语。再举一例, 某位同学早上上学迟到, 教师非常不高兴, 批评了学生, 这样学生会心情不好, 心情不好就是感情上的难过。我们可以通过创设类似的情境来帮助学生理解这些词语的运用环境与运用范围。这样学生就可以有效地掌握这些我们通过传统教学方法难以掌握的词语。

2.3 语法的练习

我们在对外汉语教学的时候, 语法常常感觉难以教授, 是学生学习路上的一只拦路虎。我们的汉语是依靠于语序和语气的虚词等等这些来实现。有许多的语法我们即便说了很多遍, 学生依旧是得其门而不得入, 学生通过死记硬背将其记下, 但在实际使用中却无法将其好好的运用, 这样就让汉语学习失去了其本来的意义。我们需要的是学生能够在工作和生活中使用汉语交流。我们可以让学生自己来体会其中的运用。情境教学在这个时侯可以发挥出较大的作用。

总之, 对外汉语教学中运用情境教学, 既能活跃课堂气氛, 激发学生的学习兴趣, 锻炼学生的语言能力。又能培养学生的思维能力和空间想象能力, 养成良好的学习习惯, 加深语言信息输入, 产生语言内化, 做到学以致用。

参考文献

[1]张莺, 付丽萍.小学英语教学法[M].长春:东北师范大学出版社, 2004:88-91.

[2]刘红莉, 周瑜.情境教学法:英语教学探索之路[J].中国科技信息, 2007, (9) :213-214.

初级阶段对外汉语语体教学探索 第8篇

关键词：语体,对外汉语教学,初级

从对外汉语教学的初级阶段开始就必须重视学生修辞能力的培养, 这一点已有了广泛的共识。李柏令 (2005) 指出:“在对外汉语教学界, 越来越多的教师和研究者认识到了修辞在对外汉语初级阶段教学中的重要性, 亦即在零起点的学生开始学习汉语伊始, 从其学习第一句汉语 (例如“你好”) 开始, 即有意识地开展修辞教学。”并认为:“初级阶段的修辞教学, 应该而且只能从培养学生的语境意识开始。”

与培养学生的语境意识密切相关的是培养学生的语体意识。语境是指语言使用的环境, 由主观因素和客观因素构成。语境的不同, 要求人们在交际中选择最合适的表达方式。“由于不同类型的言语环境, 就各自形成一系列运用语言材料的特点, 这就是语体。” (王德春1997:240) “这些语言材料在语音、词汇、语法方面具有不同的功能特点, 以适应不同的表达需要。” (胡裕树1995:494)

语体首先可分为口头语体和书面语体两大类。口头语体又可分为谈话语体和演说语体。书面语体可分为事务语体、科技语体、政论语体和文艺语体四类。 (参见胡裕树1995:494) 笔者认为, 初级阶段汉语教学的语体问题, 主要集中于口头语体和书面语体的辨别和正确使用。而口头语体和书面语体的辨别和使用问题, 尽管在语音、词汇、语法方面均有表现, 但主要还是集中于词汇方面, 即由口语词和书面语词构成的同义词的学习方面。事实上, 在汉语教学初级阶段的前期, 就出现了大量的具有不同语体色彩的同义词。例如, 在国家汉语水平考试委员会办公室考试中心 (2001) 排列的甲级词 (相当于初级阶段前期) 中, 已经出现了“父亲/爸爸”、“母亲/妈妈”、“星期日/星期天”等同义聚合。乙级词 (初级阶段后期) 中则继续出现新的同义聚合或补足甲级词中尚不齐全的同义聚合中的同义词。例如, “京剧/京戏”是新出现的同义聚合, “大伙儿”与甲级词中的“大家”构成同义聚合, “礼拜天/礼拜日”的出现则补足了甲级词中已出现的“星期日/星期天”聚合。因此, 如何教会学生认知同义聚合中不同同义词的语体色彩, 成为对外汉语教材编写以及课堂教学中培养学生语境意识的重要课题。

一、从教材编写和课堂教学两方面培养学生的语体意识

笔者认为, 在汉语教学中培养学生的语体意识, 可以从教材编写和课堂教学两方面来努力。

(一) 教材编写

在教材编写方面, 教材编写者应首先具有语体教学意识, 并将它贯穿于教材编写的始终。在具体做法上, 应该在课文编选、生词解释、词语注释、外语译文、练习设计等几乎所有方面把这种意识体现出来。然而在这方面, 目前的一些教材做得还是不够的。

以目前出版时间比较新近的“北大版新一代对外汉语教材·口语教程系列”《初级汉语口语》 (2004年第二版) 为例。

例 (1) 妈妈/母亲:“妈妈”出现于第一册第14课, “母亲”出现于第二册第13课。生词表中两者的解释如下:

妈妈 (名) motherお母さん

母亲 (名) mother母

(注:每条生词后均有英文、日文解释。)

看得出来, 两者的英语解释完全一样, 显然没有表现出其语体色彩的差异。而事实上, 英语中大致相当于“妈妈”的口语词有不少, 如mammy、mama、mamma或mom, 选择其中一两个用来解释, 就可以在说明“妈妈”的基本义的同时, 表现其语体色彩。在这方面, 其日文和韩文翻译就特意选用了不同的词, 暗示了两词的差异。

此外, 当“母亲”一词在第二册第13课出现时, 与“妈妈”交替使用, 而教材却没有片言只字说明两者的差异和用法。该篇课文中出现“妈妈”和“母亲”的句子主要有:

后天是我妈妈的生日。

我妈妈不喜欢吃甜的。

我妈妈的毛衣都旧了。

我最了解我妈妈了。

想给我妈妈做生日礼物。

我妈妈特别喜欢这件毛衣的颜色和式样。

您母亲什么时候过生日?

