开放的问题情景

开放的问题情景（精选9篇）

开放的问题情景 第1篇

情景体研究虽然取得了长足的进展, 可是目前还没有什么研究是从情景的角度来考察情景体的, 情景是情景体的本源, 二者是鱼和水的关系, 以下笔者将从情景、情景体关系的角度提出情景-情景体假设, 并阐述该假设所能解决的问题。文中所有的汉语例子选自北大汉语语料库中老舍的作品集, 英语例子出自朗文现代英汉双解词典1988年版 (Longman Contemporary English-Chinese Dictionary) 。

一、情景-情景体假设

情景-情景体假设包括三个方面的内容:情景、情景体、情景与情景体的关系。

情景, 从客观的事件, 到为人感知, 到被语言编码, 成为语言输出形式, 要经历不同的认知处理阶段。阶段不同, 对应的情景不同。情景根据不同的阶段, 被分为不同的类别, 即客观情景、现实情景、述谓情景、理想情景。客观情景是尚未被感知的情景;现实情景是被人类所感知的情景, 它是我们能动地感知客观情景而在脑海中形成的产物。述谓情景是语言编码的初级阶段, 是不含时、体等语法形式的“纯”情景。理想情景是小句层面的情景, 它是述谓情景与时量、动量等成分互动所产生的情景。依据认知处理的顺序, 这些情景之间存在如下关系:客观情景现实情景述谓情景理想情景。

情景体对应着情景。不同类型的情景有不同的情景体与之相应, 如现实情景体、述谓情景体和理想情景体。客观情景不存在客观情景体, 客观情景是尚未被感知的情景, 而情景体是分类, 与人类的认知处理相关。在客观情景阶段, 情景体是缺失的。依据认知处理的顺序, 不同的情景体之间的关系为:现实情景体述谓情景体理想情景体。

把情景和情景体结合起来, 它们之间的关系应该为:客观情景现实情景 (现实情景体) 述谓情景 (述谓情景体1、述谓情景体2、述谓情景体3) 理想情景 (理想情景体/理想情景体1、理想情景体2、理想情景体3) 。

(一) 情景及情景关系

1.不同类别的情景

客观情景具有客观性, 是尚未被人类感知的情景。情景通过人类的认知处理与人产生互动。由于客观情景还未与人发生联系, 论述从现实情景开始。

(1) 现实情景。

现实情景是我们能动地感知客观情景而在脑海中形成的产物。它具有客观性和主观性的双重特点。首先, 现实情景以客观情景为基础;其次, 它又带有人类认知活动的烙印, 因此兼具一定的主观性。

(2) 述谓情景。

说话人把现实情景进行语言编码, 就构成了述谓情景。述谓情景是语言编码的初步形态, 是由主、谓、宾语等成分构成的合成体, 是不含时体等语法形式的“纯”情景。例如:“廖副连长真已攻到山下”的述谓情景为:“廖副连长攻到山下”。述谓情景具有抽象性、类别性及寄生性的特点。

(3) 理想情景。

理想情景是小句层面的情景, 是述谓情景与时量、动量等成分互动所产生的情景。理想情景是时量、动量成分与述谓短语互动的结果, 因为这些时、动量成分能够对理想情景有所影响, 比如:

【1】a. He’s been living here for a month, (有界)

b. He’s been living here, (无界)

值得指出的是, 理想情景和述谓情景一样, 也是还没有加入视点体、外部时间等成分的语言编码形式, 所以它仍具有抽象性、类别性的特征。但是与述谓情景相比, 它又相对具体, 试比较例【1】里的述谓情景与理想情景。

2.情景关系

按产生的时间先后, 客观情景、现实情景、述谓情景、理想情景的顺序依次为:客观情景现实情景述谓情景理想情景。处于时间链前的情景对位于它之后的情景有制约作用。客观情景是其他情景的基础。它常常决定了其他情景的实质与内容, 比如参与者、事件等。现实情景对客观情景具有反作用, 体现在同一个客观情景 在不同的人的脑海中可感知为动态或静态不同的现实情景。例如:

【2】a. The seagull flew.

b. The seagull was in flight. (Smith[2]: 81)

现实情景决定了述谓情景和理想情景的语言编码。例如:

【3】a. Yesterday I was ill. (状态)

b. Yesterday I got ill. (成就)

两句的现实情景分别为静态和动态, 述谓情景和理想情景因为不同的现实情景而不同。

另一方面, 述谓情景和理想情景是语言形式, 受语言规约的影响, 二者对现实情景具有反作用。例如:

【4】a. 他还爱你。 (状态)

b. 他还在爱着你。 (活动) (尚新[6]: 238)

两句现实情景不同, 但是述谓情景和理想情景相同, 理想情景“他爱你”是“状态”。现实情景与理想情景的分歧是语言规约所导致的。述谓情景影响着理想情景的编码。述谓情景很抽象, 理想情景使之具体化。例如:

【5】“已经普遍地看[了]一次, 。”

(二) 情景体及情景体之间的关系

情景因为不同的内部时间特征而被划分为不同的类别, 即情景体。现实情景体和述谓情景体、理想情景体分别对应于现实情景、述谓情景和理想情景。现实情景体述谓情景体理想情景体反映了人类认知处理情景的先后顺序。

1.不同类别的情景体

(1) 现实情景体。

现实情景体是依据现实情景的内在时间结构对它所做的分类, 因此既具有具体性, 又带有抽象性特点。其具体性主要体现在现实情景体以感知主体为倚靠, 不同的人感知同一个客观情景, 会在脑海中形成不同的现实情景体。现实情景体是抽象的, 因为它是分类。

(2) 述谓情景体和理想情景体。

述谓情景体、理想情景体分别是对两种情景进行分类的结果, 二者都具有抽象性、类别性特征。

2.情景体之间的关系

现实情景体是其它情景体的基础, 它制约着述谓和理想情景体。首先, 现实情景体影响和制约着述谓情景的语言编码。例如:

【6】a. I am wearing several articles of clothing. (静态)

b. I am putting on a blue coat. (动态)

其次, 现实情景体制约着理想情景的语言编码过程, 并影响着理想情景体。例如:

【7】a. 邵政委拍[了]大腿一下, 。 (单变)

b. 邵政委拍[了]大腿两下, 。 (活动)

另一方面, 述谓情景体和理想情景体作为语言形式, 对现实情景体具有能动性。例如:

【8】a. I am living here now. (动态)

b. I live here now. (静态)

不同的现实情景体体现为相同的述谓和理想情景体“I live here”。述谓情景体和理想情景体的差别在于, 对应同一个述谓情景, 述谓情景体不是一个, 是多个。它是潜在的情景体, 理想情景体是显性的情景体, 理想情景体常常只有一个。例如:

【9】a. 他的瘦长的身子上已受[过]许多次伤。

b. 他的瘦长的身子上已受[过]一次伤。

述谓情景“他的瘦长的身子上受伤”具有异质的内部时间结构, 在小句层面上, 体现为不同的理想情景, 见例【9】a、b。述谓情景的内部时间结构的多元性决定了述谓情景体有多个。理想情景体则具体得多, 它是“显性”的情景体, 而且常常是唯一的, 如例【9】的a和b。 述谓情景体制约着理想情景体, 理想情景体在小句层面上使某种述谓情景体得以“实现” (realized) 。

(三) 情景与情景体的关系

现实情景是基础, 现实情景体是寄生性范畴。述谓情景与情景体之间是一对多的关系。述谓情景只有一个, 述谓情景体却有多个。含有时量、动量成分时, 理想情景与理想情景体之间经常是一一对应的关系。例如:

【10】只见[过]一次, 。

可是, 当时量、动量成分缺失时, 理想情景和理想情景体之间是一对多的关系。例如:

