跨学科组织范文

跨学科组织范文（精选9篇）

跨学科组织 第1篇

一、大学跨学科组织生态系统的内涵

生态系统是生态学的基本单位。系统的各个组成部分之间是一种相互影响、相互制约、相互依存的错综复杂、细微平衡的关系,并通过一定的自我调整,渐进式自组织发展成为一个复杂的适应系统。大学跨学科组织主要涉及两门及以上学科领域的交叉。不同学科领域彼此相对独立,但又密切联系。从系统论视角看,大学学科符合系统有机关联性、层次性、结构性、功能性等特征[1]。大学学科组织具有与生物群落高度相似的成长性、竞争性、环境适应性、周期性等特征[2]。大学跨学科组织作为开放的动态复杂适应系统,其在研究组成要素、研究对象的组织层次、结构和功能、系统与外部环境的关系等方面,更具有与生态系统很高的相似性[3]。文章认为,大学跨学科组织具备了与自然生态系统相似的生态属性和生态化发展趋势,是一个类生态系统。所谓大学跨学科组织生态系统,就是为了解决复杂的科技、社会问题和促进学科持续发展,学科组织、团队或个人有意识或无意识地按照生态学的思维和原理,以多学科知识的耦合为基础,以问题解决、知识与价值传递为纽带,以共同演进(或称协同进化、共同进化)为目标,通过物质、能量和信息等各种资源的交换,与其相关联的不同学科背景的学科组织、团队或个体共同构成的相互作用、相互依赖、共同发展,具有松散动态结构的复杂自适应系统,具有复杂系统性、强烈开放性、复杂动态性、自循环特征和共同演进趋势。

二、大学跨学科组织中的生态关系

大学跨学科组织是一个复杂的适应性系统,一个多学科/研究单元(包括不同学科背景的学科、团队或个人,以下同)构成的生态系统。生态系统的重要问题是物种之间的相互作用。大学跨学科组织在发展过程中,除了会受到组织外部资源(大学、政府等)的影响,更为重要的作用和影响来自于组织系统内部不同研究单元之间的生态关系[2]。可见,研究单元之间的相互关系对于整个跨学科组织生态系统的发展极为重要。笔者认为,可借鉴生态学所蕴涵的整体、多样、平衡、和谐的思想,强调生物与环境的和谐互补和协同演进的思想,来分析大学跨学科组织系统发展中各研究单元间的生态关系。

(一) 生物种群之间的关系

生态学中,生物种群是指在同一时期内占有一定空间的同种生物个体的集合。学者们从相互竞争、相互依存、相互抑制和相互无关的关系出发,归纳出多种生物种群间的相互关系。尚玉昌[5]将物种间的相互关系概括为:(1)对双方都有利(共生、互惠);(2)对一方有利,对另一方无利也无害(共栖);(3)对一方有利,对另一方有害(寄生、类寄生、巢寄生、植食、捕食);(4)对一方有害,对另一方无利也无害(竞争、抗生);(6)对双方都有害(互抗);(7)对双方无利也无害(中性)。笔者基于跨学科组织各研究单元间的相互作用与生物物种的相互作用类似,因而借用生物种群间关系的相关概念来描述其各研究单元之间的关系。

(二)大学跨学科组织研究单元间的共同演进生态关系

共同演进是指生态学中相互依存的两个或多个物种发展连续变化,久而久之其进化轨迹彼此交汇的现象[5]。借鉴生态学共同演进的相关理论观点,结合大学跨学科组织自身发展的特点,研究认为,大学跨学科组织生态系统中,相互关联的不同研究单元在共同致力于相关问题的解决过程中,形成或共生或共栖或竞争合作的互依关系,相互适应[7],相互影响,进而促进不同研究单元的发展和跨学科组织系统的发展演进过程。其不同研究单元之间的关系实质上就是一种共同演进的关系。因此,文章借鉴生态学物种间关系原理,以自然生态系统生物之间的相互关系类型为基础,结合大学跨学科组织中研究单元分工和角色的不同,整理分析了大学跨学科组织生态系统各研究单元之间相互依存、共同演进的关系,并分别用“+、﹣、0”表示其关系。当环境、资源等外部因素发生变化时,相互依存关系也将发生变化,如表1所示。但由于不同研究单元的分工不同,角色不同,研究单元之间共同演进的关系也存在差异。

1. 共生关系。

共生是指生态系统中个体物种与其他物种之间一种相互需求、相互帮助、相互依存的生存状态或生存结构。大学跨学科组织生态系统中研究单元共同演进的共生协同关系,主要指跨学科组织生态系统中研究单元之间的协同合作、互相帮助,促使双方研究单元都实现利益和价值增加,都能获得成长与发展。其包含三个层面的涵义:一是两个以上研究单元的共同存在;二是这种存在是相互需求、相互协调、动态的;三是更好体现地理空间上的临近性,也能更好地体现竞争与合作相融。研究单元间的共生关系体现在具体的研究单元共同演进行为方式上,可有偏利共生和互惠共生两种形式。

偏利共生关系,指大学跨学科组织系统中两个或多个研究单元在进行双向的学科资源、信息与价值交流的研究活动中,向相关研究单元输出资源与信息的研究单元(一般其自身学科水平比较高、规模比较大,并且在整个跨学科组织生态系统中处于较高层级地位的核心研究单元),在不影响其自身利益和价值增长的情况下产生了利他的倾向,促使另一个研究单元通过研究合作实现其利益、价值的增加和学科的发展,而这个研究单元自身的利益价值和发展不会受到合作的影响。简言之,偏利共生关系强调两个或多个研究单元之间促进作用的单向性,即一个研究单元的发展对另一个研究单元的发展具有显著的促进作用,反过来,另一研究单元对前一研究单元的促进作用并不存在或者不突出。另一研究单元通过前一研究单元获得技术和信息支持,大大提高其发展速度,研究单元之间最终将形成稳定共生的平衡局面。不同研究单元的共同演进,可推动大学跨学科组织的成长发展与系统演进。

互惠共生关系,是指大学跨学科组织系统中,在两个研究单元或多个研究单元的合作研究中,不同研究单元之间在分工合作的基础上,实现不同研究单元的利益和价值都有所增加,自身研究单元发展水平得以提升的合作关系。通常跨学科组织生态系统中聚集了多个研究单元,它们通过有序竞争与相互协作,内生出有效的学科文化、学科制度和学术沟通与交流氛围,并在研究单元之间形成互惠生态关系,促使每一研究单元在提升自身学科发展水平的同时,都能够共享信息、资源和其他研究单元发展所带来的成果,互利共生,推动并加速学科发展。在这种关系中,不同研究单元的发展演进对各自都有好处,即存在类似于物种的互利共生关系,每个研究单元都从对方受益。

2. 共栖关系。

共栖关系本质上是一种很特殊的共生协同。在大学跨学科组织生态系统中,某研究单元对另一研究单元有较强的依赖性,通过利用和吸收另一研究单元的资源、利益和价值,以不断提高研究单元的自身价值和创造能力。研究单元之间通过不断的积累和创新,一方面资源、价值输出的研究单元保持了自己的优势,另一方面资源、价值获得的研究单元也逐渐形成自己的优势,并通过逐渐减少对另一研究单元资源和价值流入的依赖,不断并最终实现研究单元之间的双赢,并把共栖关系转化为共生关系。这种关系中,一个研究单元从另一研究单元获得利益和价值,但并不影响另一研究单元的发展,即存在类似于物种的共栖关系。

3. 竞争关系。

竞争是利用有限资源的物种之间的相互作用关系。大学跨学科组织系统中研究单元之间的竞争关系,可以根据研究单元竞争资源范围的不同,分为直接竞争关系和间接竞争关系。间接竞争关系是研究单元竞争的常态。直接竞争关系对于大学跨学科组织的现实发展是不稳定关系。

在大学跨学科组织系统中,同一领域、相同战略或创造/提供相同或相似知识和服务的研究单元之间,它们对人力、信息、物质等方面的资源需要同质,资源的有限性和学科生态位的重叠可能致使不同研究单元在发展中,彼此间互相抑制,导致研究单元间产生直接竞争关系。具有较大资源容纳水平或较高资源增长率的研究单元,随着时间的推移,将完全占有所有资源,其他研究单元最终将淘汰。研究单元间的这种关系就是大学跨学科组织系统中的竞争替代的关系,即存在类似物种的捕食或寄生关系。

或者,在大学跨学科组织系统中,研究单元之间所需要的资源存在一定差异性,即研究单元的生态位并没有完全重叠,他们所需要的资源不尽相同,研究单元之间将产生间接竞争关系。因不同研究单元之间各具优势,借助分工合作,提高资源利用率、加强自身管理、不断创新,研究单元之间出现竞争互依共存,最终根据竞争系数的大小共同分配资源,实现竞争研究单元之间利益和价值的增加,研究单元之间的这种关系就是大学跨学科组织生态系统中的竞争互依的关系。在这种关系中,不同研究单元在竞争中彼此相互制约,但均能得到发展,即存在类似物种的竞争关系。

三、大学跨学科组织成长的生态环境

(一)大学跨学科组织生态环境的理解

在生态学中,环境通常泛指生物有机体生存空间内各种条件的总和。具体说,它是指某一特定生物体或生物群体以外的空间及直接、间接影响该生物体或生物群体生存的一切事物的总和。生态环境是各种生态因子综合起来,影响某种生物(包括人类)的个体、种群或某个群落的环境。环境中,对生物的生长、发育、生殖、行为和分布有着直接或间接影响的各种环境要素,称为生态因子,如温度、湿度等。生态因子是生物存在所不可缺少的环境条件,也称生物的生存条件。任何一种生物的生存环境中都存在着很多生态因子,性质、特性和强度各不相同的生态因子彼此之间相互制约、相互组合,构成多种多样的生存环境。

大学跨学科组织作为一种社会有机体在相应的环境中产生和发展,它们依赖于环境,既不能切断与环境的影响,也无法离开环境而生存。外部环境为跨学科组织生态系统的存在与发展演化提供必要条件和土壤[8]。所谓大学跨学科组织的生态环境,是指与大学跨学科组织产生、生存和发展相关联的周围世界,是大学跨学科组织内外环境中影响其生存的物质、能量和信息等各种条件的总和,是一个对跨学科组织的产生、生存和发展起制约和调控作用的多元环境体系。其生态因子,是指对大学跨学科组织的成长有着直接或间接影响的各种条件和要素。对跨学科组织而言,适应环境是一种生存选择,改造环境、改善与环境的关系则是跨学科组织的动态发展的重要体现。不同的跨学科组织生态环境,衍生出不同层次、不同水平、不同格局、不同功能的跨学科组织系统。大学跨学科组织正是通过与生态环境非线性的相互作用以及生态环境中各种生态因子之间的协同作用,最终实现大学跨学科组织内部不同研究单元的发展乃至整个组织的系统演进。

(二)大学跨学科组织生态环境构成

大学跨学科组织作为一个类生态系统,是某些既定环境的产物。在大学跨学科组织成长发展过程中,种子、适宜的条件、催化因素、自我发展等配套机制四个条件缺一不可,静态表现为大学跨学科组织成长发展的生态环境,动态体现为大学跨学科组织成长发展的生态机制。

