课程实施范文

课程实施范文（精选12篇）

课程实施 第1篇

浙江省绍兴市上虞实验小学多年来一直以“让儿童充满生活力”为办学目标, 学校也曾与浙江教育学院开展了为期6 年的“让儿童充满生活力”的实验, 并将“让儿童充满生活力”的育人信念, 贯彻到学校的每项工作、每门学科、每个活动之中, 积极为每一个孩子健康快乐成长奠基。

新世纪, 课程改革赋予教师课程的开发权, 但教师对选择性课程不是积极行动, 而是看成一种新的负担、压力。课程意识、育人理念需要学校领导、专家的引领, 更需要外在制度指引、环境创设和内在需求的激发。2015 年3 月, 浙江省教育厅发布了关于《深化义务教育课程改革的指导意见》, 提出课程改革的总体目标是:在体现义务教育基础性、全面性和公平性的基础上, 强化选择性教育思想, 进一步完善课程体系, 加强课程建设, 创新教学方法, 改进教育评价, 积极推进差异化、个性化教育, 促进学生全面而有个性的发展。

学校结合指导意见, 动员全体教师人人参与, 并就如何加强“活力课程”建设, 创造性地将基础性课程、拓展性课程融合在“活力课程”体系中, 进行系统分析、梳理, 并积极付诸实践。我们认为, 有计划、有组织、有目的地实施的旨在让儿童充满“生活力”的教育教学活动, 统称为“活力课程”。课程改革以“让师生个性绽放, 让教育充满活力”为目标, 以“让活力课程润泽每个孩子快乐成长”为行动纲领, 赋权师生, 整体推进, 在实践中构建起以“多元、整体、体验”为特点的“活力课程”体系, 激励教师教学创新, 引导学生生动活泼、个性化发展, 铸就“生活力教育”特色品牌。

二、“活力课程”体系的建构

1. 围绕宗旨, 目标统一。让每位儿童充满“生活力”, 以提高学生的“生活认知力”“生活实践力”和“生命成长活力”为目标实施各类课程。

2. 结构多元, 实施灵活。“国家、地方、校本”三级课程全新架构。在整合学科课程、拓宽活动课程时, 首先确保国家课程标准的要求, 开齐、开足、开好教育部门规定的课程, 确保基础性学力的目标与要求。

3. 尊重选择, 发展个性。系统设计校本课程框架与结构, 规划三大类必修校本课程:体艺特色课程、道德生活课程、七彩活力节。五大类选修课程40 多个小课程, 并明确科目设置和授课内容与形式, 促进学生个性化发展。

4. 全员参与, 整体建设。以“让教师资源有效利用与整合”为原则, 配备好年级组分管行政和年级主任, 以优化组合的原则, 选调好各年级组教师, 达到各年段内师资均衡, 特色课程全面, 结构合理。

三、“活力课程”实施策略

“活力课程”开发围绕“基础学科课程”“体艺特色课程”“行知活动课程”三大块内容, 经历了“学科课程”的整合、“行知课程”的分解、“体艺特色课程”的筛选和丰富的过程, 各类选修课程逐一设计、梳理, 稳步实施, “活力课程”改革显现出独特的魅力, 成功的实施策略可以概括为:

1. 赋权教师, 自主开设课程

在保证达到国家课程标准的前提下, 以教师自身专长和儿童的不同禀赋为起点, 赋权于教师、放权到年段, 让每位教师研究“选材”, 研究什么是孩子最需要的, 怎样的内容最有价值、最有意义。尊重教师首创精神, 鼓励教师执教自己擅长的特色课程。在各年级主任带领下, 组建好各学科教师团队 (备课组) , 再根据各教师的专业特长和研究领域, 落实特长教师走班、学科教师蹲班等方案。