其中用“妈妈”的是课文女主角“方雪青”, 用“母亲”的是“售货员”。看得出来课文的编写者在处理“妈妈/母亲”这一组同义词时是有一定的考虑的, 但却没有在课文后的“注释”部分加以说明, 也没有在“练习”部分设计适当的习题引导学生操练。结果, 学生就很可能误以为“妈妈”和“母亲”是等义词, 可以随便替换。

例 (2) 大夫/医生:“大夫”出现于第一册第16课, “医生”出现于第24课。生词表中两者的解释如下:

大夫 (名) doctor医者

医生 (名) doctor医者

这就是说, 无论是英文、日文解释, 都完全一样。当“医生”出现于第24课时, 也没有任何关于“大夫/医生”词义差别的注释和练习。难道“大夫/医生”真的是可以随便替换的等义词吗?当然不是。

例 (3) 星期日/星期天:“星期”一词出现于第一册第6课, 在“注释”部分说明了星期的表示法, 写道:

一个星期有七天, 分别是:星期一……星期日或星期天。

这部分的英文翻译是:

Monday……and Sunday.

“星期天”出现于第12课, 生词表中的解释是:

星期天 (名) Sunday日曜日

综合对“星期日/星期天”的解释, 丝毫看不出两者在语体色彩上的区别。在第12课的“注释”部分, 也不见任何对此问题的说明。

该教材虽然是口语教材, 但在第二册中已经出现了一些书面语的课文片断。例如第13课课文中, 除了三段对话和一段口语体的话语片断以外, 还设计了一段书面语体的“商店广播”:

顾客朋友, 您好!欢迎您光临。本店服装品种多, 质量好, 价钱合理, 服务周到。自开业以来, 受到很多顾客朋友的欢迎。希望您经常光临本店。谢谢!

显然, 这段课文中使用了好几个书面语词, 如“本”、“自”等。那么, 生词表中对“本”和“自”的解释又是怎样的呢?

例 (4) 本

本 (店) (代) this本 (店)

例 (5) 自

自 (介) since;after…から

同时, “注释”部分分别解释了“本”和“自”的意思, 并举了用例:“本”用来指称自己方面的。如:本校、本国、本人、本市、本公司。

“自……以来”表示“从……到现在”的一段时间。如:“自毕业以来”、“自开学以来”、“自相识以来”、“自80年代以来”。

从以上较详细的解释中, 根本看不出来“本”和“自”的书面语体色彩, 学生也始终不明白:既然“本店”的意思是“我店”、“我们店”, 为何不说更简单的“我店”、“我们店”而要自找麻烦说“本店”?既然“自”是“从”的意思, 为何还要说“自”?“自”与“从”是否可以随便替换?对此, 教材语焉不详, 就把难题留给了任课教师。

综上所述, 我认为, 在教材编写阶段应该特别重视语体意识的培养。建议具体措施为:在生词的外文解释方面, 应尽量选择语体相当的对应词语, 使学生同时了解其基本义和语体色彩。如果找不到语体相当的对应词语, 则应该标明〈口〉、〈书〉等符号。当某个同义义场中不同语体色彩的同义词先后出现时, 应该从第二个同义词出现开始进行语体色彩辨析。同时, 在“练习”部分设计适量练习, 以帮助学生深入理解和巩固所学知识。这些措施做起来其实并不太烦难, 有的甚至只是举手之劳, 关键还在于教材编写者是否具有语体教学意识。

二、课堂教学

在课堂教学方面, 汉语教师也应首先具有语体教学意识, 并将它贯穿于课堂教学的始终。在具体做法上, 应该在课文和生词的讲解以及课堂操练、课后作业等方面把这种意识体现出来, 能动地导入语体教学设计。

首先是要落实教材中体现出的语体教学思路。随着教材编写者语体教学意识的增强, 一些新的教材也开始或多或少地关注语体教学, 并形成了或明晰或隐含的语体教学思路。而这些思路只有通过汉语教学的实践, 才能得到落实。如果汉语教师语体教学意识不强, 对涉及语体教学的内容不予重视或讲解不到位, 那么教材编者的一番苦心就难免收效甚微, 甚至付之东流。

其次是要弥补教材中语体教学内容方面的不足。如前所述, 目前不少教材在培养学生的语体意识方面尚嫌不足, 有的甚至暂付阙如。在使用此类教材时, 汉语教师应做一些拾遗补缺的工作, 对教材的内容要有一个整体的把握, 针对课文、生词、练习等部分自然出现的语体现象进行总结、归纳并适时穿插讲解, 并设计相关练习以帮助学生加深理解。

三、结语

总之, 语体教学是对外汉语教学特别是对外汉语修辞教学中的重要组成部分, 应当引起对外汉语教材编写者和教师的充分重视。目前的当务之急, 是增强有关编、教人员的语体教学意识, 使之在教材编写和课堂教学两方面能动地导入语体教学设计。