1. 种子。

同自然生态系统的生物一样,跨学科组织也需要种子。其产生和发展依赖于科学发展的整体综合化、复杂社会问题的多样化和人才需求的复合化等环境。其生成发展是环境和人的函数,即:IO=f(E,M),IO代表跨学科组织(Interdisciplinary Organization),E代表环境(Environment),M则代表人的因素(Men,包括学科组织、团队群体或个人)。可见,跨学科组织需要能动的生态因子群体或个体的人发挥作用,就像种子一样。“种子”为跨学科组织生成发展提供“胚芽”。在跨学科组织生态系统中,“种子”平衡、稳定地生长,为组织成长为“参天大树”提供了可能,是整个组织繁衍的基石。

2. 适宜的条件。

与生态系统的发展一样,跨学科组织也需要具备一定的成长发展条件。大学跨学科组织成长发展的适宜条件就是政府、产业、大学等为跨学科组织产生、生存和发展提供的政策、物质、能量和信息等必需条件。

3. 催化因素。

事物的发展都有一个从量变到质变的发展过程。这个转折点的出现不是偶然的,在一定积累的基础上,需要多种催化因素。这些催化因素不仅为事物的转变提供了“催化剂”,而且提供了能量,打破了平衡和寂静,启动并促使其发展。

此外,对于跨学科组织的成长发展,环境所起的作用与生物进化还有些不同。生物遗传物质的改变总体上是由自身变化规律决定的,环境仅仅作为选择者和评判者,使适应者得以保留,不适应者被淘汰。而在大学跨学科组织发展中,环境不仅承担选择和评判的功能,它还对跨学科组织的发展演进发挥着引诱和刺激作用。多种催化因素的催化与促发,可推动组织形成与蓬勃发展,而且为组织系统成长发展提供能量与契机,打破了系统的平衡与寂静,启动了整个跨学科组织生态系统发展的连锁反应[9]。

4. 自我发展等配套机制。

跨学科组织得益于以上三种作用条件才能形成。但如果跨学科组织自身不具有不断成长发展的意愿和能力,缺乏自我强化、自我发展机制,组织就无法稳定成长,更谈不上发展演进、保持可持续竞争力。正是由于自我强化、自我发展等机制,使得跨学科组织在其发展的现实环境中,通过比较、选择、适应、变革、创新等多种作用,推动组织内外的有效活动方式不断被强化、传播、扩大影响,并在组织内制度化,推动跨学科组织共同演进,甚至迫使组织向着更高的知识创新方向演进或转型。自我发展等配套机制为大学跨学科组织发展与系统演进奠定了动力基础。

针对我国大学跨学科研究与管理的现状与困境,有学者指出,我国跨学科研究“并不缺乏上层的关注或者基层的动力,而是缺乏中间层的一种系统执行力”。因此,需要从整体论和系统观角度重新审视跨学科组织,用“知识社会环境”系统的观点去思考跨学科组织内部研究单元之间的关系及跨学科组织与环境之间的关系,从而把握规律,提升大学跨学科组织的系统执行力。

参考文献

[1]宣勇.大学组织结构研究[M].北京:高等教育出版社,2005.

[2][4]郭树东.研究型大学学科生态系统发展模型及仿真研究[D].北京:北京交通大学,2009.

[3]王梅.基于生态原理的学科协同进化研究[D].天津:天津大学,2009.

[5][6]尚玉昌.生态学概论[M].北京:北京大学出版社,2003.

[7][美]凯瑟琳.艾森哈特.多事业部的共同演进[J].哈佛商业评论,2008,(10):56-69.

[8]程莹.研究型大学开展学科交叉研究的问题、模式与建议[J].科学学与科学技术管理,2003,(11):77-80.

组织学习的多学科多视角分析 第2篇

[关键词]组织学习；社会学；心理学；经济学；管理学

[中图分类号]C93

[文献标识码]A

[文章编号]1008—0821（2012）08—0123—05

当社会进入知识时代，组织开始关注组织如何学习才可以获得不断创新的核心优势，即组织如何将组织拟人化进行学习，成为学习型组织。因为以往的经营策略和经营战略已经不适应于知识时代，只有不断创新的学习型组织才可以使组织获得持续的竞争优势从而生存和发展。

组织学习是一个描述组织机构获取知识的情形的概念，组织学习不仅包括了研发、教育等的学习行为，也包括了组织层面和组织之间的知识扩散和知识转移进而对知识诱发知识创新的过程，Dodgson将组织学习的定义为：组织学习是企业获取、供应和组织相关知识和常规的方式，并在特有的文化中通过组织学习发展组织效率。1990年，MIT的彼得·圣吉从系统的角度运用系统动力学的方法和工具，对学习型组织的特点和建立方法做了比较全面的论述，组织学习的思想得到了不断的发展（陈国权2002）。

管理学是研究组织学习这个领域的主要学科，但是这个领域是由许多社会科学学科的研究成果共同构建起来的，具有很深的理论渊源，只有深入地分析和探索各个社会科学学科对组织学习理论渊源的研究，并探讨他们对组织学习未来的研究可能产生的潜在影响，管理学对组织学习的研究才会更加全面和有实际意义。因此这篇文章从社会学，心理学和经济学对组织学习的理论研究出发，全面地梳理了各个学科的组织学习渊源，并深入地分析了这些理论渊源对管理学组织学习实践应用的作用。

1 组织学习的社会学分析

社会学对组织学习的理解源于对在社会制度形成过程中和学习关联的相关社会因素的研究，社会学家们主要从5个视角研究了组织学习。

1.1 冲突视角

从冲突的视角研究组织学习的代表人物主要有：科佩尔和盖尔·尔迪尼科得亚、奥德拉和赫德伯格。他们认为，组织冲突的产生是因为学习的群体所拥有的权利远远超过不学习的群体所获得的权利，这就是潜在冲突的根源。因为组织学习可以通过创新、转移和利用知识而取得社会不同层次的资源，从而使学习者在组织内部和外部拥有更加稳固的权力与地位。因此进行学习的群体或者个人就会获得和占据更多的社会层级的资源份额、权力地位的等级、价值交换的源泉、经济和政治市场上交换的资源等等。

冲突传统的关注是主要和次要集团利益冲突的社会结构和社会分层，组织学习被用来表示一种可以使集团获得地位和社会层级资源的组织特性，Easterby-Smith认为管理方会通过组织学习这种意识形态来掩饰其利益，旧的官僚模式的组织和新的管理哲学的组织之间将发展不同版本的组织学习意识形态，使权力之争合法化。因此在组织内部，进行组织学习的群体所获得的权力远远大于那些不会学习的群体。

1.2 理性功利主义视角

从理性功利主义视角研究组织学习的主要代表人物有桑、鲍马德、斯邦德、列维特、布劳等。他们的主要观点是：①组织学习是一种在生态环境中的学习。学习要求个体参与社会活动，例如人们之间的交流和互动就构成了组织学习的环境。②组织学习是一种寻找解决难题路径的过程。例如在适应性学习系统中个体有意识的学习。③组织学可以激活个体交换网络。知识存储在企业为市场提供的产品与服务中，并因此进入市场的交换网络中，个体通过理性的方式进行交换，当组织同样地像个体一样地学习的时候，就使组织在这个交换网络中占据主动地位并且控制交换网络中的资源。

理性功利传统和冲突传统的出发点相同，但是理性功利的关注点是如何以理性的方法进行更好的权力交换。因此理性功利传统认为组织学习是组织绩效达不到预期标准时所采用的方法和手段。

1.3 微观互动论视角

微观互动论传统认为学习是处在社会互动范围之内，因此学习一定与参与有关，温格认为学习与成为一个共同体的成员有关，因为社会关系对传播知识是很重要的，也就是说微观互动传统将组织学习定义为职业群体内部传播知识的行为过程。

符号互动论者米德认为，个体之间主要是通过语言和其他符号来达到彼此互动和共识的。组织可以像个体那样学习，例如某个个体的学习过程：当他知道一般人如何看待事物时，他就有了米德所说的“概化的他人”的意识，或者库利的“镜中我”，也就是个体会从周围人的反应中形成自我，个体由此会意识到自己该怎么做。这个个体学习过程也可用于组织学习。

1.4 结构功能主义视角

结构功能主义的研究范式的主要代表人物有法国的孔德、英国的斯宾塞和美国的默顿、帕尔森。他们把组织学习看成是组织系统的功能之一。他们认为组织学习在一定的情况下会使组织进行变革，而在另外的情况下则会导致组织的保守。组织学习是从属与社会学习的一种学习，是一个从属于能够影响组织学习的变量（比如组织文化和组织结构等等）的变量。组织学习具有让组织拥有根据环境的各种信息参数发生变化而变化的能力，从而导致了组织的变革适应性，因此我们可以识别出组织学习这个变量与其他变量之间的关系，从而引导和促进组织学习。

1.5 后现代主义视角

起源于美学和哲学的后现代主义的代表人物有米切尔·福柯。后现代主义的激进观点给组织学习以新的研究启示，并且为研究组织学习提供了一种新的视角。该观点认为，如果组织学习的关键是知识的创新与信息的交流，那么对于组织学习而言，信息、知识或组织成长的过程，都将成为我们理解组织及其学习行为的关键。人们可以采用后现代结构主义视角，更深入地思考言语与世界，符号与实物，文本与现实，因为我们要了解组织变革的原因是什么，因此我们要明确学到了什么，以及用所学的知识为将来做什么和怎样去做，这些对于组织来说都是最为根本性的问题，从组织学习的理论分析，争论和相异的观点比最后的结论更为重要，因为这个过程揭示了组织记忆、组织学习、组织遗忘、组织不学习和组织再学习的过程。

我们将社会学家对组织学习的理论定义总结为两个社会学概念来阐述：参与和反思。社会学对组织学习的一个理解就是参与——社会学认为组织学习和其它的社会活动一样，是维持一个组织实践的参与活动；社会学对组织学习的另一个理解就是组织学习是反思——人们首先从组织网络中提取理论知识，然后再把理论知识转变为实践的规范知识。

社会学对组织学习的理解和阐述，为管理学、经济学和心理学对组织学习的理解做出了基础和意识形态上的巨大贡献。

2 组织学习的心理学分析

国外关于个体学习的早期研究与心理学是分不开的。而个体学习理论又是管理者研究组织学习的基础理论之一。心理学把学习看作个体的一种行为改变过程。心理学家对行为的改变过程有两种不同的解释：“刺激——反应论”和“认知论”。

心理学对学习的研究主要源于对于个体行为的研究，Anderson将个体学习定义为使相对持久的变化在经验引起的潜在行为中发生的过程，因此心理学把学习看做一个过程，这个过程要达到通过潜在行为使某种经验的永久变化。行为学习理论对个体学习理论的研究是组织学习的重要源泉之一，它对组织学习最大的贡献就是组组学习的3个概念：学习、记忆和知识。最突出的行为学习理论包括古典条件反射理论和工具学习理论，古典条件反射理论认为无条件刺激可以产生有条件的反应，这对组织学习中对情景的研究奠定了理论渊源；工具学习理论认为条件反射与某种反应和后果之间的关联的形成有关系，它在运用到组织学习的研究中时，对检查组织行为的未知强化因素是什么奠定了理论渊源。

组织学习的心理学视角主要从学习的驱动力、学习的情绪、学习的认知结构、学习的信念几个方面分析个体的学习。

2.1 学习的驱动力视角

奥苏贝尔（D.P.Ausubel，1969）从影响学生取得学业成就的角度把学习动机分为附属内驱力、认知内驱力、自我提高内驱力。这3种内驱力说明在组织内部有这些需要是和学习相联系的，因此不仅个体学习需要这3个要素，组织学习也需要这3个因素。