(1) 独立设课。学校注重特长教师的挖掘, 让教师资源得到最大限度的利用。如胡则锋老师爱好羽毛球, 个人屡获上虞区羽毛球男子冠军, 胡老师开设羽毛球特色课, 以走班的形式为四年级11 个班级的学生每周上一节特色课, 老师愿意执教, 学生也受益。

(2) 自主开课。如数学老师根据自己的研究专长, 有的开设“数学史话”, 从奇妙的数字开始跟孩子们漫谈;有的注重学生动手能力, 开设“纸牌的玩法”, 动手动脑、启智明理。又如科学老师章兴波, 喜欢钻研魔方、魔棒等益智玩具, 为三年级学生开设选修课“魔幻科技”, 受到孩子们的喜爱。

(3) 合作开课。科学课养蚯蚓、观察绿豆发芽, 语文课写观察日记, 美术课线描“我的科学宝盒”, 两三位老师将同一主题的内容整合起来, 引导学生面向生活、研究生活、体验生活, 让学习充满了惊喜与活力!

2. 改革课时, 实施长短课时

按照课程内容、教师教学和学生学习活动的需要, 在保证课时总量不变的前提下, 灵活地安排课程时间。

(1) 35~40 分钟基础学科课时。学校实施长短课时制, 要求教师实践“以生为本、任务驱动、轻负高质”的活力课堂理念, 精讲精练, 确保课堂教学的效率。

(2) 30 分钟自主活动课时。每天上午30 分钟的大课间活动, 开展各种体育健身活动。每天中午30 分钟的自主体验活动课程, 包括午间阅读、音乐欣赏、实验调查、卫生与健康指导、道德礼仪等内容, 由班主任老师和走班教师协同教学。

(3) 70 分钟“快乐周五社团选修”。安排在周五下午1∶15~2∶25, 全校3000 多名学生自主参加两课时连排的社团选修。只对单一的主题实践活动感兴趣的学生参加“年段为主体, 教师走班”的主题实践选修课。兴趣爱好专一、需要持续训练特长的学生参加校级“特色课程高级社团”选修, 学生自主选择, 各得所需, 使特长生更有特色。

(4) 200 分钟的“七彩节”活动。一学年落实“七大活力节”, 每个月安排一次大型的主题活动, 给学生提供展示成果、体验生活的大舞台。部分家长、社会人士参与活动。

3. 拓宽内容, 融合选修必修课程

(1) “体艺课程”丰富多样。健康意识、良好习惯及艺术情趣, 是孩子今后幸福人生的重要内容, 学校以体育、艺术特色课程作为“活力课程”建设的切入口, 满足学生多元发展。如赵哲老师是校园内的短式网球“高手”;董冬梅老师被称为“黑带教头”, 是跆拳道训练省级优秀教练……由他们选定特色体育课程 (项目) , 为某一年段学生“走教”, 让学生自主探究、实践训练, 深受大家欢迎。在一、二、三年级开设围棋、中国象棋、国际象棋课, 安排三位棋类教师“走班”授课;一年级到六年级分别开设短式网球、艺术体操、轮滑、跆拳道、羽毛球、足球等特色体育, 由特长体育教师年段走班。音乐、美术课是由任课教师根据自己的专长, 在平时的课堂中渗透普及, 不定期地安排课时指导。

(2) “学科课程”提升拓展。让学科教师选定自己最擅长的学科课程, 确定课程名称, 制定课程教学目标、实施进程和评价方案。学期初, 教师制定课程实施方案, 报学校课程指导中心审批。学校领导小组同意后, 逐一实施。授课教师通过整合教材、课程资源, 考虑学生已有的生活经验和知识水平等诸多因素, 并加以改造与整合, 形成“主题实践活动选修”, 把学科实践活动提升为学科的研究性学习, 激发学生对某学科学习和研究的兴趣。