参考文献

[1]李柏令2005:《汉语作为二语习得的语境习得研究刍议》, 绍兴文理学院学报, 第25卷第3期

[2]王德春1997:《语言学概论》, 上海外语教育出版社

[3]胡裕树1995:《现代汉语重订本》, 上海教育出版社

谈对外汉语初级阶段的词汇教学 第9篇

一.对外汉语初级阶段词汇教学的方法

1. 图片、实物展示法

在初级阶段留学生掌握的汉语词汇量有限, 如果老师用语言讲解词汇的含义学生未必理解, 这时可以借助图片、实物展示法来讲解词汇含义。图片、实物展示法非常的直观和形象, 对于解释一些比较具体的词汇含义具有非常好的效果, 如讲解苹果、香蕉等词的含义时, 直接放上图片、给出实物, 非常明白易懂。同时图片、实物展示法也可以帮助解释一些比较抽象的词汇, 如“比较”一词, 用语言来解释“比较”的意义比较困难, 学生也不一定听的懂。这时候, 就可以借助图片展示法来解释“比较”一词的含义, 如可以展示一幅图片, 图片上有三个苹果, 分别是一个大苹果, 一个小苹果, 和一个中等大小的苹果。老师可以说“这个苹果不大, 这个苹果很大, 这个苹果比较大。”这样通过这种直观的方式, 学生就能够明白“比较”的意思。虽然实物展示都能够用图片展示来代替, 但是实物展示有一个非常重要的好处, 即在讲解某一词时拿出实物来, 尤其是学生没有见过实物能够集中学生的学习注意力, 可以起到活跃课堂气氛的作用。

2. 视频展示法

视频展示法即用视频来展示词汇意义的方法。视频展示法更加直观形象, 使学生印象深刻, 在讲解一些难以理解的学生没有接触过的东西时非常有效。如在讲解太极、京剧等词汇时, 可以播放有关太极和京剧的视频, 学生便能很快理解京剧和太极的意义。需要注意的是, 由于课堂时间有限, 所以所选取的视频长度不能过长。

3. 启发式教学法

由于学习汉语的留学生大部分是成人, 他们已经具备了良好的思维能力, 所以在讲授词汇过程中, 老师不用直接把意思说出来, 可以用图片、话语等方式启发引导学生猜出其意思, 然后再举出一些例句, 使学生理解词语的含义。如在讲解“还”的意义时, 老师不直接给出“还”的意义。而是先展示“我吃了一碗米饭, 我喝了一碗鸡蛋汤。”这个句子, 然后可以对学生说这句话还可以说成“我吃了一碗米饭, 我还喝了一碗鸡蛋汤。”通过多列举一些这样的例子, 学生就能理解出“还”的意义。启发引导法是在初级阶段对外汉语词汇教学中运用的比较多的方法。

4.演示法

有些词语的意义比较鲜明, 我们可以通过演示法用身体语言来表现词语的意义。如表示一些动作的词语:笑、哭、怒、喝、捏、举等。在讲解这些词汇的时候, 老师可以做出哭或者笑的表情来解释词义, 老师也可以和学生互动, 老师可以演示动作, 让学生猜词。也可以让学生之间相互互动, 一个学生做动作, 另外一个学生猜词。通过演示法能够活跃课堂气氛, 调动学生参与课堂学习的积极性, 确保学生把注意力集中在课堂上, 学生对词语的记忆也会更加深刻。

5.话题引入法

在对外汉语词汇教学中, 可以使用话题引入法来讲解和复习词汇。如老师可以提问“你们喜欢吃什么水果?”引入有关水果的话题。这样可以引导学生说出已经学过的水果名称。在此基础上老师不仅可以总结归纳已经学过的水果名称而且还可以扩展讲解学生未学习的水果名称。

二.词汇教学中需要遵循的原则

1.详略得当, 重点突出

由于课堂时间有限, 而留学生每课要学的词汇量很大, 所以为了在短时间内让学生理解、掌握那么大的词汇量, 就需要将词汇分为重点词汇、非重点词汇和难点词汇。重点词汇是比较重要的词汇, 教师需要详细讲解, 同时教师也需要确保学生在课堂上练习重点词汇的时间, 对于明白易懂的非重点词汇可以一带而过甚至可以忽略不讲, 对于学生难以理解的难点词汇就要适当增加讲解的时间。

2.精讲多练, 把握好难度

“精讲多练”是对外汉语教学中一个非常重要的教学原则, 在初级阶段对外汉语词汇教学中也必须要贯彻“精讲多练”这一课堂教学原则。在词汇教学中, 老师的讲解要精炼, 要给学生充分的练习和说的机会。老师在讲解中要不断地让学生参与进来, 给学生开口说话的机会。比如在讲解“难”和“容易”的时候, 可以不断地向学生发问:“汉语/汉字/拼音难吗?”通过提问可以使学生有机会开口说话, 不断地说出“难”“不难”“容易”等新词。同时要注意对学生的提问方面, 不要只针对某一个或某几个学生提问而要照顾全局, 使每个学生都能有发言的机会。老师要根据学生的不同水平进行提问, 对汉语水平较弱的学生要适当地降低问题的难度, 对汉语水平较好的学生要提一些难度较高的问题。学生回答完问题后老师要注意对不同性格的学生给予不同的反应, 如有些来自东亚、东南亚国家的学生由于文化、性格等原因, 参与课堂活动的积极性不高, 他们上课开口说话已实属不易, 在这种情况下, 对学生的回答要以表扬鼓励为主, 老师要以正面的的刺激为主, 用言语及表情鼓励学生。即使学生表现的不好也不用负面的语言评价学生, 这样才能保留学生的积极性。否则, 学生上课更不敢开口了。