2.2 学习的情绪视角

Maier和Seligman（1975）研究发现，影响学习过程中主动性的情绪因素是习得无助——指由于过去不可控制的经历产生的认知加工障碍的一种心理状态。

Licht和Kistner（1986）认为，习得无助作为学习情绪的一个干扰因素，会影响组织和个体接受知识、提高学习兴趣的障碍，它往往表现为各种形式的学习障碍，使个体或组织处于一种恶性循环中。

2.3 学习的认知结构视角

布鲁纳和奥苏伯尔是美国当代认知学习理论的代表人物。他们的主要观点是：学习是建立一定的认知地图，包括编码体系、心理完形以及认知结构，进而达到认知结构的重新组织，并通过认知获得意向形成的过程。学习既强调已有的知识经验的作用，也强调学习材料本身的内在逻辑结构，例如要想新的和旧的知识发生相互作用，就要将内在逻辑结构的知识与学习者原有认知结构关联起来，新知识在学习者头脑中获得了新的意义，最终就产生了学习变化的实质。

2.4 学习的信念视角

人本主义心理学强调学习过程中人的因素——即强调人是学习活动的主体。人本主义心理学关注个体的意愿、需要和价值观，人本主义认为个体有一种学习和发展自己潜能的本性，因此个体能自己教育自己并发展潜能。人本主义强调意义学习，并认为当学习材料符合学习者目的时或者学习者整个身心投入学习时，学习效果最好。这种强调人的因素的人本原则同样适用于组织学习，因为组织有一种向其他先进组织学习的自然倾向。只要这种倾向深入组织成员的内心，组织也就有了一种学习信念。

3 组织学习的经济学分析

经济学家们对组织学习的研究源于对企业层次和行业层次上的学习曲线的大量的实证研究。这些现象往往与企业的“干中学”行为所产生的效应有关。怀特是进行这种研究的第一位学者。继怀特之后，许多学者对这种改进现象进行了广泛的实证分析，例如，褐茨（Hirsch）对机床行业的实证分析；伦伯格（Lundberg）对钢铁行业的实证分析；海兰德（Hollander）对人造纤维行业的实证分析；贝尔夫（Baloft）对某些资本和劳动密集型行业的分析L20l；莱伯曼（Lieberman）对化工产品的分析；阿尔德（Adler）和克拉克（Clark）对电子企业的分析。杜屯（Dutton）和托马司（Thomas）对200多项有关学习的研究进行了归纳总结，并指出：大多数企业的学习率为80%，也就是说，当产量增加1倍时，成本下降20%。

经济学虽然以研究社会和个人的变革为目的，但是主流经济学并没有很好的研究产生变革的手段——组织学习，可是随着知识时代的到来，近年来经济学的两个分支学科创新经济学和企业理论却把组织学习作为这个学科的主要研究课题。

在研究创新过程中，经济学家们认识到知识分为明晰知识和模糊知识，而科技创新中传递的是模糊知识，这种模糊知识最终是通过组织学习活动而获得，因此研究创新的经济学家们着重研究了组织的学习过程。创新研究对组织学习最重要的贡献就是证明了组织学习是以多种方式进行的：第一是边干边学；第二是科学学习；第三是搜索学习；第四是边使用边学习。这4种学习方法贯穿了创新的整个过程。其次创新研究对知识的不同来源与组织学习有关进行了大量的论证，并认为知识模糊性造成的知识外溢对创新的知识转移或学习起着重要作用，因此学习类型和组织知识来源是相匹配的。

经济学企业理论中的大部分文献都和组织学习有关联，因为组织的主要目标是适应变化的环境，因此组织学习就是组织的适变环境手段。Nelson和Winter（1982）假设企业是一个知识库出发，认为企业是生成、编码、储存、传递和应用知识的社会集合（Alavi和Leidner，1998）。企业理论认为企业在生产中的知识积累和知识水平的不同是企业资源异质性的根源。企业知识积累和应用水平的不同决定了企业配置资源的方式不同，于是成本和利润也就不同。因此管理人员运用知识的能力就是企业组织学习能力决定的。

经济学对组织学习的研究受到主流经济学传统理论假设的限制，但是最有价值的组织学习理论概念大部分来源于经济学的这两个分支：创新经济学和企业理论。创新经济学提出了创新过程中存在的不同学习类型和知识来源的匹配，企业理论研究了企业是如何开发和利用知识的。

4 组织学习的管理学分析

管理学文献最经常研究的议题就是关于组织变革，管理学需要确定组织变革的各种概念，在无形知识资产对组织的重要性不断提高的时代下，管理学的任务就是研究组织学习对组织变革的作用。

管理学对组织学习的研究视角可以分为5个方面：

4.1 组织决策和适应视角

塞尔特和马奇认为组织有许多内部决策变数，而每一种内部决策变数都和一个外部干扰相对应形成一个组合，而这种组合就改变了系统（组织）的状态。当组织学习了外部干扰和内部决策变数的新组合，组织就增加了对外部变化的适应能力。换句话解释就是组织的适应性学习理论，也就是组织学习的目的就是对组织标准运作规程的适应调整和改变。这个角度受益于经济学的企业理论对组织学习的研究。

4.2 系统理论视角

系统理论的研究主要是把组织看作是面对环境压力必须适应的开放系统，在研究系统和环境关系的理论时，学者们认为组织要生存就必须具有开放和选择的系统特质，因此为应付多变的环境组织就必须有多变的复杂的结构，而这种复杂的选择结构就是组织学习；从自组织过程的理论出发，克里麦基认为组织学习是从制度学习中获得的社会系统的解决问题潜能，因此必须在组织内设计能够促进系统自主发展的学习机制；圣吉发展了系统动力理论，认为组织学习过程能帮助管理人员形成一种系统动力视角，这种学习过程是最有效的，因此从系统动力的视角认为组织学习就是研究社会系统或者组织系统及其动力的关系；这个角度适宜于社会学对组织学习的研究。

4.3 知识管理视角

受益于心理学的学习理论，从知识的视角研究，学者们认为组织学习是对组织的知识系统进行修改的过程，因此知识特性就是组织学习的决定因素，从知识特性可以分析出组织学习过程的结果。因此从知识的视角研究组织学习主要的问题就是如何发展知识，也就是知识管理的问题，因此核心能力的研究认为组织的核心能力就是组织获取共享知识的能力。芮明杰（2006）引入了动态知识价值链来描述知识管理的各个环节，他认为企业知识链的主要环节包括：知识获得、知识选取、知识融合、知识创造、知识扩散和知识共享。

4.4 组织文化视角

学者们从文化视角把组织学习看作是组织中对常规的改变的行为或者是组织学习文化的发展，从文化视角的理论来分析组织学习的目的主要是沟通学习的个人概念和集体概念。

4.5 行动学习视角

由英国管理学思想家雷吉·雷文斯发明的行动学习法的基本概念是，经理人获得管理经验的最好方法是通过实际的团队项目操作而非通过传统的课堂教学。为了说明行动学习法，雷文斯使用了一个简单的公式：L=K+A，L代表行动学习法中的学习，L是通过掌握专业知识（K）与提出问题的能力（A）结合在一起来完成的。在商业活动中，行动学习体现为经理人以团队合作的形式解决实际案例中的关键问题。

行动学习对组织学习的最基本概念理解就是认为学习是通过行动发生的，因此它是一种经验学习，突出了解决问题的学习因素，常用于管理培训的理论基础。

4.6 持续创新视角

在日益恶化的全球竞争环境中，组织的生存和可持续发展已经成为组织不需考虑的问题。从持续创新的视角分析，组织要持续发展，必须学习，才能在一个不断变革和发展的状态中前行。任何满足于某一阶段性的成功的组织都会面临停滞不前甚至倒退的危险，所以创新是组织学习的结果，而组织只有通过学习达到创新的飞跃，才能够达成组织愿景和长远的目标。

管理学对组织学习的研究视角综合起来如图2所示。我们可以看到，管理学对组织学习的社会过程研究源于社会学对组织学习的理论基础，而对组织学习类型的研究源于心理学对个体的学习的研究，而对技术过程的研究源于经济学对组织学习的研究基础。

管理学对组织学习的研究目的是如何将组织学习应用于实践，因此除了理论的研究，更注重学习方法的研究，文献中经常将组织学习的类型分为单环学习，双环学习和再学习，或者初始学习，再学习和再学习过程中的变化3个层次，单环学习也是第一层次的学习叫做第一型学习，主要是对标准规范的纠正过程，这类型的学习目的是为了维持组织系统的正确性，强调的是对现状的正确认知；双环学习也是第二层的学习叫做第二型学习。主要是强调组织对环境的适应和调节，这类型的学习主要是强调组织的创新，即对组织现有的愿景和其它变量产生怀疑和改革从而达到组织的创新；再学习也是第三层学习叫做第三型学习，是在对环境调整基础上的反思学习，这类型的学习是组织在创新的基础上找出组织过去的学习方式障碍，从而提高组织的学习效率，目的是使通过双环学习而得到的创新能够具体化到学习模式从而真正的实现创新。信息的获取、传播、解释和存储是现代知识管理理论中知识管理价值链的各个环节，它起源于经济学对组织学习的实践方式的研究，管理学通过经济学中的干中学和从经验中学习所研究的方法和技术结合管理学者对知识的隐性和显性的分析，研究知识如何转移的技术方法。而组织学习的社会视角的研究，可以看到完全渊源于社会学对组织学的研究，也就是说社会学对组织学习的研究为管理学研究组织学习的社会环境因素奠定了不可泯灭的理论基础。

5 结论

我国研究型大学跨学科组织建设研究 第3篇

一、问题的提出

研究型大学一般具有学科门类比较齐全、综合性强的特点,具备跨学科研究的良好条件,大批基础性、战略性、综合性、前瞻性的国家级重大科研项目在研究型大学完成,许多原创性成果是研究型大学多学科协同攻关的结果,许多新兴、交叉学科在学科交叉融合过程中产生。因此,提高跨学科研究的层次和水平是创建高水平研究型大学的必然要求,也是提升我国研究型大学科技创新能力和竞争力的关键选择。我国在实施“211工程”时就提出学科交叉和学科群的概念,后来有学者进一步倡导要推进更深层次的学科交融和会聚[1],以真正实现重大科技创新所需的竞争、合作的学科生态环境。国家“985工程”二期建设中提出,要改变高校科研小而分散的研究模式,促进学科的交叉、融合与会聚,实现资源的共享,从根本上提高高等学校科技创新能力和国际竞争力。

跨学科研究在我国起步较晚,跨学科研究的组织化水平较低。近年来,虽然一些大学开始重视学科交叉融合,并采取了一系列改革措施,但以学科分化为基础的传统的学科组织体系仍然是制约学科交叉融合的瓶颈。由于多种因素的影响,当前研究型大学跨学科研究和跨学科组织发展还面临诸多问题,主要表现在以下方面。

(一)以学科分化为基础的管理体制及资源分配方式,成为影响跨学科组织发展的体制障碍

首先,我国高等学校的学科组织主要以传统的学科或专业为设置标准,跨系、跨学科的研究所或研究中心往往成为各系或学院的附属研究机构,无法形成灵活的跨学科研究体系。国外大学在学院内更强调学科设置的综合化,强调学科的交叉与融合,并且已经不再按二级学科设立学院,69.7%的学院是按照学科门类或学科群设立的,30.3%的学院是按照一级学科设立的;而我国只有27.7%的学院是按照学科门类或学科群设立的,66.1%是按照一级学科设立,还有6.2%是按照二级学科设立的[2]。相比之下,我国大学设置的学院总体上来说数量偏多、规模和学科容量偏小,不利于新学科及交叉学科的发展,不利于拓展学院未来的发展空间。