【11】She is bustling about the house.

a. She is always bustling about the house. (习惯)

b. She is bustling about the house now. (活动)

综上所述, 情景与情景体从客观情景到理想情景 (体) 要经历如下阶段:客观情景现实情景 (现实情景体) 述谓情景 (述谓情景体1、述谓情景体2) 理想情景 (理想情景体/理想情景体1、理想情景体2、) 。

二、相关问题的解决

(一) 相关问题

情景体研究虽然取得了长足的进展, 可是仍然有一些问题值得进一步推敲, 比如:

问题一:小句具有动态性, 理想情景为“状态”, 小句动态性产生的根源, 还有待分析和探索。例如:

【12】a. I’m living at 6 Railway Cuttings.

b. I live at 6 Railway Cuttings. (Comrie [9]: 37)

例【12】两句的理想情景相同, 可是a却带有短暂、动态的意味。Olsen [4]认为, “状态”具有“-动态”的特征, “-”项为非标记项, 可在一定语境下转变为标记项“+”, “-动态”在a里变为正语义值, 使该句带有动态的意味。Olsen [4]可以从形式上描画a和b的差别, 却无法从根本动因上解释二者的差异, 即为什么非标记项的语义值有时会向正值转化?

根据Xiao & Mcenery[10], “I live at 6 Railway Cuttings”属区段性状态 ( 359) 。区段性状态具有“±动态”的特征, 也就是说, 该情景有时候是动态的, 有时候是静态的, 对于例【12】, a是动态的, b是静态的。和Olsen [4]一样, Xiao & Mcenery [10]只是从问题的表面描述了二者的差异, 却无法找出根本理据来。

问题二:同一述谓情景对应不同的理想情景体, 这一现象产生的内在理据, 当前还没有研究对它做出解释。例如:

【13】a. They bleeped you once, doctor. (单变)

b. They are bleeping you, doctor. (活动)

c. They always bleep you, doctor. (习惯)

(二) 问题的解决

笔者将用情景-情景体假设, 即客观情景现实情景 (现实情景体) 述谓情景 (述谓情景体1, 述谓情景体2, 述谓情景体3) 理想情景 (理想情景体/理想情景体1、理想情景体2、理想情景体3) 来解释以上问题。

笔者先用现实情景体与语言编码的分歧来阐释问题一。对于问题一, 笔者的观点是:静态的理想情景与动态的小句, 它们之间的分歧源自现实情景体与语言编码的矛盾。小句动态性的根源源自现实情景体。仍以【12】为例:

【12】a. I’m living at 6 Railway Cuttings.

b. I live at 6 Railway Cuttings. (Comrie[9]: 37)

现实情景体的差异是a和b不同的主要原因。a的现实情景体为动态, b的现实情景体为静态。 a的动态性的根源在于动态的现实情景体。然而, a和b尽管现实情景体不同, 在进行语言编码时, 受语言选择的限制, 两例的述谓情景和理想情景以相同的语言形式出现, 其理想情景体都为“状态”, “状态”具有“-动态”的特征。这样a的现实情景体与理想情景体出现了分歧, a的动态性由视点体所表征。用现实情景体与语言编码的分歧来解释静态和动态的矛盾, 规避了Xiao & Mcenery [10]里区段性状态具有“±动态”的模糊性, 还在一定程度上回答了Olsen [4]所不能回答的根源性问题。

接下来, 笔者将从述谓情景与情景体之间一对多的关系的角度来解答问题二。我们对问题二的观点是, 同一述谓情景对应不同的理想情景体, 这一现象的根本在于述谓情景述谓情景体1、述谓情景体2、述谓情景体3的关系模式以及小句层面的时量、动量成分。仍以【13】为例:

【13】a. They bleeped you once, doctor.

b. They are bleeping you, doctor.

c. They always bleep you, doctor.

述谓情景“They bleep you”对应了不同的述谓情景体, 如“单变”、“重复性单变”、“习惯”等。述谓情景体是潜在的情景体, 它们是否实现取决于小句层面的时量、动量形式。在小句层面上, 不同的时量短语使不同的述谓情景体得以实现, 产生不同的理想情景体。如a里动量短语“once”使述谓情景体“单变”得以实现, 理想情景体也为“单变”。换句话说, 述谓情景与理想情景体之间单个对多个的关系, 其内在理据源于述谓情景与情景体之间“一对多”的关系以及小句层面的时量形式。

参考文献

[1]Vendler, Zeno.Linguistics in Philoso-phy[M].London:Cornell University Press, 1967.

[2]Smith, S.Carlota.The Parameter of aspect[M].Dordrecht:Kluwer Aca-demic Publishers, 1991.

[3]戴耀晶.现代汉语时体系统研究[M].浙江:浙江教育出版社, 1997.

[4]Olsen, M.B.A semantic and prag-matic model of lexical and grammatical aspect[M].New York:Garland Pub-lishing, INC, 1997.

[5]孙英杰.现代汉语体系统研究[D].北京语言大学博士学位论文, 2006.

[6]尚新.英汉体范畴对比研究—语法体的内部对立与中立化[M]上海:上海人民书版社, 2007.

[7]龚千炎.汉语的时相时制时态[M].北京:商务印书馆, 1995.

[8]彭利贞.论情态与情状的互动关系[J].浙江大学学报:2007, (5) :51-58.

[9]Comrie, Bernard.aspect[M].Cam-bridge:Cambridge University Press, 1976.

开放的问题情景 第2篇

一、问题与现状

“创设情境”这一教学环节，基本上成为教师们上好课，上好优质课的必备环节，为此教师们也乐此不疲，然而通过长期的教学和学习，在小学信息技术教学过程中教师们创设的情境大致出现了如下几种问题。

（1）牵强附会

“创设情境”中出现的牵强附会的问题可分为几种情况，其一，情境中的信息技术与儿童经验中的信息技术相距甚远，不能引发正迁移，不利于学生走进信息技术。其二，情境中的信息技术与教材中的信息技术（即知识目标）相距甚远。不利于引发学生的现象冲突。再者情境中的信息技术现象繁杂，主题不明确，容易导致学习目标的偏离。

（2）缺乏问题性

教学中教师把创设情境，片面地理解成为课前师生交流，产生亲和力的一项活动，有的理解成为激发兴趣的一项游戏、谈话等，有的把它当成学习材料的呈现方式，而缺乏问题性、缺乏激发学生发现问题，提出问题的冲动性。

（3）偏离阶段性

“创设情境”在小学信息技术教学中狭义的理解可认为是一种学习材料的呈现方式。而学习材料的呈现方式对不同年龄阶段的学生而言，方式应有所不同，低、中、高段分别应有不同的创设的策略。不能将其公理化、公式化，忽视了学生学习个性的阶段性特征。

二、意义和效应

在小学信息技术教学中，要合理地创设情境有效地指导学生学习信息技术，让学生学有意义、有价值的信息技术，让不同的学生在信息技术上有不同的发展。必须准确把握“创设情境”在教学中的意义，明确其产生的效应。

“创设情境”的意义，表现为几个转变。①将教师的一桶水的理念转变为终身学习的理念，即要想创设好情境，教师必须具备与时俱进的素质，诸如，整合能力、现代教育技术的能力等。②将教师与学生以书为本，转变为教师是教材的创造性的执行者，在执行课程的过程中，教师拥有极大的创造时空。③将学生单一“视、听、练”的接受式的学习方式，转变为多种器官参与的复合式的学习方式的整合。④将学习内容生硬的呈现方式转变为富有生命力的呈现方式等。