3. 尽量使用学生学过的词语

由于在初级阶段, 留学生学习的汉语词汇量有限, 所以在讲解举例的时候要注意尽量要用学生已经学过的词汇。如在讲解“容易”这个词的时候, 可以用“拼音很容易, 汉字不容易。“拼音”“汉字”都是学生学过的词语, 这样学生就能很快理解出“容易”的意思。在讲解“哪”这一词时可以使用“食堂在哪?银行在哪?”等例句来提问, 用学生学过的和比较熟悉的词汇可以避免增加学生额外的记忆和理解负担, 也便于学生将新词与已学的词语形成联系, 便于学生对新词的记忆和掌握。

4. 由易到难, 循序渐进

在讲解生词时, 应遵循“由易到难, 循序渐进”的原则。这样才便于留学生的理解和记忆。例如在讲解“给”时, “给”有两种词性, 一种是作为动词时的“给”, 如“给我一本书”。另一种是作为介词时的“给”, 如“给妈妈打电话”。在讲解“给”的时候, 应先讲解“给”作为实词时的意义, 再讲解“给”作为虚词时的意义, 这样符合学生的理解规律, 便于学生理解和记忆。

5. 板书和多媒体展示的关系

随着多媒体技术越来越多地应用到对外汉语课堂中, 很多老师在词汇讲解过程中也越来越依赖于多媒体, 很少在黑板上板书汉字。实际上板书在词汇教学中具有非常重要的地位, 汉字的书写一直是对外汉语教学中的难点, 对非汉字圈的留学生来讲, 汉字犹如天书, 写汉字对他们来说是非常困难的。虽然老师会在课上讲解汉字的笔顺和写法, 但是很多学生仍然不熟悉汉字的写法。如果老师在课堂上板书汉字的话, 学生可以通过观察来模仿和学习老师的板书, 这对留学生掌握汉字的写法具有非常重要的作用。正因为如此, 即使有多媒体课件, 有的老师在词汇教学中还是坚持把生词都在黑板上写一遍。

6. 尽量使用汉语讲解

在对外汉语词汇教学过程中, 要避免使用英语, 尽量使用汉语进行讲解。使用汉语进行讲解, 不仅能够增加学生接触汉语的机会, 使学生能够用汉语进行思维, 而且能够帮助学生正确的理解词语的意义。汉语中词的意义和英语中相对应的词的意义、用法虽然有相同的地方, 但不一定完全相同, 甚至有的汉语词语在英语中无法找到相对应的词语进行解释。如果用英语解释词的意义, 可能导致学生对词的意义和用法理解错误。如有些老师用“again”来解释“再”的词义, 由于英语的“again”可以放在句尾, 学生就会认为“再”也可以放在句尾, 就会出现“读一遍课文再。”这样的错误句子。因此在词汇讲解中, 避免使用英语, 坚持使用汉语是非常有必要的。

初级汉语课堂教学模式 第10篇

关键词：初级汉语教学,情境教学法,具体运用

情境教学法在当今的语言教学中应用已经比较普遍, 就是以情境教学基本理论为基础, 通过假设一定的情境, 实现达到语言交际的目标。汉语情境教学法, 就是指教师根据留学生的年龄特点和心理特征, 遵循留学生在中国日常生活的认知规律, 结合教学内容, 充分利用形象, 假设具体生动的语言情境, 使抽象的语言形式变成生动具体的可视语言, 创设尽可能多的汉语语言环境, 让学生更多地接触和感受汉语、说汉语。在汉语教学中, 教师应创设真实的语言环境或模拟情境, 充分利用生动、形象、逼真的意境, 使学生产生身临其境的感觉, 利用情境中传递的信息和语言材料, 激发学生用汉语表达思想感情的欲望, 从而培养学生运用汉语表达的能力, 激起学生从整体上理解和运用语言。该教学法的特点是:将言、行、情境融为一体, 有较强的直观性、科学性和趣味性。语言课堂可避免陷入枯燥无味的泥潭, 同时也可避免我们常说的学了不会用的现象。

1. 情境教学法 (TPRS) 理论背景

情境教学法自20世纪70年代形成以来, 已逐渐发展成为一种语言教学中的基本思想和教学方向。情境教学法的语言理论基础是英国的结构主义语言理论。口语被认为是语言的基础, 结构是说话能力的核心。与美国结构主义语言学不同的是, 在这里语言被看作是与现实世界的目标和情境有关的有目的的活动。这些活动是有交际意义的。教学要为用语言进行有效实践创造条件, 要把学习手段与其最终的为交际的目的紧密结合起来。汉语教学的过程就是语言交际能力的习得过程, 学生在交际中不断地掌握语言技能、语言知识和语言特点。