其次,现行管理体制强化学科边界,研究成员的行政管理关系嵌套在某一院系和某一行政管理部门下,在一定程度上限制了多学科交叉融合以及合作创新研究的发展。这种体制下的垂直组织结构就明显不适应学科发展的需要,原有的学术组织模式制约了学科的横向发展,已经成为学科交叉、融合的桎梏。在这种管理体制下,资源分配主要以现有的相对成熟学科、专业为依据,并对已经批准正式建立的交叉学科组织适当倾斜,而对处于萌芽状态的新兴交叉学科,很少甚至没有建设经费的支持,各类基金设置多按学部划分,并按学科进行申请,即使是需要由多学科才能解决的课题,在申请时也要求必须确定其学科归属,这给那些以学科会聚为基础的课题申请造成尴尬局面。由于缺乏有效的调控手段和凝聚机制,大学与大学之间、大学内部的院系之间、重点实验室之间和研究人员之间的科技资源与成果相互封锁,开展多学科交叉合作研究面临多方面的困难。

(二)学科文化体系成为影响跨学科组织发展的深层因素

学科文化是指在学科形成发展过程中形成的学科特有的语言、学科理念、价值标准、思维方式、伦理规范等。每一学科都有自己的研究对象、思想范畴、研究方式、学术标准,从学科中的成员进入这一领域开始,就受这些学科规范和学科传统的熏陶,逐渐形成该学科的思维方式、价值评判标准、学科发展理念等[3],而不同学科所具有的学科文化往往也各不相同。因此,学科之间一般都存在“文化距离”和“学术壁垒”,为交叉学科建设设置了人为障碍。学科与学科之间,由于各自研究对象、方法及表达方式等方面的不同,使不同学科内部逐渐建立起了的学科规范和标准,造成了学科之间的隔阂与封闭。我国高等学校在很多地方,并不能适应学科发展的内在要求和培养人才的社会需求去打破“学科壁垒”和“学科堡垒”的封闭性,反而人为地使得“学科壁垒”和“学科堡垒”的封闭性更加坚固。此外,学科制度一元化是影响跨学科研究的制度因素,建国以来由于高等教育办学权力过于集中在国家教育行政部门,学科专业的严格划分,容易导致本来已经很严重的学科壁垒更加被强化;学科壁垒的强化,使新兴交叉学科产生的几率大大降低。

(三)考核评价机制成为影响跨学科组织发展的现实利益因素

跨学科研究项目的实施存在着学科人员的交叉管理。目前学科考核评估指标与内容主要是针对有明确边界的学科进行的,跨学科的研究机构往往不是一个实体,没有固定编制或只有很少的固定编制,在研究机构中属于兼职性质,还必须在其所隶属的院系考核与评聘。学术界目前广泛采用的评价制度即同行评议,而学科交叉研究具有多学科的特征,涉及学科越多,学科之间的距离越大,越不容易被理解。学术界习惯于把在某一学科里有成就的学者尊称为“专家”,而把多门学科研究者称为“杂家”。同时,大学在引进、培训、晋升和奖励等人力资源政策上没有对跨学科学术方向的支持和倾斜。这样的科研评价和利益分配制度给跨院系、跨学科研究团队或群体合作造成很大的体制障碍,大大降低了学术成员从事跨学科学术研究活动的积极性。

(四)多种因素影响跨学科团队的形成

跨学科团队的形成,是开展跨学科研究和推动跨学科组织发展的人才保障,学科队伍不稳定是交叉学科发展的严重制约因素。当前,多种因素影响跨学科团队的形成和可持续发展。首先,由于缺乏出色的学科带头人,高水平的多学科协作攻关就很难进行,而受传统单一学科培养模式的局限,知识面宽而又懂得其他学科“语言”的研究人员少,从而使不同学科之间的沟通存在困难;许多跨学科研究工作是由来自不同学科的成员为研究具体课题而组成的临时团队,大多数团队随着研究工作的结束而解散,少数团队因不断有新研究任务而延续;也因此使大部分成员产生临时观念、结果学科队伍成员不稳定,甚至核心成员也是松散多变的组合,对交叉学科的建设和发展缺乏战略层面的思考和定位和学科积累,而这种战略层面的思考和定位正是凝练具有生命力的学科方向的前提,这种学科积累是形成学科特色的基础。只有相对稳定的学科研究方向和学科特色,才能聚集相对稳定的学科队伍,交叉学科的建设和发展才能进入良性循环。

(五)跨学科专业设置及人才培养的机制还未形成

我国的学科专业目录学科划分与设置制度行政规范功能过强,学校自主性不足,现行的学科专业目录既没有设置专门的交叉学科门类,也没有在目录代码和名称中为新兴学科、交叉学科留出发展空间,高校学科专业及课程设置既不利于促进学科交叉融合、探索和发现新的知识领域、创新大学学科体系,也不利于繁荣学术、培养综合素质高的创新人才。传统的学科、专业设置过于单一、狭窄,课程仍按传统的三段式(基础课、专业基础课和专业课)设置,缺乏大类的基础课程平台和大类的专业综合化课程。虽然目前有些综合性的课程尝试交叉和综合,但是大多数处于对知识或方法进行低水平的“拼盘式综合”阶段,本科、硕士、博士学科专业设置一脉相承,缺乏跨学科、跨专业招收和培养的措施和力度,忽视多学科的有机融合与会聚,培养出的“人才”知识面狭窄、兴趣点单一、创新能力较弱,不利于培养复合型、创新型人才。

二、我国研究型跨学科组织建设的对策思考

在目前国内外的高等教育实践中,均已注意到提高跨学科研究的层次和水平对于创建研究型大学、提升研究型大学科技创新能力和竞争力的重要意义。而跨学科研究必须建立在一定的组织平台上,需要运行通畅的组织为其保障。

(一)积极培植发展一批新兴交叉、边缘学科

美国研究型大学常把瞄准学科前沿、培育发展具有特色的新兴交叉学科作为提高学校竞争力的重要手段。MIT从整合校内资源的角度出发,以校内联合攻关为跨学科研究的战略重点,打破学校“烟囱”式的科研格局,联合不同的院系创建了一批大规模的跨学科研究平台。这些研究平台使得研究型大学能更加主动地把握发展机遇,很多跨学科研究项目很快成长为重点的跨学科实验室,争得巨额科研合同和赞助,并在学科交叉合作中形成了跨学科研究特色,为学校赢得了声誉并成为学校核心竞争力的重要部分。

(二)构筑实现跨学科研究的创新平台和创新基地

学科交叉必须依托相应的跨学科教学平台和科研机构才能更好地发展。教育部部长周济在第三届中日大学校长论坛上指出“高水平大学建设工作,要以学科建设为核心,科技创新平台为结合点,充分集成各个方面资源,全面提升学校整体实力”[4]。我国研究型大学应依托“985工程”、“211工程”科技创新平台,围绕国家、区域社会发展、经济建设中的重大问题,争取建设一批重点实验室、工程中心或创新平台,集中多学科协同攻关,参与或承担国家重大科技项目,大力提高科技的创新能力,形成一批重大科技成果和世界一流学科,在国家创新体系建设中发挥重要作用。同时,建立各种成果转化和工程化研发平台,推动应用研究和高新技术产业化,解决具有全局性、战略性、前瞻性的重大理论及现实问题,充分发挥国家重点项目的引导作用。

(三)构建协同机制,激励机制,推动学科会聚

协同学理论是指系统从无序(低级有序)状态向有序(高级有序)状态演进与发展,就必须不断打破封闭稳定的平衡状态,扩大对外开放,不断加强与外界进行物质、信息与能量的交换的能力[5]。这一原理启示我们,要改变目前跨学科组织发展的管理体制的现状,只有通过体制改革和制度创新,消除各种不必要的行政壁垒,克服学校现有院系管理组织的弊端,探索建立符合研究型大学建设需要的管理体制和运行机制,才能营造有利于学科交叉融合与会聚的制度环境,促进跨学科组织的建设与发展。建立柔性化的非线性管理机制,打破院系界限,打破部门所有制,加强学科之间、单位之间的横向联系,大跨度、多层次地对学科进行整合,形成开放、激励、约束、宽松、协调统一的柔性化的非线性管理机制。改变传统单一学科的绩效考核机制,勇于打破教师单一学科组织所有制的身份,允许并鼓励教师在全校范围内自由流动,建立以能力和业绩为导向的人才评价和人员考核体系,调动学术人员的积极性与创造性。

(四)引进与培养相结合,打造一流的跨学科创新团队

跨学科团队是跨学科组织中最具有决定性的因素。学科带头人是团队的核心,在一定程度上决定了学科建设的水平,学科带头人的遴选和学术团队的优化组合在交叉学科建设中具有举足轻重的地位。为此,必须克服与打破各学科各自为政,资源、信息交流不畅通的局面,创建流动型、协作型、学习型的跨学科学术组织团队。通过跨学科人员之间的交流与反馈,自发地驱动各类学科在生长、延伸与发展中的非平衡过程,使学术系统远离稳事实上的平衡态,处于一种有活动的态势。跨学科的学术团队不仅需要具有合理的学历结构、职称结构、年龄结构和学缘结构,同时要注意团队知识结构与学科专业背景的多元化,以利于多学科、多层面的交叉互补;交叉学科学术团队应当相互信任、和谐共处,寻找共同的学术话语,做到学科的多元融合,开展原创性、国内外重大理论与实践问题研究,以取得原创性的重大科研成果,提高跨学科组织的学术声誉和影响,推动跨学科组织的发展。

(五)培养跨学科创新型人才,完善创新性研究生培养体系

培养跨学科人才,是跨学科组织的重要职能,同时也为跨学科组织的发展提供后备人才保障。因此,应积极创新跨学科的人才培养机制,灵活设置跨学科专业和课程体系,加强跨学科研究组织的人才培养职能。如宾夕法尼亚大学拥有30多个跨学科学位和专业,其中“行为学的生物基础”专业综合了人类学、生物学、化学和心理学;伯克利加州大学超越传统“系”的设置,拥有独立的课程体系,其“国际及地区研究”是一个典型的跨学生专业群,这一专业群包括6个本科专业和3个研究生专业[6]。借鉴美国著名研究型大学发展的经验,国内研究型大学应调整专业设置和课程设置,加强学科会聚,为学生创新提供合理的知识结构优化课程结构体系,深化教学方法、内容,构建适应未来社会发展的以研究型学习方法为核心的创新人才培养体系和教学平台。加强研究生导师队伍建设,制定导师资格标准和认定程序,鼓励导师跨专业招收硕士生、博士生和博士后,鼓励学生跨学科报考硕士生、博士生,设立创新基金,资助研究生及教师的跨学科研究。创造国际化的研究生培养环境,营造开放自由的学术氛围,定期举行不同导师学生间的交流座谈,定期邀请国内外其他学科的知名学者到平台和基地作学术汇报、座谈;积极鼓励与国外一流大学开展合作,联合培养研究生,引进国外的先进教育思想、教学模式、新的交叉学科课程和学科发展前沿的信息,等等。

总之,只有通过营造一个鼓励交叉融合与会聚的软环境和硬环境,建设一批高水平跨学科组织,建立有利于跨学科研究及跨学科组织发展的管理体制与运行机制,促进学科交叉融合与会聚,才能够抢占科学研究制高点、培育学科新生长点、形成学校新特色与新优势。

参考文献

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⑤朱浩.从协同学看我国大学学术竞争力的打造与提升[J].学术论坛,2007,(4).