“创设情境”的效应主要指学生学习信息技术中产生的效应，具体表现为①激发学生的学习兴趣。由于信息技术学习内容，以情境的方式呈现，贴近了儿童的生活实际，激发了学生走进信息技术，参与学习的兴趣和信心。②激发学生的问题意识。合理的情境，应蕴含着较深层的信息技术问题，该问题发于“最近发展区”极易引发学生提出问题，从而产生解决问题冲动，激发学生问题意识。③培养学生的信息技术意识。合理的情境创设能将信息技术与儿童的生活，经验有效地整合，呈现在学生面前，让学生体验到信息技术的价值，从分析、提炼、推理、探索和发现以及问题解决的过程中，获得思维的锻炼，完成信息技术化的过程，在此过程中，不仅信息技术知识方法、技能的建构，而且也经历了信息技术思考，问题解决的过程，同时也获得了对信息技术的情感价值观体验。

三、原则和策略

（一）创设情境的原则

合理而科学地创设情境是创设情境的意义和效应有效发挥的根本保障。要创设合理而科学的情境，必须遵循如下四个原则：

（1）阶段性原则

在学生不同的年龄阶段，所表现出来的认知特点是不同的。低年级的儿童便容易走进直观、生动、形象的信息技术，中年级的学生更容易走进和接纳身边生活中的信息技术，高年级的学生容易被富有挑战性，实用性的信息技术情境所打动，因而创设情境一定要关注学生的年龄阶段特征。

（2）个性化的原则

我经常碰到，去年创设的情境今年创设同样的情境，学生的认知冲突不能激发等问题。充分说明创设情境应关注不同班级，不同时间段学生所表现的来的个性，例如：城市特色（地域个性），年龄特色，时间特色等个性特征。总之，合理的情境创设必须适合该班学生的实际和个性特征。

（3）问题性的原则

信息技术情境的创设是将信息技术问题与儿童的生活有机的整合，使信息技术事实与儿童的经验发挥整体效应，因而，合理科学的情境创设必须有利于学生在“最近发展区”的基础上，提出问题，引发学生运用经验解决实际问题的冲动。让学生在问题解决的过程中发展思维，形成能力。培养良好的情感和态度。

（4）活动化的原则

活动是完成有意义的建构的前提。情境创设要有利于学生通过运用“观察、操作、猜测、推断、推理、合作、研讨、探究发现”等方式参与学习。从本质上改变“讲”“练”的教学方式，让学生在“做中，玩中”学信息技术，让学生在信息技术活动中，完成有意义的建构。

（二）创设情境的策略

信息技术教学活动离开了教师的情境创设，将无法推进信息技术活动的开展。而信息技术情境如果缺乏个性，问题性，活动性，阶段性等那么信息技术情境将成为一堆索然无味的学习材料，无法引导学生走进有意义的信息技术活动。因而在小学信息技术教学中，我们创设情境应该关注如下几种策略。

（1）情境与儿童经验的整合

儿童的经验在儿童学习新知的过程中是最活跃的因素，它是学生自主建构新知，发展智慧的前提，背弃儿童经验的情境，会让学生产生陌生感，甚至压抑，而厌烦。例如：我在教学“新朋友的家庭环境”一课时让学生观察桌面背景的变化。这是学生经验世界是较为熟悉的信息技术现象，教师只需创设情境，让学生到自己的经验世界中去搜索，去提炼、分析，即可让学生自主地获取信息技术知识的优点。而不应是以教材中的几个实例引导学生概括，抽象信息技术，让学生不生禁锢感、压迫感，从而对自主学习失去兴趣和信心，因而创设情境之时，一定要认真研究和调查此时此刻学生的经验之中创设适宜的情境，充分调动学生已有的经验，参与到自主学习中去。

（2）情境与儿童需求心理的整合

儿童的学习有其特有的心理特点，这时期他们更容易走进现实，富有挑战性的信息技术情境中，更愿意参与探索，发现信息技术活动中去。因而在创设情境的过程中，必须认真的研究儿童的阶段性需求心理，并结合某阶段的需求心理创设适当的信息技术情境，让学生走进信息技术、探索信息技术、运用信息技术。充分地发挥情境，信息技术与儿童需求心理的整体效应。建构主义学习理论认为，应把情景创设看做“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。正是出于对情景创设重要性的认识，我会在课堂中创设各种各样的教学情景，以激发学生主动学习的兴趣，为最终的意义建构打下良好的基础。

开放的问题情景 第3篇

一、音乐情景。托尔斯泰说过:“音乐的魔力,足以使一个人对未能感受的事有所理解……”好的音乐是从人的内心流出来的语言,合适的音乐很容易能够引起学生的情感共鸣,提高学生的审美能力。特别是在讲授诗歌的时候,音乐可以很好的体现诗歌语言的音乐性和凝练性。在讲授诗歌《再别康桥》的时候可以给学生轻音乐《小河淌水》,配以诗人淡淡的思绪,像河水缓缓的流动,和诗歌错落有致像水漫过古老石阶的语言形式,让学生体味到水一样的轻灵,水一样的惆怅。音乐情景使用方便,一般在课堂上都可以随时使用。因而也是课堂中使用比较广泛的一种情景。

二、图画情景。图画是一种感性的、形象化的语言。别林斯基说:“诗歌最不能容忍无形态的,光秃秃的抽象概念,必须体现在生动而美妙的形象中,思想渗透于形象,如同光亮渗透多面体的水晶一样。”图画情景可以再现课文中的情景,使学生体会由图入情,情景交融,情理交融的妙境,因此图画的运用在讲解哲理性比较强的课文的时候往往有突出的效果。在讲《中国艺术的虚与实》的时候,可以用书法作品来向学生说明虚实在书法创作中的运用,也可以给学生展示图画:“踏花马蹄香”和“深山藏古寺”,说明中国古代文人是如何用“实”来表现“虚”的。音乐和绘画各有优势,如果能将二者结合起来使用,效果会更为突出。在08年参加的全国语文素质教育课堂大赛中,一位老师讲解《琵琶行》的时候,做了一张幻灯片,这张幻灯片主体是一个琵琶,琵琶的一根根弦是由师生归纳的课文的的线索组成的,当课文讲完的时候,琵琶发出了伤感的音乐,使大家都沉浸在作者白居易的悲伤情绪中,和作者一起体味着人生的辛酸悲苦。学生不仅得到了知识的丰富,而且得到了审美的享受。

三、 实物情景。相对于图画的形象性,实物比图画更加的直观。假期一个偶然的机会,笔者在海边茂密的红豆树下意外的拣到了红豆,那鲜红的颜色,精致的外形,活像一颗颗小小的跳动的诚挚的心,让人不由自主的想到了王维的《红豆》。如果在上课的时候给学生能展示一下的话,一定能够增强学生的印象和理解。在上《米洛斯的维娜斯》的时候,给学生展示一下维纳斯的雕像比单纯的用语言描绘更有说服力。当然,实物情景虽然比图画更加直观其所受的限制也相对多一些,合适的实物并不总是能够找到。

四、 角色体验。角色体验式的情景可以帮助学生站在课文中的人物的角度来思考问题,因此更容易理解人物在话语情景中的心情和人生体验。一次在语文教学大赛中,老师在讲解《雷雨》的时候,让学生分角色反复的体味、朗读课文中周朴园的六次“哦”分别应该在什么样的心情下读出来,以怎样的语气读出来,这种情况下如果只设置一个学生朗读是根本读不出应有的味道的,但是有了其他角色的配合就不一样了,学生很容易进入状态。同样只凭老师的讲解学生也不容易有很深刻的体会的。而在讲解《假如给我三天光明》的时候,一位老师让学生体会作者眼睛失明时候的生活和对光明的期待,让一个学生闭着眼睛,摸索着从教室后边走上讲台,然后摸一个纸盒子里放着什么东西。学生告诉老师是一段花枝,老师又告诉学生这段花枝自己是早上从花园里园艺师傅剪下来的花枝中拣来的,让学生想象花枝早上的样子,花开的时候的样子以及花开时候的香味等等,学生在老师的启发下将盲人对光明中的生活描述的非常细致和美好。创设角色体验情景老师应该为情景营造一个合适的氛围,在一片嬉闹声中学生是不可能表现出罗密欧的悲伤的。