情境教学法理论依据主要有三点:第一, 学生的心理和年龄特点。学生尤其是小学生有强烈的求知欲, 爱幻想, 思维有明显的具体形象性特征, 情境教学可使学生充分发挥想象力、创造力。第二, 语言的习得规律。语言的习得不是从词形与语法规则入手的。语言是在语境中学习, 在应用中掌握的。第三, 学生的学习规律。情境教学可充分调动学生的有意识心理活动, 充分挖掘学生的无意识心理活动, 使学生在轻松、愉快的气氛中, 进行积极的、有创造性的学习, 使整个身心得到和谐发展。

2. 情境教学法的具体运用

2.1 课堂讲练方式

用语言组织教学是最基本且常用的教学形式, 不同的教师具有不同的语言风格和表达方式, 有经验的教师能充分利用语言内涵丰富的特点为课堂教学创设情境。单调的讲解、翻译, 单纯的机械训练只能使学生感到枯燥无味。如果教师就某一个内容创设一个情境, 让学生在教师的指导下从易到难、由浅入深地学习, 最终学生不仅能牢固地掌握课本知识, 而且能根据教师所给的情境, 从自己的水平出发, 编出更切合生活实际的会话, 在情境中学, 在情境用。在情境中理解、在实践中运用是学生学好汉语的重要途径。但是教师要注意所设置的情境要与所学内容、学生生活实际、社会生活实际紧密而且自然联系。

2.1.1 生词讲练

汉语的词语分为实词与虚词。实词的练习比较直观, 名词可以利用图片, 甚至周围环境中已有物品来呈现, 动词可以用动作呈现其意义。有些难以解释的词将其放在形象具体的情境中去解释更能使学生充分掌握, 而且记忆深刻。

例:讲解“忍心”一词, 我们很难用中介语来找一个对应的意思来解释这个词。情境法则这样做:首先告诉学生该词用于否定形式或反义句中, 然后具体描述情境:医生说我的朋友得了癌症不能治了, 如果说我告诉他, 那他会很难过, 由于他难过, 我的心也很难过, 就像心上有一把刀一样, 所以造句:“我不忍心告诉他得了癌症。”或者“我怎么能忍心告诉他得了癌症呢?”依此类举, 一个学生迟到了, 老师批评了他, 他会很难过, 他难过的话, 老师也会难过, 所以造句:“我不忍心批评他。”“我不忍心骂他。”等等, 还可以不断地提供同类情境来帮助学生加深理解。

2.1.2 语法讲练

在对外汉语教学中, 语法是一直被认为的重点与难点之一。汉语的语法主要靠语序和虚词来实现。很多语法条目讲解之后学生不能够学以致用, 反而是更加容易出错。其实语法讲解的最终目的是让学生能运用语法到现实言语交际中, 而不是学语法本身。这就要求从事对外汉语教学的专业人员了解语法教学不是单纯地讲, 而是让创造情境, 让学生体会, 从而习得语法。情境教学法在这一方面显然可以有很大的帮助。

例:当作 (作为) +名词

情境假设一:

女朋友生日, 你送给她什么作为生日礼物?我买了送给她当作礼物。

情境假设二:

在你的国家, 订婚礼物是什么?人们常把戒指当作订婚礼物。

2.1.3 课文讲练

语言有一定的创造性和灵活性。说话人的时间、地点、场合、身份等方面的因素都制约着他说话的内容、语气等。在课文讲练中, 我们将学生投放到假设的情境之中, 学生的学习兴趣、注意力等都可以集中, 并且这种具体的情境与生活实际相一致, 他们学习动力也明显增强。

例:课文情境对话可以分角色朗读, 并且可以根据原文的主要内容改编为教师所教的学生熟悉的真实环境。

A:我们今晚一起去看电影吧。

B:好的, 那去哪儿看呢?

A:就去八一广场万达影城吧。 (八一广场、万达影城均为真实的环境)

B:好的, 我们在哪儿见?

A:六点半在沃尔玛门口见, 怎么样? (沃尔玛为真实环境)

B:行, 没问题。

经过几次反复操练之后, 学生就能对课文马上熟悉并理解了。因我院校为中医学院, 对医学类留学生, 我们可以结合他们将来所从事的职业来多设计一些语言情境。讲到“打招呼”可以设置一个在医院的情境, 医生和患者之间怎样打招呼等, 这样的情境设置对对外汉语教学十分有益。

2.2 课后练习设计

练习的方法也要灵活多样, 体现出练习充分、广泛、有深度的特点。特别是语境假设题, 留给学生一定的自由发挥空间, 不拘泥于某一个词语或句式的练习, 不是只有与问题唯一对应的正确答案, 才符合语言交际能力的真正培养。

例:回答问题:现在你要向你的同学或朋友借东西, 你该怎么说呢?

学生回答1:请问同学, 可以借你的书吗?

学生回答2:请问, 我可以借一把伞吗?

学生回答3:你好, 能借我十块钱吗?

学生回答4:借我用一下你的手机, 可以吗?

可以看到, 通过这种灵活的练习, 学生能有效地利用已学语言知识来完成这项练习。这样既考查其对情境的准确把握, 又考查其对词汇语法的正确使用。当然, 学生在自由发挥完成练习的过程中, 会出现语音、语法、词汇等方面的问题, 这些可以由教师纠正, 指出错误并纠正后, 再由学生给予正确回答, 加深对正确句子的理解与运用。

总之, 在当今对外汉语教学中运用情境教学, 既能活跃课堂气氛, 激发学生的学习兴趣, 锻炼学生的语言能力, 又能培养学生的思维能力和空间想象能力, 使学生在轻松、愉快的环境中积极地学习, 养成良好的学习习惯, 加深语言信息输入, 产生语言内化, 做到学以致用。综上所述, 情境教学法对推动对外汉语教学的进一步发展起着非常重要的作用。

参考文献

[1]张莺, 付丽萍.小学英语教学法[M].长春:东北师范大学出版社, 2004:88-91.