(3) “社团超市”特色创新。很多学生喜欢走班教师开设的特色课程, 如跆拳道、轮滑、武术、葫芦丝等, 这种普及性的课程教学, 让学生学到了初步的本领, 尝到了甜头, 渴求进一步学习。学校将特色课程与学校社团活动结合起来, 成立“特色课程高级社团超市”。在每周五下午, 以“社团活动”的形式再度吸引具有某项潜能的学生深入学习, 实现特长学生的最优化培养。

4. 搭建平台, 体验生活技能和快乐

学校积极搭建学生发展平台, 丰富校园文体实践活动, 学校以每月的校园“七彩节”系列活动, 检测“活力课程”的实施效果。每次近200 分钟的活动时间, 侧重于某几项课程内容, 并赋予活动主题, 创新活动的形式。

“奇思妙想”科技节每年都有主题, “鸡蛋撞地球”“梦幻加工场”“魔幻科技”“记忆大比拼”“极速赛车比赛”“纸船承重”“玩转七巧板”“科学小实验”“24点擂台赛”“神奇的多米诺骨牌”“扑克牌搭高塔”……这些主题活动, 累积起来就是一本本生动的“生本教材”, 培育着一个个能想会做的“科学小达人”。

“雏鹰”体育节, 每年都举行开幕式, 并分阶段举办田径运动会、体育达标运动周、班级三人制篮球赛、足球嘉年华、广场棋艺争霸赛、冬季长跑与跳绳赛等, 丰富多彩的体育活动, 也是一次次展示力量与美的生命课程。“小雪花”艺术节, 既有指尖上的艺术——钢琴演奏赛, 也有班级集体亮相———班级歌咏赛, 还有艺术特长生个人才艺展示———校园好声音、扬琴个人演奏会等。

“红红火火中国年”活动, 更是一年一个主题, “喜洋洋庙会节”“爱心公益年”“梦想起航年”等吸引社会团体、家长们的参与, 深受学生家长的喜欢。“校园七彩节”, 是学校一道亮丽的风景线, 充分体现“舞台属于每一个孩子”“让孩子享受成长的快乐和成功的喜悦”办学宗旨。

四、“活力课程”实施的成效和思考

“活力课程”的实施, 教师的课程意识明显增强, 教师不再拘泥于一堂课的研究, 而是主动思考这一课程能够带给学生什么。教师以极高的热情自发地整合课程内容, 开展跨学科研究, 教师的创造力和积极性得到了极大的发挥。浙江省教研室语文、数学、英语、科学、体育5 门学科的教研员曾来学校调研, 对学校“活力课堂的构建”的研究成果予以了肯定。浙江省小学英语疑难问题解决暨新教材培训活动, 绍兴市科学、品德与生活等学科优质课展示活动陆续在学校举行, 兄弟县区学科骨干教师考察团、小学校长考察团等多次来学校考察“活力课程”开发的经验。

“活力课程”的实施, 培育了一大批优秀学生, 丰富了学生的学习生活, 减轻了过重的课业负担, 全面提升了学生素质。以2014 年6 月毕业班学生质量调测为例, 学校学生学科质量总分、资优生和后10%学生成绩都明显高于同规模学校。同时, 学生的素质全面、特长明显, 参加省市的各类比赛成绩优异, 跆拳道、短式网球、国际象棋、中国象棋、合唱、舞蹈等项目学生纷纷夺魁。学校艺术社团成为了绍兴市优秀社团, “丫丫”戏社、“科技集中营”等社团的学生近百人次在各级电视台亮相。

“活力课程”建设是一项全面的、综合性的、长期的工作, 需要调动全体教师的主动性和创造性, 致力于课程改革的实践。学校将完善课程开发实验方面的奖励制度, 循序渐进地推进学校课程的特色化、精品化。我们有理由相信, 赋权给师生, 发挥每位教师的聪明才智, 全面实施“活力课程”, 让每位儿童充满生活力的办学实践, 将会使全面培育新一代合格公民的育人之路愈走愈宽广。

参考文献

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[2]杨玉东.“课堂观察”的回顾, 反思与建构[J].上海教育科研, 2011, 11:17-20.