跨学科组织 第4篇

——暨希沃白板5在教学中的使用

为落实教育局等上级部门的工作部署，积极推进学校信息工作的有效开展，促进信息技术与教学的深度融合的研究，在校领导的精心筹备下，在张佳慧老师的细心备课和部分教师的大力支持下，桦甸市第一实验小学于3月13日组织开展了“信息技术与学科教学深度融合”的专题培训。目的就是让学科教师把信息技术融入到自己的教学当中，以此激发学生的学习兴趣，提高课堂教学的效率。

本次培训由语文、数学、英语和科学四个学科的45位教师和部分领导参加，培训包含两项内容：首先由张佳慧老师做课堂教学的展示，张老师以三年级英语“At the zoo”一课为例把希沃白板5中的部分功能有效地运用到教学环节当中，调动了学生的积极性，激发了学生学习的欲望，学生学中乐、乐中学，取得了较好的效果。

随后，张佳慧老师以课堂中使用的白板工具为依托，进行希沃白板5部分功能的详细介绍和讲解，同时引申到数学和语文学科的使用。

跨学科组织 第5篇

大学是以知识为材料,学科为单元的学术组织,学科是大学学术组织存在的核心特征。进入21世纪以来,传统大学学术组织赖以存在的组织基础,即学科分化特征日益动摇,跨越传统学科界限的跨学科研究活动正在成为现代大学的基本使命之一。大学跨学科学术组织建设是实现基础科学发现与技术创新相联系的有效途径。科学创新的三大核心要素是原创性研究、人力资本结构与自由学术组织。通过对19792009年诺贝尔奖项的统计分析表明[1],在30项诺贝尔物理学奖中,有16项属于交叉学科领域,比率为53.3%,在30项诺贝尔化学奖中,有20项属于交叉学科领域,比率为66.7%,在30项诺贝尔生理学奖或医学奖中,有12项属于交叉学科领域,比率为40%,在30项诺贝尔经济学奖中,有8项属于交叉学科领域,比率为26.7%。由此可见,21世纪将是学科交叉和学科统合的世纪,跨学科研究已经成为获取原创性科研成果的重要途径,对科学创新能力的影响日益显著。

尽管国内外学者关于大学跨学科活动和跨学科学术组织的研究众多,然而针对大学跨学科学术组织与大学科学创新能力之间关系的研究基本没有,我们只能从相关研究中得以窥见。根据OECD(1999)的报告,交叉学科的大量涌现和发展是是20世纪学科发展的典型特征,与之相对应的是重大新技术和发明的出现,47%以上均来源于跨学科研究或交叉学科合作研究。从徐小洲和梅伟惠(2006)[2]以及大学评价国际委员会(2006,2007)[3][4]发布的国际大学创新力评价报告中可以看出,美国、英国、日本、德国、澳洲以及中国创新力排名靠前的大学均是该国著名研究型大学,也是跨学科研究开展最早和运作机制最为成熟的一批大学,如美国的哈佛大学、麻省理工学院和斯坦福大学,英国的剑桥大学和牛津大学,日本的东京大学,中国的清华大学、北京大学和浙江大学。美国高校早在1980年代就开设设立跨学科研究机构和跨学科学术组织,在2007年国际大学创新力排行榜前10位中,其中9所均是成熟开展跨学科教学和研究的美国一流大学。耿益群(2008)[5]分析了美国研究型大学跨学科研究中心对知识创新的积极效应,指出大学跨学科研究中心是大学知识生产方式的创新,对整合大学创新资源和提升大学创新力具有重要推动作用。邱均平和杨瑞仙等(2009)[6]的世界一流大学与科研机构的学科竞争力评价报告中构建了大学科研竞争力评价指标体系,该报告表明大学科研竞争力与美国基本科学指标(ESI)数据库中覆盖的22个学科以及跨学科显著高相关,排名前10位的大学均是世界高水平的综合性大学和研究型大学,与国际大学创新力排行榜极为接近。由上述研究可知,大学跨学科研究和跨学科学术组织已经成为大学知识创新的发展趋势[7],因此有必要深入探究大学跨学科学术组织模式、特征和运行机制对大学科学创新能力的影响效应。

2 研究目的和概念界定

本研究拟从学科组织创新角度出发,实证检验大学跨学科学术组织模式特征与科学创新能力之间的关系。本研究中,大学跨学科学术组织特征是指大学开展跨学科教育与研究所依赖的组织单元、组织体系结构、运行模式、机制和环境等要素特征。大学跨学科学术组织特征测度主要涉及大学跨学科管理体制、组织机构、运行机制、经费支持、评价机制、文化氛围、社会网络以及与产业界或政府的联系等内容。大学科学创新能力是指现代大学知识生产和知识创新的动态过程能力,是大学原始创新能力的真实体现。对大学科学创新能力的测度是基于《世界大学科研竞争力排行榜(2009)》的评价指标体系,即大学科学创新能力包括科研生产力、科研影响力、科研创新力与科研发展力等内容。

3 实证研究

3.1 研究取样和样本特征

本研究的样本对象主要包括研究型大学、教学研究型大学、教学型大学和大学独立科研机构。共计发放750份问卷,回收513问卷,除去29份无效问卷,得到有效问卷484份,有效回收率64.5%。问卷主要由从事跨学科教学与研究的教师、研究者、博士后以及研究生等相关人员填写,以反映各类高等院校的跨学科学术组织特征与现状。

3.2 研究测量

本研究采用的大学跨学科学术组织特征量表由40个测量项目组成,包括跨学科管理与组织运行机制、跨学科活动经费支持、跨学科活动评价机制、跨学科研究文化氛围、跨学科社会网络以及产学研合作与联系等内容。大学科学创新能力量表由5个测量项目组成,包括论文发表数、论文被引次数、知名学科数量、专利申请和专利获得数量以及高被引论文比率等内容。研究采用Likert式7点量表进行评价,从1-7记分,表示从“完全不符合”到“完全符合”等7个等级变化选择。上述量表基本反映了我国高等学校的跨学科学术组织行为特征与科学创新能力的主观评价绩效。

3.3 统计方法

数据分析主要采用统计软件SPSS17.0 for Windows软件进行。统计方法主要运用了描述性统计分析、方差分析、路径分析和多元层次回归分析。

3.4 研究结果分析

3.4.1 大学跨学科学术组织特征和科学创新能力的因子分析。

对大学跨学科学术组织特征量表进行了探索性因子分析,采用主成份分析法和方差最大旋转法抽取相关因子。运用凯泽标准和卡特尔陡阶检验法确定因素抽取个数,采用特征值大于1,且项目因素荷重不低于0.5的标准,一共抽取了五个关键因子,得到一个具有五个维度,分别包括17个项目、7个项目、5个项目、5个项目和4项目,共计38个项目的大学跨学科学术组织特征量表。作为检验量表测量项目内部同质性的标准,Cronbach a值越大表示信度越高,本文以不低于0.7为限。对于样本数据适用性,采用KMO样本检测法。本次因子分析统计数据的KMO值为0.964,适合做因子分析。在对五个因子命名后,本研究认为,大学跨学科学术组织特征包括跨学科管理与组织运行机制、跨学科研究文化氛围、产学研合作与联系、跨学科资助与评价机制和跨学科专业化社会网络等五个要素维度。大学跨学科学术组织特征量表的五个因子共同解释了77.1%测量变异,说明量表的代表性良好,且五个因子的内部一致性系数分别是.97、.93、.94、.91、.93,显示了良好的内部一致性,证明了本研究量表的同质性信度很高。

进一步对大学科学创新能力量表进行了探索性因子分析,采用主成份分析法和方差最大旋转法抽取相关因子。运用凯泽标准和卡特尔陡阶检验法确定因素抽取个数,采用特征值大于1,且项目因素荷重不低于0.5的标准,得到一个维度共计5个项目的大学科学创新能力量表。本次因子分析统计数据的KMO值为0.919,适合做因子分析。大学科学创新能力因子解释了94.2%测量变异,说明量表的代表性良好,且该因素的内部一致性系数是.98,显示了良好的内部一致性,证明了本研究量表的同质性信度很高。

3.4.2 大学跨学科学术组织特征对大学科学创新能力的回归分析。

在本研究中,我们将进一步检验大学跨学科学术组织特征对科学创新能力的影响效应。研究运用多元线性回归分析方法进行,以跨学科学术组织特征的五个因子作为多元自变量,以科学创新能力作为因变量,运用全部进入回归分析方法,对科学创新能力构建多元线性回归方程。回归分析结果见表1。

由表1的回归分析结果可以看出,大学跨学科学术组织特征对科学创新能力具有显著的影响效应,回归方程的总体影响系数R2达到了.38(***p<.001),而且大学跨学科学术组织特征的不同要素对科学创新能力的影响效应显著不同。其中,跨学科管理体制与运行机制、跨学科专业化社会网络和跨学科研究文化氛围三个因素对科学创新能力具有显著的正效应,标准回归系数分别为.43、.18和.16,跨学科资助与评价机制对科学创新能力的具有较为显著的负效应,标准回归系数分别为-.17,而产学研合作与联系因素对科学创新能力不具有显著的影响效应。上述统计结果表明,大学跨学科学术组织特征是影响大学科学创新能力的重要因素,初步支持了本研究关于大学跨学科学术组织显著影响大学科学创新能力的基本假设。跨学科管理与组织运行机制、跨学科专业化社会网络和跨学科研究文化氛围等三个要素特征对大学科学创新能力具有显著的积极影响;而跨学科资助与评价机制对大学科学创新能力具有显著的消极影响,这在一定程度上说明了我国大学当前的跨学科资助与评价机制在总体上是不利于跨学科教学与研究发展的,基本上是以单学科为导向的资助评价模式,强调短期资助和数量结果,忽视长期资助、质量结果和创新标准,因此对大学科学创新能力产生了相当的负面效应。

*p<.05**p<.01 ***p<.001 β系数为标准回归系数

3.4.3 不同跨学科学术组织特征下大学科学创新能力的方差分析。

本研究中,我们进一步考察不同跨学科学术组织特征水平的样本高校在科学创新能力方面是否存在显著差异。我们以大学跨学科学术组织特征的五个维度(即跨学科管理与组织运行机制、跨学科研究文化氛围、产学研合作与联系、跨学科资助与评价机制和跨学科专业化社会网络)作为聚类变量,运用了两阶段聚类分析法(Two Step Cluster),对38个高校样本进行聚类分析。该方法是一种设计用来显示数据集中的自然分类的探索性工具,可以运用在连续变量和类别变量上(林震岩,2007)。聚类分析结果见表2。根据大学跨学科学术组织特征的五个维度,聚类分析将调研样本高校分为高跨学科学术组织特征样本组和低跨学科学术组织特征样本组,高跨学科学术组织特征样本组在大学跨学科学术组织特征的五个维度方面均处于较高水平,低跨学科学术组织特征样本组在大学跨学科学术组织特征的五个维度方面均处于较低水平。

注:研究采用Likert式7点量表,满分为7分。

根据上述聚类分析结果,我们对高跨学科学术组织特征样本组和低跨学科学术组织特征样本组的科学创新能力水平进行了方差分析。方差分析结果见表3。方差分析的结果表明,高跨学科学术组织特征的大学在科学创新能力方面显著高于低跨学科学术特征的大学,这充分说明大学跨学科学术组织特征水平在相当程度上影响了高等学校的教学科研质量和科学创新能力,这进一步支持了本研究关于大学跨学科学术组织显著影响大学科学创新能力的基本假设。