[2]刘红莉, 周瑜.情境教学法:英语教学探索之路[J].中国科技信息, 2007, (9) :213-214.

[3]王海霞, 曹宇坤浅论英语教学中的情境教学法中国市场, 2009, (1) :146-147.

[4]简榕蓉.初级汉语教学中的词汇释义方法[M].牡丹江师范学院学报 (哲社版) , 2006, (6) .

对韩留学生初级汉语教学实习感悟 第11篇

一.课堂教学总结与感受

通过课堂教学发现，在发音方面，韩国学生往往会出现如下偏误：1.“l”和“r”的发音问题。大部分的韩国留学生把“r”发成类似“l”的音。2.“in”和“ing”的发音问题。3.“v”的发音。刚开始学习汉语韩国学生容易把“v”发成“v”——“i”。

韩国学生在学习汉语普通话r的时候，问题最大。汉语普通话r[？]是舌尖后阻、浊擦音。发音部位与sh一致，但是声带产生振动。l[l]是舌尖阻，边音。发音时舌尖顶住上齿龈，气流通过舌前部两边出来，发音时声带也振动。

韩国学生遇到这个问题的原因主要是：韩国语辅音中没有[l]。从心理语音学方面来看，学生听辨常常分不清发音是r[r]还是l[l]，出现听辨混淆，听辨偏误率较高；从发音语音学方面来看，学生在生理发音过程中，常常将r[r]音读成了边音[l]。发音偏误率较听辨偏误率虽然要低一些，但是相对于别的音，偏误率仍然比较高。

所以教学生掌握r与l正确的发音方法要讲究技巧。

1.舌位区别：l在前，r在后。发声母r时，舌头向上翘起，舌尖接触硬腭前部，与sh同一位置，可以用先发出sh音，再让声带振动的方法准确地找到r的发音位置。上翘的舌尖与硬腭留有较窄的一条间隙。发音时，舌尖后紧张。

发声母l时，舌尖上翘抵住上齿龈，两部位不留有间隙。发音时，舌尖紧张。

2.气流区别：r没出路，l分两路。发声母r时，舌尖和硬腭轻柔接触，两部位留有缝隙，气流通过时受到舌尖和硬腭的阻碍，气流没有顺畅通路，只能从缝隙中挤出。

发声母l时，舌尖与上齿龈接触，舌头两边放松，留有空隙，气流在舌尖与上齿龈间受到阻碍，转而通过舌头两边的空隙流出。

因此，在对韩学生的外汉语教学中，如何排除母语对学生的干扰，通过反复讲解、模仿和操练使其正确掌握汉语的发音值得深入探讨。

二.实习感想

这几个月的对外汉语教学实习活动使我获益匪浅。首先，在听威海职业学院的对外汉语教师给留学生上课的过程中，亲身感受了对外汉语教学的课堂气氛和教学过程。不仅充实和完善了作为一个对外汉语教师所必备的专业知识，而且我在实践活动的课堂上学到了其他教师教学的技巧和经验。然后再反复揣摩，认真备课，仔细研读教材，期间也看了很多对外汉语教学的论文和教学过程设计的文章。总之，过程很艰苦，但是看到自己作为一个对外汉语教学新手的成长和学生的每一点进步，成就感和使命感也是可想而知的。

课下，与学生用英语进行交流，更好地了解他们的困惑、疑问和建议，我更加深刻地体会到作为一个对外汉语教师所面临的挑战和必备的基本素质，总结为以下几点：

1..丰富的汉语知识。例如，外国学生常常说“我昨天不来上课，不知道留的什么作业”。说汉语的人都知道，这句话中的“不”应该换成“没”。有的老师就解释说“过去的事情就用‘不’，以后的事情就用‘没’”。可是“我昨天不在家”和“我昨天没在家”都可以说，同样是昨天，为什么“不”和“没”又通用了呢？有的人解释不了，就说“这是汉语的习惯”，如果都是汉语的习惯，汉语不就毫无规律了吗？那学生还怎么学习？其实在汉语语法学上这个问题是有解释的。这时候如果有相应的语法知识，知道动词后面的“了”和用于句尾的“了”有什么差别，“过”表示什么动态意义，解释起来就轻松很多、科学很多。再如，学生发不好汉语拼音“r”，有的老师就让他反复跟读，跟了半天还是学不会，老师就没有办法了。这就是缺少语音知识的缘故，其实一个简单的舌位图，再加上老师适当的解释和示范就可以解决。所以一个对外汉语教师，应该主动地去学习和掌握汉语知识。

2.必要的中国文化知识和技能。比如教太极拳、教书法、写春联、唱京剧、做中国菜、包饺子等。才艺不一定要炉火纯青，但一定要有所涉猎，至少要会一点。这不但可以拉近与学生的心理距离，激励他们学好汉语，促进汉语教学；而且可以广交朋友，传播中国文化。这也是我们对外汉语教学的初衷。