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[4]夏雪梅.以学习为中心的课堂观察[M].北京:教育科学出版社, 2012.

[5]崔允漷.论指向教学改进的课堂观察LICC模式[J].教育测量与评价 (理论版) , 2010, 3:4-8.

[6]王鉴.课堂观察与分析技术[M].兰州:甘肃教育出版社, 2014.

[7]崔允漷.论课堂观察LICC范式:一种专业的听评课[J].教育研究, 2012, 5:15.

地方课程和校本课程实施情况报告 第2篇

为全面推进素质教育，着力培养学生的实践能力、创新能力、独立生存能力，尊重学生的个性差异，开发每一个学生的潜能，为其健康成长提供更广阔的空间。新课程的教学要求要完善新课程体系，而地方课程与校本课程是新教材中的重要组成部分。因此，开好地方课程与校本课程是提高学生综合素质的需要。

一、课程开设内容

我校目前开设的地方课程有：安全教育、传统文化教育、人生观教育、法制教育等。我校自主开发的校本教材有：学校编印的《站人文化》《标识》《文明礼仪》等。

二、地方课程和校本课程实施办法

1．加强领导、健全制度。

为了切实把地方课程与校本课程的教学工作落到实处，促进我校教育事业的全面发展，学校专门成立了地方课程与校本课程教育教学领导小组，由校长亲自挂帅担任组长，建立了一把手主抓的运行机制。组织在教学中具有一定课程开发能力和丰富教学经验的优秀教师对校本课程进行开发和实施，并定期对课程实施情况进行调研，发现问题及时解决。

2．抓好教师培训、提高业务素质。

由于地方课程与校本课程涵盖的知识面比较广、内容也比较繁杂。我们缺少该方面的专业教师，于是我们以教师培训作为工作的切入点。组织教师加强学习，大力开展“校本培训”，为将学习落到实处，我校充分利用远程教育资源，为教师学习、教学创造条件，不断开阔教师视野。我们积极鼓励教师参加各级教研部门组织的学科培训活动，积极培养骨干教师，发挥辐射作用。我们通过集体备课、相互听课、参与式评课、促进了教师教学水平的提高。

3．加强地方课程与校本课程的教学与研究。

（1）成立教研组织。明确责任，各负专责。严格教学常规管理、形成良好的校本教研氛围。我校按照新课程要求，进一步规范了备、讲、评三位一体的教研模式。在备课上，要求教师必须做到：钻研教材时联系新课标；研究教材时琢磨新课标；编写教案时体现新课标；每节教案要达到环节全、层次清。突出实践性、实用性、实效性。在讲课方面，要求教师围绕新课标，体现新课标，渗透新课标。遵循以教师为主导；以学生为主体；以训练为主线；以思维为核心；以能力为目标；力争实现由重教向重学的转变；由重知识向重能力的转变。在评课方面力争做领导评、教师评、自我评、学生评，相结合的方式。让教师在评课中取长补短、认识自己、发展自己。初步形成人人参与教研的良好格局。

（2）教师小课题研究。根据地方教材与校本教材的地域性窄、实用性强、知识性广等特性。要求每一位教师在自己所担任的学科中有针对性的进行课题研究，不断积累研究成果，形成良好的以教研带科研，以科研促教研，向教研要质量，向科研要改革，求得教研与科研的共同发展。

三、我校在开设相关课程中遇到的问题

1、长期以来，教师的主要任务是讲授别人编写的甚至连教学参考书也齐备的教科书，教师的专业能力发挥受到很大的限制，学校课程的开发要求教师不仅会 “教”书，还要会“编”书。因此，学校和教师课程意识与开发能力的欠缺，是校本课程开发的最大困难。