五、语言描绘。语言是课堂教学最基本的手段,任何情景的创设都不能完全替代语言的作用,在课堂上应该充分的挖掘语言的作用。 语言描绘情景应注意两个方面的问题:一是教师的语言必须能让学生明显地感知其方向性;二是教师的语言必须生动、优美、动情,能吸引学生让学生境中见形——形中见美———美中激情———情动辞发。08年课堂大赛中,一位老师做的课件无法正常播放了,但是老师用自己优美的语言不断的启发学生展开想象,描绘自己打算展示的图画,最后还是出色的完成了教学计划,赢得了评委的一致好评。

运用情景教学应该注意以下几个问题:

首先,情景的运用应该有充分的准备。除了语言描绘外,其他几种创设情景的方法都要有一定的器材,只有提前做了准备才能顺利的实施。

其次,情景的运用要灵活,可以几种情景配合使用,特别是在多媒体教学环境中,教学手段的兼容变得容易了很多。另外也要善于处理意外情况,比如电脑环境下的情景可能会遭到病毒的攻击,也有可能遇到停电等其他意想不到的情况。教师应该有这方面的心理准备,应该有处理这些意外情况的手段。

最后,情景教学是为了引导学生有效的理解课文,因此创设情景应该有针对性,不能为了创设情景而创设情景,避免教学中出现表面的虚假繁华,即看起来热热闹闹,但是学生没有从中学到东西。一般来说,创设情景应该针对课文中的重点和难点而展开,对一些具体的细节问题则不可纠缠太多。

参考文献:

[1]罗勃特·W·布莱尔.外语教学新方法[M].许毅译,北京语言学院出版社,1987.

[2]王宗炎.英汉应用语言学词典[M].长沙:湖南教育出版社,1988.

[3]朱鋐雄著.中学物理教育实习[M].北京:高等教育出版社,2000.

[4]陈玉琨著.教育评价学[M].北京:人民教育出版社,1999.

[5]叶奕乾,何存道,梁宁建.普通心理学[M].上海:华东师范大学出版社,1997.

[6]王凌.当前美国中小学教师评价改革述评[J].云南教育学院学报,1999,(2).

历史问题情景的作用和实现方式 第4篇

一、历史问题情景的作用

1. 历史问题情景是学生学习历史的桥梁

历史问题情景的桥梁作用主要体现在:一是问题情景为学生思考和认识历史提供了方法和思路.学生现有认知水平是此岸,相应的学习内容和目标是彼岸,由此岸到彼岸,问题情景引导和激发学生的思维,发挥了船和桥的作用和功能.二是问题情景激发学生学习的积极性.问题就是任务,完成任务才能达成目标.学生在问题情景的激励下,产生了强烈的学习愿望和动机,获得了学习历史的心理渴望.例如,在听了《在松花江上》歌曲,感受了东北人民别离家园、流浪关内、思念亲人的悲惨心境后,学生产生了强烈的学习欲望和了解九一八事变的兴趣,为学习和掌握“中华民族到了最危险的时候”打下了良好的心理基础.三是问题情景构建了学习梯度,降低了学习难度.历史教材很多内容虽然现在总体上难度大大降低,但学生理解起来还是有一定的难度.问题情景是将一个个大的难度分解成若干小的难度,让学生分块分步逐渐实现或达成,学生学起来就容易得多了,学习的效率就提高了.四是问题情景能发挥学生主体地位和作用.学生带着问题看书、调查,查询、思考、讨论和总结,减少了教师相当多的讲解和分析、指导和包办、演示和指导,学生的学习方式得到改进,主体作用得到发挥,他们在活动中学习了历史,在活动中感悟了历史,成为了学习的真正主人.

2. 历史问题情景是历史考试命题的重要方式

历史考试能考查学生学习历史的“三维目标”情况及其阅读能力、思维能力和语言表达能力.在中考和高考中,选择题、材料分析题和论述题,很多都是以问题情景的方式呈现,在考试中所占的比率较大,学生完成的难度也相对较大,对学生成绩有重要的影响.让学生学会读懂情景,理解问题要求,学会解答问题,是帮助学生迎接中考高考的重要方法.帮助学生提高分析能力,掌握相关方法,运用历史知识是考前复习的重要任务.

二、历史问题情景的实现方式

1. 借用问题情景

一是直接借鉴他人根据教学内容,考试需要所创设的问题情景.在教学相同版本或不同版本教材相同或相似部分内容时,可以从网络、书籍、试卷中直接借鉴他人发表的问题情景.在网络日益发达的时代,在新课程改革迅猛推进的当前,教师完全自主备课或准备学生的考试试卷是不可能的,教师要勇于和善于根据教学需要借鉴他人创设的问题情景服务教学.二是直接借用教材上创立的问题情景.历史教材上设立的问题情景一般有三类:一类是引导学生思考理解相关教材内容,目的是突破教学重点或难点,这类占的比率较大;一类是引导学生回忆相关知识,目的加强知识之间的联系和迁移;一类是拓展学生的知识面加强学生对相关知识有更深更宽的理解和掌握.总体来讲,历史教材上设立的问题情景,目的相当明确,立意较高,难度一般都不小,在教学过程中,根据学生的认知水平和教学需要,可以直接借用为教学服务.借用的方法有:直接让学生带着教材设计的问题看书、讨论和总结,以理解相关教材内容;教授完相关内容后,让学生思考回答教材设立的问题情景,以加深对知识的认识.

2. 改进问题情景

由于教学对象、认知水平不一致,教师的教学技能和风格不相同,教学环境不相似,全部借用他人创设的或教材设立的历史问题情景是不可能的,有时要在借鉴的基础上,根据教学需要和学生等实际情况作一定程度的改进.要改进必然要结合教学目标、教学对象、教学环境等,要改进必然要超越他人和自己,所以,改进他人、教材或自己原来已经创设好的问题情景,考验教师的教学智慧,体现教师的教学能力.

3. 创设问题情景

方法一:根据情景创设问题.即根据教材(文字,图片,音影,文物等)内容、时政内容和学生的学习讨论情景(学生认知矛盾或疑点等)创设问题.如在教授北师版九年级上册《改变世界面貌的蒸汽革命》时,根据教材预先设置了以下问题,要求学生带着问题,通过独立合作探究学习,掌握教材内容:1.蒸汽革命从什么行业什么国家什么时间开始?2.蒸汽革命的标志是什么?谁为蒸汽机的改进作了突出的贡献,分别作出了哪些贡献?3.蒸汽革命从哪些方面改变了世界的面貌?4.蒸汽革命对资本主义世界经济和社会发展的巨大推动作用,对我们国家的改革开放和现代化建设有什么启发?又如在教授北师版八年级上册第二课时,根据标题“劫难中的抗争”中的两个关键词“劫难”和“抗争”设置问题引导学生.根据情景创设问题,可以锻炼教师开发和处理教材等教学资源的能力,可以提高教师的命题水平.