3.良好的沟通能力和较高的外语水平。对外汉语教师要有亲和力，懂幽默。这两点是沟通能力的较为重要的体现。可以使课堂生动有趣，提高课堂效率。

较高的外语水平是必要的。特别是在对韩国留学生初级阶段的教学实践中，我深有感触：自己的韩语几乎为零，而学生的汉语学习又刚刚开始，不好解释的抽象的知识点和情感的交流表达上会有很多障碍，我很好地发挥了自己英语专业的优势，使教学游刃有余，卓有成效。

4.教学方法要灵活多样。如根据不同的教学目标，可以用生字卡、多媒体、板书法、游戏法、角色表演法、任务驱动法、情境法、及时奖励法等等。

5.爱岗敬业和人格魅力也是必不可少的。总之，通过实习，我深刻体会到汉语的魅力和中华民族文化的博大精深，认识到对外汉语教学是一门艺术，我只是这其中初步的探索者和实践者，我必将刻苦学习专业知识，全方位提高个人素质，努力成为一名优秀的对外汉语教师。

初级汉语课堂教学模式 第12篇

只要有人的地方,就一定有交流活动,听和说是交流最主要的形式,所以听说能力的培养,从语言交际这个角度看,就显得特别重要。作为人类交际活动最基本形式之一的听,是人们做出“说”反应的前提。以时间为视角,可以明显感知到听懂信息量明显优于“说”[1]。听力,作为一项输入性技能,是学习者发展其他语言技能的基础,在语言学习中有着特殊的作用。

初到中国的留学生虽身处目的语环境中,可是没有足够的语料积累,很难在目的语环境中自然习得语言,因此听力教学,尤其是初级阶段的听力教学十分重要,直接关系到对目的语国家生活和社会的适应情况,对能否掌握目的语语言有重要的意义。在听懂的前提下,理解交际的意图,可以增强学习者的信心,有效减少学习者的情感焦虑。在初级听力课中,通过大量的语音语调练习,扎实的拼音训练,对减少洋腔洋调十分有效。然而,在现阶段汉语初级听力教学仍然存在一些问题,需要有针对性地提出解决策略。

二、对外汉语初级听力教学的问题所在

(一) 忽视课前预习

1. 错误地认为听力课只是综合课的复习补充

以北京语言大学出版社2009年出版的《对外汉语本科系列教材》为例,在《汉语听力教程》第一册前言中明确写道: “本课程是为了配合对外汉语本科系列教材的《汉语教程》编写的,是《汉语教程》的配套材料。”[2]如果仅仅以此作为教材编写的出发点,就弱化了教学中的听力部分,失去了听力课本的独特性,直接影响听力教材的系统性,导致教师和学生在有意无意中轻视听力的必要性。

2. 听力教材忽视听力预习材料的编写

北京语言大学出版社2009年出版的《对外汉语本科系列教材》中,第一部分内容就是语音语调练习的习题,整部听力教材变成了普通的习题册,学生往往不知道如何预习听力。这就导致在听力课上,课本没有学生自行预习部分,教师机械地放音公布答案,学生单一输入。如果教师提问,学生则处在紧张的状态,学生在被动接受语言信息的前提下,根本无法保证精神集中,听力课成了地地道道、可有可无的听力测试课[3]。

(二) 听力课形式单调,教学方法单一

由于独特的字形、丰富的声调等原因,汉语是世界上最难掌握的语言之一。对留学生而言,学习汉语是一个极大的挑战。在初级听力教学中,教师常常按部就班,完全照本宣科的上课方式,容易使得初学者产生厌学的心理。相反,学生在高度兴奋、愉快的心理状态下往往使所学的知识记忆得更牢固,同时对这门课更感兴趣[4]。初级听力教学方法呆板,主要表现在汉语教学中常强调以教师为中心,忽略学生本身,学生学习缺少主动性,常常是教师机械重复播放听力材料,不断对学生进行语音、词汇、语法方面的强调与刺激,学生很少主动思考,这些方法对强化学生的汉语词汇、语句的理解和运用并没有多少帮助。

(三) 忽视留学生的情感焦虑

在目前的初级听力教学中,很多教师发现学生在开学之后的一段时间变得消极、不认真,进步很慢。于是一些教师立即在课堂上对学生做出了一些否定的评价,使得课堂气氛变得沉闷、紧张、压抑,这是忽略学生情感和心理需要的表现,造成学生学习兴趣大减,失去自信心,最后对语言习得进程造成不良的影响[5]。刚到异国他乡的人,会在一开始有种新鲜感,而后是由于生存问题尚未得到稳妥有效的解决,而产生忧虑和焦急的心理反应。

以哈尔滨师范大学2014级A4班学生为例,A4班共有23名学生,其中1名韩国学生、1名蒙古学生和2名俄罗斯学生学汉语仅一年,其他都是接近零基础的留学生,在开学之初,他们表现出很高的学习热情,对一切都充满了新鲜感,他们积极回应老师的问题,希望学会所有的拼音和汉字,弄懂教师的每句话。但刚过了一个星期,他们因为在生活上面对语言不通、课堂环境不熟悉和教学方法不适应等状况,所以在上课时表现得很疲惫,出现了不安、紧张、焦虑甚至害怕的感觉。在第二个星期进行了一次有些难的听力测试后,大多数学生成绩不理想,随后出现了5名学生生病缺席的情况。值得注意的是,汉语基础较好的学生课堂表现总是更积极,私下更愿意和教师、同学交流,这与他们得到教师更多的鼓励有关。随后又进行了一次比较简单的测试,所有学生都得到了一个相对满意的分数,接下来的一个星期留学生的课堂表现略有改观,出勤率比之前高很多。