*p<.05**p<.01 ***p<.001

3.4.5 不同组织背景下的大学跨学科学术组织特征的方差分析。

本研究还检验了调研样本高校的组织背景对其跨学科学术组织特征的影响效应,方差分析结果见表4。方差分析结果表明,不同的大学类型在大学跨学科学术组织特征方面存在显著差异。其中,研究型大学、教学研究型大学和独立科研机构在跨学科管理和组织运行机制、跨学科研究文化氛围和跨学科专业化社会网络等特征方面的评价显著高于教学型大学,在跨学科资助与评价机制、产学研合作与联系等特征方面四种大学类型之间不存在显著的差异。研究结果表明,研究型大学、教学研究型大学和独立科研机构在跨学科管理与运行机制效率、跨学科研究的文化氛围和环境塑造以及跨学科专业化社会网络建设等方面的整体水平要显著高于教学型大学,但是在跨学科资助与评价机制、产学研合作模式上四种大学类型之间没有显著差异,也意味着在学术资源分配模式和社会服务方面四种大学类型均没有显著特色,这一定程度上表明了我国高校学术组织结构形式的僵化与学术资源配置的同质化倾向十分明显。

*P<0.05**P<0.01***P<0.001

4 研究小结与结论

根据上述实证数据分析,笔者总结了我国大学跨学科学术组织的基本特征:

(1)我国大学总体上处于独立学科模式向学科会聚模式的转型阶段,即由单学科向多学科跨学科交叉学科渐进变革的初级阶段。大学跨学科学术组织以传统院系结构和学科组织为基础,跨学科实验室研究中心独立研究院/所等形式并存,多数采用矩阵式学术组织模型,以松散联合组织为主,实体化运作组织较少,因此在大学跨学科学术组织特征方面总体处于中等偏下水平,与国际一流水平的大学跨学科学术组织尚存在较大差距;

(2)大学跨学科学术组织特征对大学科学创新能力具有显著的正效应,但是我国大学跨学科学术组织建设基本上是以外生性的行政管理推动和国家政策主导模式为主,缺少真正自组织模式的学科会聚与内生性的知识整合创新,而且这种模式还将会持续一段时间,这导致我国研究型大学的科学创新能力并没有显著提升;

(3)各种类型的大学在跨学科学术组织结构、管理政策、教学与研究、资助模式、成果评价、专业化社会网络以及利益相关者的激励机制方面仍然处于探索和模仿学习阶段,缺乏自适应性的灵活与创新。

5 加快我国大学跨学科学术组织建设的对策建议

制约我国大学跨学科教育与研究发展的关键因素是学科分割、制度障碍和组织障碍。因此,我们建议:

(1)明确国家层次与大学层次的跨学科研究战略,基于动态学科组织和学术治理结构,改革高等教育管理体制与运行机制。教育部应推动学科分化的传统大学学术组织模式向跨学科的大学学术组织模式演变,我国大学整体上适合渐进增量变革模式,宜采用基于跨学科的矩阵式大学术组织模型,局部上应匹配动态创新变革模式,宜采用基于跨学科的无边界大学学术组织模型。

(2)强化高等学校的变革意识,营造人才培养模式改革的文化氛围与生态条件,积极推动在高等教育的各个层次培育跨学科人才。在高等教育各个层次的人才培养中提供更为全面的方法和技术来解决科学与社会发展的重要现实问题,鼓励高等学校采用综合设计创造与整体化教育模式,将社会、经济、环境、政治与法律上的实践问题与科学发现、技术创新及其应用结合起来,促使大学生在跨学科活动中观察、阅读、体验、讨论、发现和解决问题,以培养高级人才的多样性、创新性和责任意识。

(3)积极探索基于跨学科学术组织的资源分配和项目资助模式,以促进大学跨学科学术组织的形成和运作。跨学科学术组织的资源分配模式应当由跨学科教育与研究的内在知识价值和解决社会现实问题的紧迫性来驱动,以跨越单一学院、学系或者部门的利益机制。鼓励资助科学问题而不是资助某个学科或者学校,支持若干所大学和多个学科之间共享教学科研设施,采取灵活预算和多机构合作资助模式,优先支持跨学科教育与研究计划。

(4)积极探索和推进有利于跨学科教育与跨学科研究活动的过程和成果评价机制[8]。在高等学校设立IDT(跨学科教育)和IDR(跨学科研究)学术评价委员会,采用符合跨学科教育与研究的特性的评价标准。关注IDT和IDR活动的长期生产率和效益,避免短期化倾向,采用对于学术工作者本身的评价和矩阵式过程评价模式,发展有关跨学科教育与跨学科研究活动的过程认证评估。

(5)积极构建大学跨学科专业化社会网络,以寻求各种学术机会来促进跨学科研究与教学。鼓励在高等学校设立IDT和IDR专业协会,组织定期会议与出版物,识别跨学科合作伙伴,奖励认可跨学科研究人员,鼓励大学期刊编辑通过各种机制出版IDT和IDR出版物或者相关专辑及特刊。

参考文献

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跨学科组织 第6篇

关键词：生物医学,大学跨学科组织,建设

科学技术的迅速发展, 对人类健康领域产生了空前的影响。特别是生命科学的发展推动了人类对自身健康和疾病的认识, 使基于经验的传统临床医学转变成为以现代生物学知识和实验方法为基础, 并逐步延伸到信息科学、材料科学等领域的生物医学[1]。由此, 在生物医学领域, 注重复杂系统的研究和学科交叉, 建立新兴学科领域的创新开放性平台和跨学科组织, 提升对生命系统的研究水平与认识程度, 成为研究解决生命复杂问题的主要手段和途径。大学是人类知识生产和跨学科研究的主要阵地。促进跨学科组织发展, 推进跨学科研究, 已成为世界一流大学应对重大科技和社会问题、提升科研竞争力、培养一流人才、保持领先优势的有效路径。本文主要对生物医学领域大学跨学科组织建设进行论述。

1 国外大学生物医学跨学科组织建设与管理

纵观当今生物医学领域跨学科组织, 公认的跨学科研究和教育的先驱和典范当数美国哈佛大学与麻省理工学院 (MIT) 合作成立的“哈佛-MIT健康科学技术学部” (The Harvard-MIT Division or Health Sciences and Technology, HST) , 现又称为怀特健康科学技术学院[2]。HST是哈佛大学和MIT在生物医药工程等学科方面进行合作而成立的跨学科组织。哈佛大学充分利用MIT交叉学科的优势, 以通过跨领域合作改善人类健康为研究宗旨, 主要在生物医学成像、生物医学信息与综合生物学、再生和机能生物医学技术等研究领域进行合作。这些领域的合作研究将对生物和健康知识的进步发挥出至关重要的作用。MIT自20世纪60年代进入大规模的跨学科研究时代, 如今已拥有70余个跨学科研究中心和研究组织, 如雷达研究组织、HST、计算机系统生物学研究所 (Computational and System Biology Initiative, CSBi) 等[3], 并在5个学院内部以及学院之间构成不同形式、不同层次相互交叉的跨学科研究体系, 为美国重大战略性科学和技术的创新和发展做出了巨大的贡献。其中, 2003年成立的CSBi, 作为MIT最具代表性的虚拟跨学科组织, 是MIT最大的跨学科组织之一, 其教育与科研成果在美国乃至全世界都达到了领先地位。CSBi主要通过特定的技术平台把MIT的三个关键学科领域, 即生物学、计算机科学和工学三者交叉融合而展开大型跨学科项目合作研究, 运用跨学科研究方法对复杂的生物现象进行系统分析与计算机建模, 同时培养相关领域跨学科人才。

在世界大学跨学科研究领域, 美国斯坦福大学“Bio-X”研究中心 (又名“Bio-X”跨学科研究计划) , 已经成为跨学科研究的典范, 尤其是开启了生物学交叉学科研究的一个新时代, 在生命科学跨学科研究领域已成为一个著名“品牌”[4]。美国斯坦福大学“Bio-X”研究中心创立于1998年的一个跨学科研究和教育项目, 主要涉及生物工程、生物医学、生物科学三大领域, 跨越文理学院、工程学院和医学院三大学院。其实质就是一个由生命科学与数学、物理、化学、工程学、医学、计算机科学等学科的多学科交叉研究机构[5]。Bio-X研究中心将基础、应用和临床科学中的边缘研究结合在一起, 进行从分子到机体各个层次的生物物理学研究, 以实现生物工程、生物医学、生命科学等领域新的发现和技术创新。发展至今, 研究中心已取得包括成功破译人类遗传基因密码, 发展观测人体细胞在人体中如何活动的技术等众多的开创性成果, 使硅谷的这所名牌大学在科学发现和教学方面处于领先地位。

在欧洲, 英国1990年已设立了包括牛津的分子科学与分子医学等17个研究中心[6]。2001年, 牛津大学和剑桥大学牵头成立了由英国政府的工程和物理科学研究委员会、生物科学技术研究委员会、医学研究委员会和国防部共同组成的纳米技术跨学科研究伙伴机构 (IRC) , 开展了前沿生物纳米技术方面的研究。德国慕尼黑工业大学 (TUM) 以工程、自然科学、生命与食品科学、医学与运动科学等优势领域, 建立了与生命科学、营养和食品科学、生命技术学、生物信息学和医学等学科的强有力的跨学科合作。

纵观世界一流大学跨学科组织建设与管理, 具有以下共性特点:①政府、学校宏观政策的支持是跨学科组织发展的保障基石。如美国国家科学院协会2004年发表了《促进交叉学科研究》报告;哈佛大学就曾明文对该校跨学科动议项目的政策扶持作了规定。②组织结构与管理合理, 强调多学科组织的强强联合、优势互补的组织合作, 如MIT与哈佛大学共同合作的“哈佛-MIT健康科学技术学部”。③注重跨学科研究和教育的协同发展, 如美国的HST就是主要通过研究影响疾病与保健的基础原理, 开发新的药物与仪器, 致力于培养医师-科学家, 通过跨领域合作改善人类健康。④提供跨学科研究经费, 如美国国立卫生研究院 (NIH) 作为美国联邦政府最大的生物医学研究机构, 强调对多学科、跨学科和多机构联合的医学研究项目的资助, 如2007年就给9个科学研究联合体提供了2.1亿美元的研究经费[7]。⑤多样化的激励措施, 重视奖金发放和提供实践机会等。

2 我国大学生物医学跨学科组织建设与发展

我国学科交叉研究萌生于20世纪50年代, 而80年代初召开“首届交叉科学学术讨论会”, 基本就被认定为我国跨学科研究的全面展开。到20世纪90年代, 我国大学关于跨学科研究的建制开始引人关注。特别是我国“985”二期工程, 为突出重大科学问题和现实问题引导, 凝聚了不同学科背景的研究者开展跨学科研究, 着力建设了一批创新平台。目前“985工程”科技创新平台与基地是我国大学跨学科研究的重要组织形式, 其中就包括大批生物学与医学创新平台的实体机构。