方法二:根据目标需要创设情景和问题,即根据学习目标和考试目标(考试题型,考试内容,试题难度等的结合)创设情景和问题.如在教授北师版九年级上册《武士领导的社会变革》,学生了解了日本明治维新的内容后,为了引导学生思考日本改革过程中,对待西方先进文明成果的态度,教师设置了以下问题情景以引导学生思考:(1)明治维新期间,日本是如何对待西方的先进文明成果?为学习西方的先进文明成果,加速日本的发展,日本采取了哪些措施?对日本近代的发展起了什么样的作用?(2)回忆一下,1840年鸦片战争后,中国对待西方的先进文明成果持什么态度?分别发生了哪些相应的历史事件?(3)近代史上,日本学习西方取得相当的成功和发展,中国学习西方多以失败而告终,其成功和失败的原因有哪些?对中国今天的改革开放有什么启发?又如,在2009年中考复习时,为了复习有关美国的相关教学内容,教师可以根据奥巴马竞选总统获胜后一段演说,创立了以下情景和问题:她(安尼克松库波尔)出生的那个时代奴隶制度刚刚结束;那时路上没有汽车,天上也没有飞机;当时像她这样的人由于两个原因不能投票是她是女性,另一个原因是她的肤色.当30年代的沙尘暴和大萧条引发人们的绝望之情时,她看到一个国家用罗斯福新政、新就业机会以及对新目标的共同追求战胜恐慌.是的,我们能做到.当炸弹袭击了我们的海港、独裁专制威胁到全世界,她见证了美国一代人的伟大崛起,见证了一个民主国家被拯救.是的,我们能做到.人类登上月球、柏林墙倒下,世界因我们的科学和想象被连接在一起.今年,就在这次选举中,她用手指触碰屏幕投下自己的选票,因为在美国生活了106年之后,经历了最好的时光和最黑暗的时刻之后,她知道美国如何能够发生变革.是的,我们能做到.请回答以下问题:(1)“奴隶制度刚刚结束”刚刚结束与美国历史上哪个事件有关?此事件有什么重大意义?(2)人类是什么时候结束“没有汽车,天上也没有飞机”时代的?对此你有怎样的认识?(3)“30年代的大萧条”是指什么事情?美国是如何应付这一局面的?对此我们有怎样的认识?(4)“当炸弹袭击了我们的海港、独裁专制威胁到全世界”是指什么事件?为此中国为之做出了哪些努力?(5)这个“民主国家”是什么时候诞生的?设置此类问题和情景引导学生,要注意情景的新颖、简明和问题的难度、密度和角度.要根据学生实际出发,既不能太难,又不可太易,还要力争从一个有创新的角度提出问题,以引导学生创造性的思考和感悟历史,培养学生创造性思维能力.

浅谈有效问题情景的创设策略 第5篇

一、结合生活经验, 创设问题情境

生活处处皆有化学, 学生每时每刻、随时随地都能接触到化学物质。教师可以启发学生从生活经验出发会发现问题。如在讲《二氧化硫的性质和作用》一课, 教师可以先请学生列举生活中常见的二氧化硫, 课堂气氛顿时活跃起来, 学生举出火柴头的燃烧、烟花爆竹的燃放、食品添加剂、漂白剂、酸雨、化学防腐剂等生活常识, 立即体会到二氧化硫在生活中无处不在, 与我们生活息息相关。这样, 学生就会急切地想知道二氧化硫的性质和作用, 整节课都兴趣盎然起来。

二、结合社会实践或热点, 创设问题情境

社会实践及热点新闻中常蕴含着化学现象及化学知识, 只要运用得当就会成为创设问题情境的绝好素材, 而且可以培养学生“用化学家的眼光看世界”的意识, 而不是孤立地学习化学。如《二氧化硫的性质和作用》一课, 教师可以先用多媒体播放酸雨的危害图片, 知识链接“空中死神———酸雨的发现、形成与危害”“二氧化硫在食品加工领域的运用”等内容, 学生看完后陷入深思, 纷纷提出问题:二氧化硫具有怎样的性质?酸雨是怎么形成的?怎样可以防治环境污染?馒头中的漂白粉对人体有害吗?这样真正实现了问题导学, 真正激发了学生学习兴趣, 实现了从化学走进生活的转变。

三、结合化学实验, 创设问题情境

化学是实验科学, 化学实验是化学学习的重要工具。在实验中可以培养学生的动手能力、观察能力、分析能力, 实验现象可以启发学生不断质疑, 并通过实验探究学习知识、解决问题。如在“化学是一门以实验为基础的科学”中, 对蜡烛及其燃烧的探究这一实验, 看似简单, 其实有着比较深刻的内涵。教师要鼓励学生创造性地参与此项探究活动, 敢于增添或更改某些实验的内容, 谁观察到的现象越多, 描述越详细越准确越好;要鼓励学生敢于将自己的实验结果与别人进行交流, 善于发现别人的优点, 并改进自己的不足。学生因为刚开始接触化学, 初始或不敢发言, 但在我的鼓励引导下, 学生踊跃发言, 课堂气氛热情高涨, 同时, 初步激发起学生对学习化学的兴趣。结合化学实验, 创设问题情境, 不仅能让学生感知化学规律, 还可以培养学生的观察能力、思维能力和动手能力。

四、结合化学史, 创设问题情境

化学史浓缩了无数化学家的智慧, 在化学史中蕴藏了许多的科学探究过程和趣味故事, 都可以成为问题导学的素材。如《碳酸钠》一课中, 教师可以用侯德榜制碱的历史及其背景来引进化学教学内容, 这样可以极大地激发学生的爱国主义情感, 使其发奋学习, 报效祖国, 同时还可以启发学生思考:侯氏制碱法的原理是什么?侯氏制碱法的优越性有哪些?侯氏制碱法的历史意义等。

五、结合相似相异规律, 创设问题情境

相似的情境可以克服化学教学的简单化、抽象化、记忆表征的单一化, 促进学生对化学知识的理解和记忆的保持, 有利于学生在进一步学习中对知识的强化和迁移。如在讲到《二氧化硫的性质和作用》一课时, 我们就可以利用其相似性, 硫元素和碳元素虽然它们是不同的周期和主族, 但两者的氧化物 (SO2、CO2) 的性质却有着惊人的相似之处, 两者都是酸性氧化物, 具有酸性氧化物的通性。这样就可以顺利掌握二氧化硫的酸性、氧化性、制法、收集等性质。然后根据碳、硫分属不同的主族, 化合价有所不同, 性质也就不同, 再去学习二氧化硫的还原性、漂白性、鉴别等性质。教学时再配以相关练习题, 可以使学生快速掌握二氧化硫的性质和作用, 达到教学目标, 获得事半功倍的效果。

六、巧留时空空白, 创设问题情境

新课程苏教版化学课本在内容的表达上留有适当的空白, 为学生提供了自由想象、自主思考的空间, 不仅能激发学生的学习热情, 使学生保持浓厚的学习兴趣, 还可以鼓励他们尝试探究的过程, 调动学生学习的积极性、主动性和创造性, 体现了教材的开放性、示范性、引领性, 发展学生的智力, 培养学生的探索精神和创造力。如在讲到《原电池原理》这节课, 当铜—锌原电池工作时, 可以明显地看到正极铜片上有大量气泡产生, 但同时也能观察到负极锌片上尽管没有气泡放出但有少量气泡附着。这时教师可以让学生记下这一现象, 暂不讨论。当原电池原理、组成条件等这一堂课的主要任务顺利完成后, 教师可以在下课前, 把上述现象重复一遍, 然后提出问题, 给学生留下一个强烈的悬念, 使学生课后主动地、有兴趣地去看书、去思考, 下节课虽未上, 却有了一个好开端。

总之, 教无定法, 同样, 问题情境的创设策略也不是一成不变的, 仍有许多方法和手段。关键在“学案导学, 自主探究”教学模式的过程中, 教师要在深入钻研教材的基础上不断思索, 在实践中不断反思, 提高导学能力, 放手让学生自主探究, 注重发展学生能力。更重要的是, 教师自己也必须有问题意识和创新能力以及不断超越自己的勇气。