富裕县第一中学

2、地方课程只有教科书，没有教师教学指导用书，老师们在备课上课时有点困难，不好把握教材。

3、课程的评价没有硬性的指标，学生无法引起足够的重视，实际效果有待提高；家长更多关心的是文化课的学习，由于其它文化课存在课时不足的实际情况，课程的设置面临一定的社会压力。

四、建议

1、建立有效评价制度

对学生的评价主要看学生参与活动的态度，学生创新精神和实践能力的发展情况。对学生学习方法和研究方法的掌握情况，还需要制定具体的评价工具．落实对学生具体能力发展的评价。如在调查访问中问卷设计能力、交往表达能力，在撰写报告、资料整理中数据分析、统计的能力。其次，在综合素质测评中，实验区已经探索了学生综合实践活动课程的评价办法。但如何真正发挥它的作用，发挥评价的正确导向。促进学生综合能力的提高，也需要作进一步摸索。学校还要对综合实践活动教师建立正常的评价制度．鼓励教师积极参与学生综合实践活动的指导。

2、加强师资培训，建立由不同学科教师参与的指导小组

地方课程和校本课程是全新的课程，新颖的课程理念落实到教师的具体教学行为上有一定的难度，有些教师往往将这类课程定格在课堂中“教学”，但这类课程是以培养学生创新精神和实践能力为宗旨的一门综合性很强的课程、需要学生走出课堂、走出学校，需要教师有广泛的知识和综合的能力。一方面学校要为教师提供学习培训的机会开展校本培训、校本教研，探讨和解决实践中的问题；另一方面，要成立由不同学科教师参与的指导小组，共同对学生研究的课题进行指导，为学生小组提供不同方面的帮助。弥补专任教师单一的学科背景，发挥了各学科教师的专业特长，促进学生综合素养的形成。

新课程实施中校本课程开发现状 第3篇

[关键词]校本课程开发 校本课程开发方案 合作开发 校本研修

校本课程开发的兴起是伴随着新一轮基础教育课程改革出现的新生事物。如果把上个世纪90年代在我国红极一时的“第二课堂”、“活动课程”、“选修课”开发热潮看作是校本课程开发的热身运动，那么在进入21世纪从2001年9月至今的遍及全国各地的新课程改革浪潮是否已经促进学校从“活动课程”、“选修课”的开发走向了“校本课程”的开发？ 2001年秋季陕西省西安市雁塔区率先进入课程改革实验，之后直至2005年末，该省的大部分县市区的小学已基本上进入了新课程。为此，从2007年2月起，课题组充分利用陕西省小教中心承担的“全省小学校长培训”项目的有效资源，对陕西地区（涉及到陕南、陕北、关中）84所小学校长进行了关于校本课程开发基本情况的问卷调查。现将本次调查情况分析如下，希望能对陕西省的课程改革提供借鉴和支撑。

调查结果与分析

1.大多数学校存在不同程度的校本课程开发，已开发的校本课程内容涉及面较窄，表现为课程门数过少、类型单一

表一，显示了84所学校现有校本课程的基本分布状态。在调查的84所学校中有10所学校没有校本课程，占学校总体的11.9%；已开发有校本课程的学校有74所，占学校总体的81.1%，校本课程门数从1~40不等。

调查结果表明：学校办学规模对“校本课程”的数量有一定影响。办学规模较大，开发的校本课程也较多，反之则少。其中只有两所学校的“校本课程”达到了20和40门，相应的他们也是办学规模较大的学生人数超过2000人的学校，它们分别是：陕西师大附小（在校生2300人）和洛川县北关小学（在校生2100人），其他均在20门课程之下，事实上更多的学校只有一到两门的校本课程，还有10所学校没有开发任何校本课程。