2000年, 北京大学成立了生物医学跨学科研究中心。多年来, 该中心将基础科学、技术应用和临床科学的前沿研究结合在一起, 形成了以单细胞原位实时微纳米检测与表征研究, 数字化诊疗仪器技术研究, 医学信号与图像分析研究, 大气压低温等离子体生物学效应及医学应用研究等四大主要研究方向, 建立了跨学科的实验室和研究平台, 组织了30余个跨学科研究项目, 取得了系列跨学科研究成果[8]。同时, 该中心注重各有关学科优势互补、相互合作, 对来自生命科学、物理化学、基础医学等基础学科, 以及来自电子学、计算机技术、生物医学工程、临床医学等众多应用和工程学科的研究生, 开展生物医学工程跨学科前沿领域的研究和人才培养, 形成了新的学科生长点, 培养出了具有交叉学科背景的新型人才。2006年, 北京大学成立了前沿交叉学科研究院。生物医学跨学科研究中心至此成为前沿交叉学科研究院的研究中心之一。2010年, 基于系统生物学的研究现状、发展趋势及其广阔的应用前景和重大的现实意义, 北京大学建立了系统生物医学研究所。该研究所注重复杂系统的研究和学科交叉, 并且与环境因素相结合, 主要针对重大疾病, 如肿瘤、心脑血管疾病、代谢性疾病等研究领域作为重点和突破点进行系统生物学研究[9]。

2004年, 清华大学顺应跨学科研究趋势, 改革科研体制, 通过将分散于全校各院系的有关生命科学、医学及相关的工程学科统一组织和协调起来, 重点支持和建立了包括“清华大学生命科学与医学研究院”在内的若干研究所 (或研究平台) , 加强和促进生命科学与医学的发展及其与其它工程学科间的交叉合作[10]。

同年, 复旦大学组建生物医学研究院。作为国家“985工程”二期建设的科技创新平台, 目前研究院以“转化医学”为目标, 形成了包括疾病系统生物学、出生缺陷与发育生物学、疾病发生的分子机制、创新药物和结构生物学等主要研究方向和研究团队, 建设了功能蛋白质组学、基因组学、癌症研究、心血管研究、分子与细胞生物学、药物与结构以及公共技术平台等10个技术平台, 建立了基础科学与临床需求的紧密联系, 为重大科研项目的实施和跨学科合作研究工作的开展提供了有力支撑[11]。此外, 研究院重点把学校所属上海医学院、生命科学学院、化学系、药学院、公共卫生学院及相关附属医院等院系等有机地穿插在一起, 在疾病蛋白质组学、化学生物学、生物化学与分子生物学、肿瘤学、干细胞生物学、分子药理学等专业培养研究生, 开展跨学科研究生教育。

2000年, 上海交通大学成立“Bio-X生命科学研究基地”。2005年, 与神经生物与人类造化学研究室重组成立“Bio-X生命科学研究中心” (现改为研究院) , 是继美国斯坦福大学后的世界第二个、中国第一个Bio-X研究中心[12]。2007年, 学校又成立了系统生物医学研究中心。该中心是集生物、医学、物理、工程、数学、信息、计算等不同学科, 集研究、教育、开发及服务于一体的生物医学研究与开发的公共技术平台。中心立足于以系统生物学的方法为基础, 致力于在生物整体水平、细胞和发育生物学以及单细胞分析领域开展多学科交叉融合的系统生物医学研究。同年, 随着原上海第二医科大学的并入, 上海交通大学成立了Med-X研究院。Med-X研究院主要依托学校临床医学学科和理工科优势, 涉及生物医学工程、生物学、影像医学与核医学、材料科学与工程四个研究领域, 以解决临床医学问题为目标导向, 进行前沿性医学科学研究, 开发高尖端领先性医疗技术产品, 构建国际化、多学科交融、多资源共享、多方位服务的开放式医学应用研究平台, 建立医疗技术产品研发-技术转化-临床应用体系[13]。

3 我国大学生物医学跨学科组织建设困境与借鉴

从建设与管理实践看, 我国依托大学建立的跨学科研究中心正在遭遇重重困难和种种挑战, 并突出体现在跨学科研究的管理体制和运行机制的障碍与缺失, 跨学科研究的组织结构障碍与冲突, 学科文化障碍与跨学科研究范式的缺失, 跨学科研究的资源配置障碍与冲突, 跨学科研究评价 (利益) 的障碍与冲突等方面。在管理体制和运行机制上, 大学教师的跨学科研究意识还不强;大学现行的学术管理体制和运行机制对跨学科研究缺乏支撑力和推动力;行政权力与学术权力的失衡, 竞争与合作的失衡, 缺乏系统的执行架构和机制;缺乏跨学科研究改革与创新的切实措施和效率最大化的管理模式。在组织结构上, 各学科仍相对封闭, 跨学科研究的合作机制与条件缺失, 学科间未能实现协调发展, 跨学科组织内各要素尚不能完全产生协同作用, 妨碍了跨学科组织系统的有序运行。在研究资源上, 资源投入的主体和方式较为单一, 力度小, 持续性差, 分散度较高, 忽视无形的“软”资源积累等等情况, 学科建设没有形成开放大平台, 学术队伍、实验设施、科研用房、学科组织及教育教学等学科构成要素尚未形成大规模、集团化攻关形态, 资源配置的非效率问题尤为突出[14]。在研究评价上, 存在“重结果, 轻过程”、“重个体, 轻集体”、“重智商, 轻情商”等问题。综上, 由于跨学科研究本身的性质及其组织管理环境如组织结构、管理体制、评价体系、学科范式等方面的制约因素, 导致我国大学跨学科组织一直在困境中前行, 徘徊于非可持续的发展困境之中, 已经成为困扰大学跨学科研究与管理的瓶颈。

学科信息门户信息组织研究 第7篇

学科信息门户概念的最早提出者之一T·Koch将其特点归纳为:一种联机服务, 提供对其他若干站点和文档的链接:通过人工选择和筛选信息, 智能地产生包括注解和评论在内的内容描述信息, 可能的话, 提供信息的分类和主题标引;智能地构建分类浏览体系;至少支持部分和手工构建单个信息资源的元数据。

可以说, 学科信息门户是主题指南、学科导航、指示数据库的进一步发展, 它根据特定用户的需求对网络中的相关信息进行了灵活的资源集成和更深入的揭示, 并提供信息谢览和检索服务, 其整合的信息资源是信息工作者根据一定的标准严格选择过的, 有的甚至有资源评价规则和定期测试审核机制, 组织成一个方便的支持个性化集成定制服务的用户信息系统, 因而, 具有准确性、可靠性较高的特点, 是网上获取相关专业领域高质量信息的学科入口, 也被称为“质量受控学科信息服务平台”。

2 学科信息门户的信息组织的研究历史

在欧美一些学科信息门户发展较好的国家, 有关学科信息门户的信息组织的研究文献层出不穷, 涉及到其各个方面、层次, 如学科信息门户的信息组织的资源选择标准、资源描述及对某一学科信息门户的介绍与评析等。

早在1999年8月在泰国曼谷召开的第65届国际图联 (I FLA) 会议上就作了题目为“因特网学科门户的国际合作”的报告, 内容涉及资源选择标准、分类表在因特网资源描述与发现中的作用、元数据及英国社会科学信息门户、因特网工程学与数学计算机科学导航、医学网上信息、商业与经济信息门户项目以及基于学科的资源组织与发现服务等多个学科信息门户。同样在1999年, 美国图书馆协会出版的《万维网上的信息资源与检索》一书的第5章专门介绍了欧美的一些重要的学科信息门户及其信息组织模式。

国内的研究始于2002年1月的国家科学数字图书馆特色专业信息门户 (CSDL) 系列学科信息门户项目的建设, 在此之后, 出现了一大批相关的研究成果, 主要著作有武汉大学黄如花教授编写的《网络信息组织:模式与评价》一书, 中国科学院文献情报中心毛军的博士论文《web信息服务中受控语言研究》等都对学科信息门户作了一定的研究和评析, 还出现了不少相关的研究论文。此外, CSDL还针对其下各个信息门户制定了一系列的建设指南, 如《国家科学数字图书馆特色专业信息门户建设项目指南》, 对该项目背景、界定、建设内容、信息组织模式、建设要求都作了详细的规定。

3 目前的研究热点分析

对学科信息门户信息组织的研究

3.1 归纳出学科信息门户信息组织的特点

从学科信息门户的概念及功能归纳出学科信息组织的特点:揭示信息深入、针对性强, 提供信息专业性强, 获取信息便捷、高效。即学科信息门户的信息组织是在开放式数字信息服务环境下, 按照某学科 (专题) 用户的要求对网络中相关的信息资源进行有针对性、深入的揭示, 在给用户“指路”的同时提供更专门、更专深的信息检索服务, 有助于专业用户在本领域的“信息超市”中选择高质量的资源和获得“一站式检索”服务。从而保证用户获得“所得即所要”的信息。信息组织以人为本, 面向用户, 即学科信息门户针对用户对学科专业领域信息的需求特点来组织门户信息资源, 让用户从良好的信息组织方式和服务中得到符合需要的全面而专深的学科信息知识。

3.2 探讨学科信息门户的信息组织与揭示方法

针对学科信息门户的资源组织, 探讨学科信息门户信息组织的两种重要方法。 (1) 分类法, 分类法是按照学科或主题将不同的信息资源进行分类和集中, 通过等级和层次的显示, 为用户使用信息提供良好的知识向导体系。分类法在学科信息门户中的基本功能是建立分类浏览结构, 满足用户按学科系统检索浏览的要求。 (2) 资源类型组织法。资源类型组织法是将网络资源按其内容特征和种类进行组织, 为用户提供按资源类型浏览和检索的服务。

3.3 分析学科信息门户信息组织的评价指标体系

从不同角度提出学科信息门户信息组织的评价指标体系。 (1) 从资源组织角度提出系列评价指标, 主要包括:元数据格式、资源描述、学科分类体系、浏览和查询等。 (2) 从门户整体建设角度提出学科信息门户信息组织有其自身的评价指标体系, 主要包括学科资源覆盖率、资源的质量及对资源的描述、更新与维护、互操作性、相关技术的运用词表和安全性能等评价指标。

3.4 讨论学科信息门户信息组织的优化策略

针对两个方面讨论学科信息门户信息组织的优化策略。 (1) 针对目前国内学科信息门户资源组织体系存在的主要问题提出优化策略。探讨的主要问题有:第一, 资源组织体系不规范。即自创分类体系的建立带有很大的随意性, 不同学科信息门户参照不同的分类规则, 类目的设置、体系框架缺乏严密性, 资源类型的划分无统一标准、资源类型名称不规范, 采用不同的信息著录元数据格式标准等;第二, 缺乏对现有分类体系的调整与拓展。针对这些问题提出优化策略:第一, 从调整现有分类法、完善自创分类体系实现不同分类体系的对应转换, 建立统一的资源类型标准、规范资源类型术语等方面完善学科信息门户资源组织体系;第二, 从制定元数据规范、制定资源编目规范, 及确立知识组织体系等方面建立学科信息门户资源组织的标准规范体系。 (2) 针对学科信息门户信息组织的特点提出系列优化策略:即注重全面收录与严格选择本学科资源、对资源进行高质量的元数据描述、构建合理的分类体系和运用受控词表、定期更新与维护、注重互操作性、利用各种相关技术、提供个性化与人性化服务等。

4 研究不足与研究趋势展望

如何组织小学科学学科的教学环节 第8篇

一、多媒体技术教学环节

传统的教学传递知识的途径比较单调, 教师只能根据书本的内容进行灌输式讲解, 学生只能靠记忆去学习, 感到枯燥乏味, 很难产生学习兴趣。而多媒体技术运用声音、动画、音乐、视频等多种功效, 将教材内容让学生能看得到、听得到, 利用强大的视听功能增强了他们的感官认知, 变抽象为具体, 变静止为动态, 使学生对科学知识产生了好奇心, 极大地激发了学习兴趣。同时, 有利于化解教学中的难点和重点。有的知识内容难以理解, 学生靠死记硬背, 凭空想象不可能深入理解知识内容。例如, 教学日食和月食时, 学生根本没见过这种自然现象, 再大量的讲解, 也无法让学生真正明白是怎么一回事。如果运用多媒体技术, 通过制作多媒体课件, 把整个日食、月食的过程, 制作成一个完整的动画, 让学生亲眼目睹一次日食、月食的形成过程。这时再对学生讲解书本上的知识概念, 学生就容易理解了。通过多媒体的运用, 能够让学生通过视觉上的感受, 真正去理解一些抽象的概念。