参考文献

[1].普通高中课程标准实验教科书——化学 (苏教版)

浅谈创设物理问题情景的设计原则 第6篇

事实表明,运用该模式的成功与否,关键在于课堂教学中创设“问题情境”设计的好坏,本文将从我教学经验中总结出有关物理问题情境设计的几点原则,供大家参考。

一、情境的全面性原则

设计一个好的问题情境,不仅应考虑促进学生智力发展“知识与技能”的内容,帮助学生建构起良好的认知知识的结构,还应该蕴涵着促进学生非智力品质发展的“情感、态度、价值观”的内容,能营造促进学生全面发展的心理环境、群体环境和实践环境,富有思想内涵。

[案例1]“力的合成”问题情境的设计

[教师]故事:三国时,孙权为了讨好曹操,曾送给曹操一头大象,曹操想知道大象的重量,文武百官竟无人能想出办法称量,但曹操六岁的儿子曹冲却想出了称量大象的重量。同学们,你们能回忆回忆并说出六岁曹冲的具体做法吗?你们能用实验室器材模拟其实验吗?这与我们物理中的哪个知识有关呢?

[实验]用黄沙、500g天平、烧杯称量质量超过500g不规则的石块的重量,请学生上台完成上述实验。

[提问]为什么称出石头的重量就可以知道大象的重量呢?

[分析]因为大象作用于船的压力与石头作用于船的压力所产生的作用效果是一样,也即是说它们是等效的。因此只要称出石头的重量就可以知道大象的重量了

通过曹冲称象故事的情境的引入,渗透了等效法物理的重要思想,通过比较大象作用于船的压力与石头作用于船的压力,引入力的合成探究思想和方法。用上述情景并结合探究实验设计贯穿整节课,着重培养学生的创新精神和实践能力。既能为情感教学服务,也能为认知教学和行为教学服务,有助于学生掌握学习内容,从而达到三维目标的要求。

二、情境的真实性原则

学生学习知识,不只是对知识进行准确表述和客观再现,而是要基于自己的经验背景对原有的知识进行重新构建和进一步解释,并且还要使知识发生迁移和生长。因此,课堂中创设的教学情境越真实、越接近学生已有的生活体验和知识经验,就越能有效地促进学生对新知识的建构和内化,并推动学生的探究动力。

[案例2]“自由落体运动”问题的设计

某报报道:2008年5月9日下午,一位4岁小男孩从高层塔楼的15层坠下,被同楼住户在下边接住,幸免于难。这天下午,家住六里屯4号楼15层的刘某出门去倒垃圾,一不留神装有撞锁的门“咣当”一声反锁上了,刘某未带钥匙开不开门,时间一长,屋里淘气的4岁小男孩急了,他走到阳台哭闹,随后骑坐在阳台上。此景被住在同楼一层的住户任志庆发现,未等说话,孩子已从高楼坠下。在这紧急时刻,任志庆毫不犹豫地冲上前去用双臂去接。在巨大的冲力下,孩子被接住后又坠落在地。后送儿童医院检查,小男孩左大腿骨折和轻微脑震荡,现以脱离危险。任志庆眼睛负伤,鼻梁骨被砸碎,一只胳膊骨折。

多么惊险的一幕,青年任志庆这种舍己救人的精神确实值得大家学习,如果4岁小男孩是从半米高的位置落到大人手中,小男孩会毫发无损,而从15层楼高的位置落下来后,为什么造成如此严重的后果?任志庆从观察到动手接住小男孩,允许他反应的时间到底有多少?他又冒着多大的危险去接小男孩的呢?

[教师]生活中有许多这种落体现象。我们能从物理学的角度,研究这种运动哪些方面的物理知识呢?为了研究问题的方便,我们只研究最简单、最理想的落体运动自由落体运动。

你们还能举出生活中与自由落体运动有关的物理知识的事例吗?

真实的物理问题情境能拉近物理与生活的关系,教师引导学生,在课外通过查找资料、做家庭小实验等方式,自学有关事实情境,往往易于被学生接受,从而更好地激发学生的学习热情,激发学习的动机。

三、情境的问题性原则

收集有意义的科普材料、科技成就等,结合日常教学,引导、启发学生去延伸、开拓问题链,重视并利用学生在学习中提出的疑惑和问题,引导他们相互解疑。创设“微科研”的问题环境,让学生更多地体验探索,自主解决问题的过程。以问题为载体和核心围绕着问题的提出和拓展而展开,要求教师创设有利于学生产生问题和解决问题的教学情境。

[案例3]“探究加速度与力、质量”之间的关系

首先让学生观看短片:在一红绿灯路口,一辆小汽车与一辆大货车从同一地点同时起动的情景。

[提出问题]

问题1:从运动性质来看,两车有什么不同?(两车加速度不同。)

问题2:物体运动的加速度跟什么因素有关?(跟物体质量和受力有关。)

问题3:物体的加速度与物体质量、受力之间有什么定性关系?

[探究]1:探究加速度与质量、受力之间的定性关系。

问:用什么方法可使探究三个物理量之间的关系变得比较简单?(引导学生回忆欧姆定律中的实验方法,进一步认识科学研究中常用的、重要的方法控制变量法。)

举例:骑自行车时,用不同的力踩踏板;同一人分别去拉空拖车和装满重物的拖车;

问:这些现象反映了加速度跟受力、质量之间有什么定性关系?

结论:物体质量一定时,受力越大,加速度越大;

物体受力一定时,质量越大,加速度越小。

[探究]2:物体的加速度与物体质量、受力之间有什么定量关系?

探究式教与学所涉及的物理规律往往隐藏在较深层次,需要学生去挖掘和感悟,解决问题的方法与途径往往不太明确,需要学生去尝试并提出假设和验证假设。问题的不确定性最能引起学生的好奇心,激发学生求异创新的愿望。

问题情景教学在实验课中的应用 第7篇

关键词：问题情景教学,实验课,学习小组

微生物学检验课程中的外界因素对细菌影响的实验内容主要以验证性实验为主, 在预知实验结果的情况下由教师按照教材上的实验操作步骤手把手教学生完成实验, 学生失去了思考、分析和创新的学习过程。笔者将该部分验证性实验教学转变为问题情景实验教学和学生主题研究学习[1], 收到了很好的教学效果。

1 问题情景教学的方法和过程

1.1 教材、学生情况分析和教学目标

1.1.1 教材分析

外界因素对细菌的影响是高职医学检验专业所用教材《微生物学检验》第四章的内容, 是基础微生物学中极为重要的一章, 是消毒、灭菌和无菌操作技术的理论基础, 其知识应用贯穿于整个临床医学。从教材编写的意图来看, 是要求学习者掌握各种外界因素对细菌的影响, 学会常用的消毒灭菌技术并知道影响消毒灭菌的各种因素。

1.1.2 学生情况分析

我校检验专业07505班学生是五年制高职生, 全班学生25人。作为三年级的学生, 他们已完成细菌生理结构、生长繁殖和细菌人工培养技术等基础知识和基本技能的学习, 具备了一定的分析设计和动手能力。但该班绝大多数学生缺乏主动学习、自我思考和知识应用能力。因此, 打破常规教学模式, 采用以学生主动学习为主的问题情景实验教学在该班具有一定迫切性和可操作性。