表一：各校校本课程门数与各校学生规模对比一览表

在问卷中，我们将校本课程的类型分为两大类：拓展性课程与探究性课程，在拓展性课程下又分出：艺体兴趣拓展课与知识技能拓展课。在我们统计的数据里，大部分学校开发的课程属于拓展性课程，占开发课程总数的85.2%，探究性课程只占开发课程总数的6.8%。在拓展性课程中有53.2%的课程属于艺体兴趣拓展课程，如：绘画、舞蹈、电子琴、书法、笛子进课堂、体与韵律操、篮球、民俗艺术等等；有32%的课程属于知识技能拓展的课程，如：阅读、兴趣英语班、数学兴趣班、作文写作、科技发明等。

各校目前存在的"校本课程"仍然处于较低水平的状态，主要表现在：第一，大多数学校开发的课程内容范围较较窄；第二，校本课程类型缺乏学校与本地特色，更多地停留在"兴趣特长班"的水平上；第三，知识技能拓展课程具有明显的应试倾向；第四，探究性课程比例明显偏低。

2.大多数学校的校本课程开发管理水平仍处于经验性的课程管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制

调查结果表明，有24%的学校有校本课程开发的管理制度；有56%的学校目前正在建设相应的管理制度；有17%的学校没有相应的课程开发管理制度。将后两项数据加总，目前至少有73%学校还没有相应的校本课程开发管理制度。

除此之外，为了印证以上结果的有效性，我们在问卷中设计了"你校是否编写过校本课程开发计划或校本课程开发指南"等文本性的文件，有20%左右的校长回答编写过，这个数据与"有24%的学校有校本课程开发的管理制度"的结果比较接近，进一步说明了该问题回答的有效性较高。

也就是说有73%的学校并没有制定校本课程开发计划但却开发了所谓的"校本课程"。在问卷设计时，我们对其中的三所学校进行了访谈、调研，这三所学校都开发有一定规模的校本课程，但却拿不出像样的"校本课程开发计划"，再结合以上调查的结果综合分析，目前大部分学校的课程开发管理还处于随意的、不系统的近乎经验的课程开发管理阶段，缺乏整体规划，没有形成系统的课程开发管理机制。

3.半数多的校长对校本课程开发存在困难的归因倾向于教师及学校财力两个因素

表二：校长对校本课程开发困难的看法（多选题）

表二表明，多数校长认为学校在开发校本课程中面临的最大困难主要是教师缺乏课程开发技术与课程意识、学校的物力、财力难以保证。而对于"学校管理制度不到位"是影响校本课程开发的主要原因认识相对不足，可以说这是目前小学校本课程开发状况不良的一个更深层次的原因。

教师缺乏课程意识与课程开发技术确实是影响校本课程开发的困难之一，大多数学校可以通过校本培训、校本教研等等方式使教师的这些专业技能得到提升，但如果学校本身在校本课程管理方面存在问题而校长又不能对其进行有效反思，这才是学校要真正面临的困难。

对于强调学校财力、物力困难的学校，还是应当从开发校外课程资源的方面进行。如果将视角紧盯在校内的条件性资源方面，那困难是可想而知的。多个省市的校本课程开发实践告诉我们，有效利用校外具有地方性文化特色的课程资源是有效解决学校经费相对不足的有力途径。

4.大多数校长对校本课程开发所需课程资源的认识存在着相当大的局限性

表三：校长对校本课程开发所需课程资源的认识（多选题）

表三显示，有超过半数的校长认为开发校本课程所需的课程资源主要集中在校内现有的课程资源，包括：各种图书资料，教师的文化素养，教师的学科知识；有接近半数的校长认为网络媒体也是目前开发校本课程获取课程资源的主要途径，事实上大部分学校在"两期义教工程"中通过政府补贴使学校硬件设施建设获得了一定的发展，也确实具备了开发一定的网络课程资源的实力；有三分之一左右的校长认为在校本课程开发中需要校外课程专家的介入，但仍有三分之二的校长并不认为需要课程专家的帮助；此外表三中显示的占比例较低的与学生生活密切相关的"自然资源、民俗名胜乡土资源、各种场馆设施等社会性资源"也与学校的物质条件有密切关系；家长在校本课程开发中是最不被重视的资源。