二、生活实践教学环节

小学生年龄小, 缺乏生活经验, 往往通过感知和依靠表象认识事物。科学的教学要从学生熟悉的生活入手, 从现实的具体生活中让学生去发现和感知, 为认知提供载体, 把抽象的知识传授变得形象直观。让学生懂得什么是科学, 为什么要学习科学, 从而萌发探究的兴趣, 真正喜欢上科学学科。小学科学新课程标准指出, 科学探究是重要的社会实践活动。在新课程改革的背景下, 学校的教学资源不能满足新课改的教育要求。我们要让学生从生活实践中去广泛地了解, 明确自然界中处处有科学, 生活中到处是科学, 让科学服务生活, 从而养成学生学科学、用科学的习惯, 获得真正的发展, 提高学生的科学素养。为加强小学生对科学知识的建构, 我们要从日常生活实际出发, 让探究活动尽量与生活实际应用联系起来, 并能应用于日常生活。比如, 带着学生到自然中去, 让学生自己去看、去摸、去观察植物的成长。教师可以通过创设生活情景, 通过调动学生已有的生活经验激发思维, 使课堂情境趋于生活化。如让学生观察自己带的水杯, 在水温高时, 会有热气, 致使杯盖的内层有水珠。告诉学生, 水由液态变成了气态。然后, 引导学生结合生活中烧开水、晒衣服的经验展开探究, 从中得出结论:水在加热、太阳晒或风吹等条件下会变成水蒸气。

三、师生关系教学环节

师生关系是教学活动过程中的人际关系, 教学的展开依附于此, 也是影响教学效果的重要环节。良好的师生关系能推动课堂教学, 反之, 就成为教与学之间的障碍, 阻碍了教学活动的进展。师生关系好坏直接影响学生的学习情绪。教育家赞可夫说过:“学生积极的情感、欢快的情绪能使学生精神振奋, 思维活跃, 容易形成新的联系。而消极的情绪, 则会抑制学生的智力活动。”因此, 我们必须要建立良好的师生关系。教师要以平等的心态对待学生, 把学生作为朋友;不能高高在上, 用师道尊严的腐朽观念来俯视学生;要尊重他们的思想, 不能用讽刺、挖苦、斥责等语言去说教, 展现出亲和力的态度, 给予他们人性的关爱;多用商量的口吻, 多一点微笑, 这样才能消除学生对教师的畏惧感和敬畏心理, 真正让学生亲其师而信其道。这就对教师的素质提出了要求, 要不断提高自身的道德修养, 如品德、资历、才能、情感以及个人的人格魅力等。

四、启发思考教学环节

科学学科展现了色彩斑斓的大千世界, 从而引发学生爱提问、爱探索的性格。但并不是每一个问题都要教师去教给答案, 要引导学生自己去思考、发现, 留给他们思考、探索的空间, 从小培养学生爱动脑筋思考问题的习惯。具体来说, 教师可以通过以下方式进行:

(1) 设计问题引入思考。亚里士多德有一句名言:“思维从疑问和惊奇开始。”学生有了疑问, 在认知困惑的矛盾下急于一探究竟, 形成思考探究活动。要尽力打破学生头脑中的平静, 激起学生思维活动的波澜, 这样才能促进学生思维的发展。要打破学生头脑中的平静, 首先要使学生生疑;要使学生生疑, 教师先要激疑;激疑的好方法则是设疑。设疑是引起学生“有意注意”的一种重要的教学艺术。巧设疑难, 可以促使学生开动脑筋, 积极思考。提出启发性问题, 以打开学生思路, 活跃课堂气氛, 激活学生思想;当启而不发时, 启发性语言显得尤为重要, 通过循循善诱的语言耐心引导学生去分析、比较、判断、概括和综合。在进行启发性教学时, 要提倡民主教学, 师生都要提出问题, 进行讨论, 都要敢于发言, 畅抒己见。 (2) 创设教学情境。情境给了学生一个思维的空间氛围, 是学生思维的土壤, 很自然地“触景生情”投入思考探究活动。如让学生进行实验操作, 教师拿出一电路板, 学生尝试如何让灯泡亮起来。学生通过观察思考哪些是导体、绝缘体。 (3) 直观启发。教师利用直观教具或实物进行生动形象的教学, 提高感知效果, 进而为理解抽象道理形成丰富的表象, 使学生对知识的掌握由被动接受到主动领悟。例如, 让学生搜集不同的树叶, 观察有何不同;教师把不同重量和类型的东西放在盛满水的容器中, 观察物体的沉浮, 引发学生思考物体的沉浮与它的大小、轻重的关系。

五、评价激励教学环节

我们要多发现学生身上的闪光点, 给予他们学习的信心, 勇于克服困难的勇气。学生感受到教师对自己的重视, 在受到鼓励的影响下, 学习变得积极。当然, 我们也不能走教条主义, 以前的科学教学老是觉得批评太多, 表扬太少;而现在又觉得科学课堂上的表扬似乎太多了, 在课堂上经常会听到“你真棒”“你真聪明”, 这些夸奖的词有些冲昏了孩子的头脑。要想有实效性地开展教学活动, 就要既有正面的表扬, 又有合理的批评。吃多了甜的, 换换酸的口味, 也许你会觉得酸也不错。如果仅仅采用过多的褒扬, 孩子会感觉是虚情假意, 会对孩子经历失败后的重新奋起造成不必要的阻力。教师可以采用“你还需要努力”“你的认识还不够”等评价用语。

总之, 要想成为一名优秀的科学课教师, 在教学实践中要不断探索, 进行教学研究, 让教学环节在教学活动中被小学生接受, 要符合教学规律, 符合学生的认知心理。只有这样, 才能让教学环节的改革, 让学生对科学学习更加积极, 教学效果更加富有成效。

学科组织可持续发展的初步探讨 第9篇

1 可持续发展与学科组织的可持续发展

1987年世界环境与发展委员会在《我们共同的未来》报告中提出可持续发展指既满足现代人的需求以不损害后代人满足需求的能力, 其核心是发展。学科组织的可持续发展, 指既能满足学科组织发展的需要, 又能保证其稳定、和谐、均衡、持久的发展力不受损害, 并具有持续发展的潜力[4]。一个完善的学科组织是由学科目标、学科结构、学术队伍和管理体制4部分相互影响, 相互制约构成的系统。学科目标的可持续发展要求学科组织有明确的凸显特色的学科建设目标, 使学科目标有层次、有顺序、有逻辑的发展。学科结构的可持续发展要求学科结构既有特色性、超前性, 又有利于学科的不断完善、优化和长远发展。学术队伍的可持续发展要求根据学科发展的目标与学科结构的优化不断引进高素质, 高水平的教师队伍, 把握学科发展的前沿, 保证学科组织的持续发展。管理体制的可持续发展要求学科组织带头人具有深厚的学术造诣和必要的组织协调能力, 能建立科学合理、完善、有长期发展性的管理制度, 并能严格执行。

2 学科组织可持续发展的必要性

学科组织是高校基本的构成单位, 是高校人、物、事的重要联系纽带。学科组织建设不仅影响学校的发展方向和外在形象, 而且左右着教学建设、改革、管理、教学质量和学风建设, 是高校发挥教学、科研和服务社会等功能的重要途径。学科组织的发展目标、规模、形式、方向与前景决定了学科的发展趋势。学科发展是学科组织长期发展的结果。学科组织的发展影响学科方向定位、人才培养、科学研究和师资建设, 对高校的发展有着战略性和全局性影响。学科目标、教师队伍、学科结构和管理制度的可持续性是学科可持续发展的保障和必然要求, 也是高校可持续发展的基本构成和必要保障。

3 学科组织可持续发展的实现

3.1 学科目标建设的可持续发展

学科目标的可持续发展是学科组织可持续发展的基础。学科目标的建设既要满足社会经济发展的需要, 也要顺应时代发展的要求, 具有一定的超前意识。在学科组织发展的不同阶段, 构建不同的学科目标。避免一味的效仿和盲目的攀比导致的学科组织建设停滞不前, 结构涣散。在学科组织发展的起步阶段, 学科目标的建设既要体现学校的办学特色, 又要结合已有资源优势体现学科组织自身的特征。在学科组织的发展阶段, 体现学科组织特色, 明确学科发展目标, 坚定学科发展方向, 优化学科目标建设。在学科组织发展的成熟阶段, 提高学科目标建设的水平和高度, 推进学科组织的持续发展。

3.2 教师队伍的可持续发展

教师队伍的可持续发展是学科组织可持续发展的核心。教师队伍的质量与素质直接决定了学科发展的前途与方向。高质量、高素质的教师队伍是建立合理的学科发展目标, 完善的学科结构和管理体制的前提, 也是学科组织建立和发展的主要参与者和实施者。学科组织要持续发展, 需不断引进高水平、高素质的优秀人才, 由既具有管理能力, 又具有高水平科研与教学能力的教师担任学科组织带头人。在引进高水平专业人才的同时, 不断引进相关专业和交叉专业人才, 促进学科组织的创新。培养和发展具有较高学术科研和教学能力的教师, 以教师参与科学研究来带动师资队伍建设, 提高综合竞争力。以科研带动教学是教师队伍可持续发展的必要条件, 也是学科组织可持续发展的保障。

3.3学科结构的可持续发展

学科结构的可持续发展是学科组织可持续发展的主体。学科目标的建设与教师队伍的构成决定了学科结构的特征。在学科组织发展的不同阶段, 学科目标建设与教师队伍构成的差异性决定着学科结构的差异性。学科结构的可持续发展要求以学科目标建设为参照, 以教师队伍的学科背景、知识结构为基础, 建立具有超前性、发展性和特色性的学科结构体系。学科结构的发展要把握时代发展前沿, 在学科的深度和广度上有所创新, 保持学科结构的青春活力, 优化学科结构内部组织间关系, 发展学科结构的特色。

3.4管理制度的可持续发展

管理制度的可持续发展是学科组织可持续发展的根本保障。完善的管理制度是教师和学科组织发展的制度保障。在学科组织发展过程中, 教师既是管理制度的实施者也是接受者。管理者要有战略性眼光, 有正确学科组织发展观, 通过对教师的管理来提高教师自身素质, 不断完善各种配套政策和服务, 鼓励教师在职进修、出国访学、参与学术交流活动等[5]。设立专项资金保障教师培训和进修费用, 鼓励教师从事科研活动, 提高科研能力和学术水平。以教师发展为出发点, 以实际业绩为准绳, 以提高质量为宗旨, 坚持公开、公平、公正、定量与定性相结合, 分类、分层考核的原则, 提高教师自主发展的积极性。

参考文献

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[3]张强, 乔海曙, 陈志强.高校教学团队建设博弈分析——加大教学投入的视角.高等教育研究, 2011, (06) :78-83

[4]梁秀梅, 吴瑾瑾, 韩作生.高校教师发展的生态环境研究.高等教育研究 (成都) , 2011, (01) :92-95