1.1.3 教学目标

在教师的指导下, 学生学会简单的科学实验设计, 完成自己设计的实验操作, 学会分析实验结果并写出科研论文式实验报告。

1.2 教学过程

1.2.1 划分学习小组

将全班25人分为6个小组, 其中4人组5个, 5人组1个。

1.2.2 提出问题并分配实验任务

教材上实验内容仅仅是验证高温、紫外线、消毒剂和抗生素对细菌有一定的杀伤作用, 但对影响杀菌效果的各种因素却没有进行探究。教师要求学生对影响杀菌效果的各种因素进行实验研究, 并按各学习小组的兴趣进行任务安排。第1组进行温度对大肠埃希菌影响的研究, 第2组进行温度对金黄色葡萄球菌影响的研究, 第3组进行温度对枯草芽孢杆菌影响的研究, 第4组进行紫外线对细菌影响的研究, 第5组进行消毒剂对细菌影响的研究, 第6组进行抗生素对细菌影响的研究。

1.2.3 学习小组设计实验方案

各学习小组根据所研究的课题, 确定实验目的, 通过查阅资料后设计实验方案。学生将设计的原始实验方案交给教师, 教师审阅后和学生共同讨论, 进行修改后形成最终具有可操作性的实验方案。

1.2.4 学习小组按实验方案进行实验操作

每组学生按实验方案独立进行实验物品和实验器材的准备, 少数较难准备的实验物品可由实训教师完成。学生在实验物品准备和实验操作过程中教师要给予全程指导。

1.2.5 学习小组记录实验过程并对实验结果进行分析讨论

要求学生完整记录实验过程和实验结果, 在教师的指导下对实验结果进行分析讨论。对实验结果有疑义的可以再实验和再分析。

1.2.6 学习小组以科研论文的格式写出实验报告

在教师的指导下要求学生以科研论文的格式完成实验报告。

1.2.7 各学习小组讨论实验结果在临床上的应用

各学习小组讲解自己的实验方案设计和实验结果分析, 讨论实验结果在生活和临床上的应用, 从而使6个学习小组能够共享研究成果。

1.2.8 教师讲解和点评

教师负责全程监控并指导各学习小组的实验研究, 因此必须对各学习小组在实验过程中的优点和不足进行点评。

2 问题情景实验教学的效果

2.1 提高了学生的学习兴趣和学习主动性

由于实验研究课题的选择、研究方案的设计、研究过程和研究结果分析等均由学生自己完成。学生在有机会展示他们的才能时, 才会用心地去完成任务, 加上各学习小组间的竞争动力和教师的点评, 学生的学习兴趣和学习主动性空前高涨。

2.2 增强了学生分析和解决问题的能力

在问题情景实验教学过程中学生将接触到多种学习法, 如问题学习法、活动学习法、合作学习法和直观学习法等。在设计实验、完成实验和分析实验结果的过程中, 学生可以学到许多在书本上学不到的东西, 如合作交流、拓展学习、活动能力、发现问题和解决问题能力等。本次问题情景实验教学过程中学生把学习过程变成了积极地发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。

2.3 培养了学生团结友爱和相互协作的团队精神

问题情景实验的绝大部分研究过程是由各学习小组独立完成, 从确定研究目的开始, 学习小组的学生就要分工协作, 如查阅资料、设计实验方案、准备实验物品和实验仪器等都会落实到小组的每一位学生身上, 只有小组的每一位学生都认真完成任务, 研究工作才会取得较好的效果。

2.4 提高了学生的动手能力

传统的实验是由教师准备好实验物品, 教师讲解示范后学生“依葫芦画瓢”进行操作, 学生处于被动学习状态。而问题情景实验研究中的每一个过程都是由学生完成, 从实验物品准备、实验操作和实验后器材清洗等均由学生完成, 教师仅仅起到监控和指导作用。

2.5 增强了学生的创新意识和创新能力

问题情景实验需要学生具有创新意识, 敢于质疑教材上的内容, 敢于提出问题[2], 敢于去尝试解决问题。通过不断提出假设和不断进行验证分析, 学生的创新能力有了一定的提高。

2.6 培养了学生严谨求实的科学态度

问题情景实验学习包含了科学研究的主要元素, 如:提出问题或假设-查阅资料-确定方法-制订研究方案-实施研究过程-分析实验结果-得出研究结论-讨论实际应用。通过问题情景实验过程, 学生学到了不断探索和严谨求实的科学态度。

3 问题情景实验教学中存在的问题及对策

3.1 学生学习观念和教师教学观念的转变

本次问题情景实验教学始于学生对实验内容的质疑, 学生通过预习实验内容对该实验提出了质疑, 认为教材中的实验设计不够完善, 不能够解释他们提出的一些问题。教师建议他们自己设计实验方案和实施方案, 得到学生的赞成。因此, 学生学习观念和教师教学观念的转变是实施问题情景实验教学的重要前提。

3.2 学生人数和教师人数

问题情景实验教学需要学生分组进行, 如果学生人数太多, 而指导教师人数过少则教学效果不太理想。笔者认为1名教师指导20位学生教学效果较好。增加实验指导教师、加强主课教师和实验教师的沟通合作是保证问题情景实验教学成功的重要手段之一。

3.3 指导教师专业知识的深度和相关知识的广度

问题情景实验教学需要指导教师具有足够的专业知识、实际操作技能和相关知识, 具有指导和监控学生进行问题情景实验的能力, 同时也需要指导教师不断学习和探究更好的教学方法。教师加强自我学习和学校重视教师培训是提高教师教学水平的重要途径。

3.4 实验器材、物品、场地和实验费用

问题情景实验需要更多实验物品和实验费用, 需要更多的实验器材和不定时的实验场地, 因此在学生中普遍实行问题情景实验教学具有一定的难度。但通过各系部教师研究论证对部分实验教学采用问题情景实验教学应该是可行的。

3.5 教学时数的限制

问题情景实验教学比传统教学需要更多的教学时数, 指导教师需要花费更多的精力来指导学生, 有时需要不定时地开放实验室供学生进行实验操作, 因此, 问题情景实验教学在普及上受到了一定的限制。建议采取更加灵活的教学方式开展问题情景实验教学, 如利用学生课余时间等进行教学并计算教师的工作量。

3.6 个别学生学习自觉性较差

问题情景实验教学过程是由学习小组完成的, 实际教学中发现小组中个别学生学习自觉性不够, 常常依赖小组其他学生来完成实验任务, 因此, 教师在指导过程中要加强对学习自觉性不高学生的管理。

参考文献

[1]胡兴宏.关于学校实施研究性学习的构想[J].上海教育科研, 2000 (1) :6～8.

创设问题情景优化化学教学 第8篇

1 以实验创设问题情景

以化学实验创设的问题情景, 需要注重化学实验中学生观察和思维能力的培养。化学实验现象纷繁复杂, 只有通过有目的的敏锐观察和有条理的深刻思考, 才能从复杂的化学现象中发现问题。

在做实验之前, 提示学生应注意的实验现象, 然后再让学生做实验, 这有利于学生对该实验的全面观察, 但无法培养学生全面观察的能力。正确的方法是先让学生调动感官认真观察, 然后通过相互讨论、补充, 得出结论。这样既有利于培养学生分析问题能力, 又有利于学生掌握科学的观察方法。

例如, 钠与水反应, 教师可让学生先观察实验现象, 然后启发学生根据所学知识解释观察到的实验现象:为什么钠浮在水面上?为什么钠熔成光亮的小球, 四处游动?为什么钠会发出“嘶嘶”的声音?为什么水溶液会变红?由此来推断反应的产物, 进一步写出该反应的化学方程式。最后在分析、讨论的基础上进一步引导学生思考:钠为什么活泼?钠在自然界中以什么形态存在?工业中应采用何种方法制备金属钠?经过讨论最后总结出:物质结构决定物质性质, 物质性质决定物质的存在、用途和制备。通过这一实验过程, 培养了学生的创造性思维。