人处在陌生环境之中,在新鲜感过后常常产生情感焦虑,这种情绪对语言学习有很大的影响,语言学家克拉申将语言习得机制归结为情感因素对于大脑的促进或阻碍的影响过程,习得过程的质量和效率和情感体验具有重要的关系,即学习者的情感因素会阻碍或加速语言的习得[6]。

(四) 教学内容难度控制不好

克拉申在这里所强调的语言习得途径为“获得可理解的输入”,即输入信息的可理解性和可释义性。这就要求教师在听力教学中注重教学内容难度的控制,以适合学生语言基础的内容作为教学的信息输入,可以起到事半功倍的效果[7]。对于初级学生来说,调研发现中国教师习惯“填鸭式”的教学模式,对学生的信息输入量大,但由于缺少“启发式”的教学思维模式,使得教学过程不能被学生理解,更谈不上接受,最终产生交流障碍。

三、解决策略

(一) 布置听力课前预习

在听力课开始之前,学生通过提前预习听力材料,为听力课做准备。预习的理想状态是让学生在课外自主地听,积极主动地配合课堂教学,加大课堂上的信息量,帮助学生吸纳课堂教学内容。听力预习的部分可以是一些文化背景,同时把听力正课中即将遇到的生词的文化含义,通过这一部分体现出来,鼓励学生提前独立完成这一部分的学习,从而达到激发学生学习兴趣的目的。这样就可以充分调动学生学习的自觉性,实现学习效果的最优化。

(二) 变听说形式为视听说形式

在声调练习和声韵母区分练习时可以进行纯听说训练,但是在听力理解部分有很多类似听力实况的场景对话可以变成视听说的形式。大家公认留学生学习外语最好的办法是增加亲身的体验,即多与中国人在一起,与中国人多交流,以便达到在相对短的时间内锻炼听说能力的目的。而当留学生上听力课的时候,他们也就离开了这样自然的语言环境,就失去了习得的机会,所以采用挑选那些与留学生生活切实相关的语言材料创设情境的办法,可以使呆板的听力课立体起来,在画面场景的辅助下,不但可以加深留学生对常用听力材料的记忆,还可以帮助他们逐渐地适应实际生活中的听力语速。当然,主题听力学习的开始,应该精心挑选贴近生活的少量生词和简单的语法点,语速不要太快,循序渐进。留学生适应了这种正常语速,也就达到了能够自如地与中国人进行正常的言语交际的目的。

(三) 教师给予更多的人文关怀以消除学生的情感焦虑

通过降低学生的情感焦虑的办法,会使学生处于“非抵御状态”,可以为学生创设轻松愉快的二语学习气氛,从而消除学习者的“情感障碍”[8]。例如,教师努力去发现学习者的长处,并加以鼓励,一定可以有效降低语言焦虑。肯定赞许的语言或目光能使学习者备受鼓舞,教师还应成为学生学习的帮助者和指导者,多些交流互动,成为学生的学习伙伴。应该重视学生的各种情感因素,运用习得理论动机和兴趣,增强自信心,鼓励全体学习者共同参与,让学习者在课堂上有平等的机会展现自己,创建和谐的语言学习环境。压力小、障碍少、互助的学习环境有助于学习者减轻焦虑,增强自信。适时开展一些如表演、辩论、小组间比赛,营造出民主、宽松、和谐的教学环境氛围。与此同时,师生之间互相信任、互相尊重,建立和谐友好的师生关系,也可以消除学生的不良情绪,进一步提高外语教学质量。

(四) 听力的语料既要量大,又要难度适中

为了给留学生提供大量接近自然的输入,教师需要提供更大的输入,而且还是学习者“可理解的含有i + 1结构的输入”。即教师所提供的听力材料必须是大量的、易懂的,而且应该略超出学生现有的语言水平,即i + 1[9]。但即使有了大量“可理解的输入”,也并不等于学习者就能完全习得之。教师应多用身体语和实物教具来帮助学习者理解“输入”; 允许程度差或者性格内向的学生沉默,时常鼓励“输出”; 培养他们的学习兴趣,鼓励同学之间多进行交谈; 教师的课堂用语和指令语言都应该接近学习者水平的目标语。

诚然,在初级汉语听力教学中存在一些问题,而且这些问题的解决也并非一朝一夕就能完成的,如果教师始终坚持以学生为中心,在不断的探索中寻找科学有效的教学方法,就能有效地提高学生的听力理解能力,而学生则应该积极配合教师的教学,如此听力教学必能取得更好的效果。

摘要：现阶段汉语听力教学取得了一定的成就,但是初级汉语听力教学仍然存在一些问题,如忽视听力预习、教学方法呆板、忽视学生的情感焦虑、教学内容不自然且难度控制差等。为此提出了布置听力预习作业、变听力为视听说、教师给予学生更多的人文关怀以消除情感焦虑、提供大量自然与难度适中的语料等四个教学对策,以期进一步提高初级汉语听力教学质量。