在教学中, 学生通过自己的努力和思考, 在充分讨论之后获得的知识比通过教师详细讲解所获得的知识印象要深刻的多, 学生运用起来也得心应手。正如钠与水的反应, 若不通过实验, 学生只会记住钠的密度比水小、钠与水反应产生氢气, 但对具体知识并不理解。通过实验学生看到钠浮在水面上, 熔成光亮的小球, 在水面不停游动并发出声音, 便于其感性理解与记忆。让学生独立做实验, 其会主动思考实验的原理及注意事项, 并会仔细观察实验过程中出现的各种现象, 久而久之形成习惯性思维方式, 有助于取得良好的学习效果。

2 以图表创设问题情境

介绍知识时, 有些知识点比较零碎、杂乱, 教师讲起来既费时又费力, 学生学起来也感到困难。如这时将各种知识点制成图表, 既能清晰、直观地展示给学生, 又能收到很好的教学效果。例如, 在讲授乙烯时, 按传统教学方法, 教师通常是将乙烷、乙烯的球棍模型展示给学生, 学生观察模型, 教师讲述乙烷和乙烯在结构上的区别, 再引出烯烃的概念。笔者在此部分教学中设计了表格, 将乙烷和乙烯2种物质 (分子式、电子式、结构式、结构简式及结构特点) , 进行列表比较。通过表格, 学生可在已有乙烷结构的基础上探究乙烯的结构, 并得出结论:乙烷和乙烯之间的主要区别在于, 乙烷是C-C单键, 而乙烯是C=C双键。在教师的引导下, 学生通过表格提高了横向思维能力, 主动完成了对乙烯知识的学习, 真正体现了其主体性, 这样不仅加快了学生知识技能、技巧的形成, 而且将知识系统化, 有利于教师较好地完成教学任务。

3 以多媒体创设问题情境

近年来, 现代信息技术越来越深入地应用于课堂教学中。多媒体技术和网络技术为学生学习提供了一定的资源, 教学中可通过运用各种多媒体资料及实物投影展示特定内容来创设问题情境, 激发学生对知识的探究兴趣。

通过媒体创设教学情境, 不仅可使学生轻松掌握化学知识和技能, 而且可以“以境生情”, 使学生更好地体验教学内容, 使原来枯燥、抽象的化学知识变得生动形象、富有情趣。例如, 在讲授硫这一章节时, 涉及到硫的氧化物是酸雨的主要成分, 笔者利用多媒体展示了酸雨对森林植物的危害, 及对文物古迹、建筑物、工业设备和通讯电缆等的腐蚀, 激发了学生的学习热情。因此, 创设良好的教学情境, 能够激发学生学习兴趣, 并为其提供良好的学习环境。

4 以知识拓展创设问题情境

例如, 在进行“王水”这部分内容教学时, 笔者设计了这样一个导入:玻尔是丹麦著名的物理学家, 曾获诺贝尔奖。第二次世界大战中, 玻尔被迫离开将要被德军占领的祖国。为了表示他一定要返回祖国的决心, 他决定将诺贝尔金质奖章溶解在一种溶液里, 装于玻璃瓶中, 然后将它放在柜面上。后来, 纳粹分子闯进玻尔的住宅, 那瓶溶有奖章的溶液就在他们的眼皮底下, 可他们却一无所知。战争结束后, 玻尔又从溶液中还原提取出金, 并重新铸成奖章。新铸成的奖章显得更加灿烂夺目, 因为它凝聚着玻尔对祖国无限的热爱和其无穷的智慧。那么, 玻尔是用什么溶液将金质奖章溶解的呢?它就是我们下面要学的“王水”。通过教师的生动叙述, 学生被玻尔的聪明智慧和爱国之情深深打动, 学习热情顿时高涨。

综上所述, 问题情境对于学生来说, 是引发认知冲突的条件;对于教师来说, 是引发学生认知冲突的手段。因此, 教师在教学过程中创设问题情景, 有利于激发学生学习兴趣, 使学生学会思考、学会学习, 进而优化教学效果。蒉

开放的问题情景 第9篇

一、问题情境内容创设的生活性。

教育学和心理学研究表明:当学习的材料与学生已有的知识和生活经验相联系时, 学生对学习才会有兴趣。因此, 创造好的问题情境要从学生所熟悉的现实生活情境和已有的生活经验出发, 提出好的问题。创设问题情境, 实际上是提出要解决的问题, 创设解决问题的矛盾冲突。创设一种情境, 使学生原有的知识与即将掌握的新知识发生强烈的冲突, 使学生意识中的矛盾激化, 从而激发学生探索的兴趣和产生进一步学习的动力。

新课程要求教学从学生的认知心理出发, 符合学生的认知规律, 贴近学生的生活实际, 关注社会中的热点焦点问题。这就要求我们在生物课教学时, 问题情境内容的创设要尽可能生活化, 以学生熟悉、关注、感兴趣的题材作为问题情境的载体与材料, 引导学生运用所学的生物学知识去思考分析情境中揭示的问题。比如, 基因疗法已进入临床试验, 以基因为靶子的药物研制将成为医药开发的重点;人们现在已经有能力将抗灾害和防病虫的基因植入马铃薯、棉花等作物的幼苗中;仿生学的深入研究, 将制造人体许多部位 (如假肢、人造眼等) 的替代物, 等等。这样不仅能激发学生的兴趣, 更重要的是能使学生在生动活泼的情境中, 结合生活实际, 主动思考探索, 体味学习, 培养了学生关心生活、思考现实的理论联系实际的习惯与能力。

二、问题情境参与角色的主体性。

新课程观认为教师角色应由原来的知识传授者、解惑者转变为学生学习活动的引导者、组织者, 成为学生主动建构意义的促进者。因此, 在生物课教学中要充分认识尊重和发挥学生主体作用的重要性。主体性是问题情境教学的核心, 教学成功与否取决于学生主体参与教学活动的情况。

在问题情境教学过程中, 首先要注重营造一个有利于发挥学生主体性的教学环境。注重个体差异, 尊重他们、鼓励他们、信任他们, 让他们迸发极高的学习热情, 哪怕是一个不够全面甚至是错误的观点, 教师都要充分肯定和鼓励他们, 同时应不失时机地指出努力的正确方向。其次, 在问题情境的分析过程中也必须发挥学生的主体性。要从学生的角度出发, 把课堂的主动权还给学生, 向学生提供从事活动的机会, 放手让学生动手操作、自主探究、合作交流, 让每一位学生主动去感知、去接受、去探求知识。教师作为研究者参与学生的合作探究, 并给予适当的组织和指导。

三、问题情境分析过程的探究性。

新课程标准要求生物课教师在课堂教学中要重视学生思维的激发和积极性的发挥, 应依据学生年龄特点和认知特点, 设计具有一定探究性和开放性的问题情境, 不能完全为了活跃气氛而空设置情境或没有多少思考价值的情境, 避免所提出的问题会使学生感到他们在进行一项毫无意义的活动。同时还必须注重问题情境思考分析过程的探究性。

问题情境教学从其分析过程来看, 可以将整个课堂教学过程分成如下两个阶段, 即问题情境呈现和学生自主探究。问题情境呈现是将与学生生活密切相关的某一生物现象通过一定的手段和形式呈现给学生, 意在创设一种问题情境, 使学生得到感官刺激, 情感被激发, 自然而然地融入情境中而产生解决某种现象、问题的欲望。学生自主探究则是以学生的个体思考和学生间的互动为主要学习方式, 引导学生运用所学的生物学有关知识, 通过独立思考、查阅资料、相互讨论、交流评价等一系列学习活动解决共同确定的主要问题, 使学生真正体验知识的建构过程。

四、问题情境教学环境的开放性。