应当肯定地说，重视校内现有课程资源和网络课程资源的开发与利用是我国目前基础教育课程资源开发与利用的主要途径，具有一定的现实意义。但忽视校外具有地方文化特色的课程资源开发，尤其是忽视课程专家的引领，则恰恰容易导致校本课程开发停留在 "兴趣班"开发阶段，而对于那些与学生生活密切相关又能够促进学生在综合素质方面更进一步发展的"探究性"课程的不重视，则是目前校本课程开发急需解决的问题。

反思与建议

通过以上的分析，我们得出的基本结论是：进入新课程已近7年的陕西省小学的校本课程开发大都缺乏整体设计，零打碎敲，系统性不强，总体水平仍处于 "兴趣班"、"第二课堂"、"活动课"的开发阶段，尚未真正进入到校本课程开发序列中。而造成这种状况的更深层次的原因则是多方面的，其既与社会的大环境有关，也与学校的办学哲学、校长的教育理念，学校的管理水平，教师的专业化程度、课程资源等因素有关。我们仅就以上调查的结果，对目前急需解决的问题提出几点建议具有建设性的意见。

1.各校应在校本课程开发方案的指导下进行校本课程开发，减少校本课程开发的盲目性，逐渐完善校本课程开发管理制度

（1）制定校本课程开发方案是校本课程开发活动得以顺利展开的基础。校本课程开发方案是学校层面根据本学校的教育哲学、本校师生的特点、学校设施设备等情况而规划的校本课程开发的整体方案，应当由学校的校本课程开发审议委员会提出，并通过全体教师、学生代表等的民主讨论之后，进行修改，然后进入课程开发的具体实施阶段。校本课程开发方案的制定是校本课程开发活动能够顺利进行的基础，没有远期和近期计划的课程开发，只能是随意的、应景的课程开发，有些学校的第二课堂、活动课等看似轰轰烈烈，实际缺少内涵，这样的课程开发在喧闹之后必然走向衰落，最后销声匿迹。

学校制定校本课程开发的整体方案是十分有必要的。首先，学校对校本课程开发进行统一的规划和方案的设计，才能保证学校各年级校本课程内容协调有序，课程的目标相互衔接、主题相互映衬，避免顾此失彼；其次，在学校统一规划下开发校本课程，能够在课程的设计与实施上最大限度的整合和协调课程资源，充分发挥学校各方面的优势，形成学校特色。

校本课程开发方案至少应当包括：校本课程开发的基本依据；校本课程开发的总体目标；校本课程的内容结构；校本课程实施过程安排；校本课程的评价等方面。

（2）制定相应的校本课程开发管理制度是保障校本课程开发方案有效实施的条件。要保证校本课程开发方案能够顺利实施，还需要有相应的校本课程开发管理制度作为保障条件，这些制度包括：校本课程的申报与遴选制度；校本课程质量评价制度（包括对课程本身的评价、教师实施课程的评价和对学生学习成绩的评价）；学生选课制度；奖励与惩处制度；学校仪器设备使用制度；教师培训制度；教师工作量计算办法等等。一所学校要谋求更长远的发展，就应当有一套好的管理制度，而校本课程开发要作为一项事业来发展就必须有一套好的课程开发管理制度作为保证，只有这样，校本课程开发才能走上规范化、常规化的课程开发之路，教师参与课程开发的积极性才能够不断的强化，教师的课程开发能力才能不断地得以提高。

2.发展多类型的丰富的拓展性课程，重视探究性课程的开发

过去大多数学校将自主开发课程划分为选修课、活动课，由于选修课与活动课之间的相互包容关系使得这种划分在理论上讲不符合逻辑。各校可以在原有自主开发课程的基础上，重新整合课程资源并开发出更多新型的校本课程。具体说可以按照课程对学生发展所起的作用将其划分为基础性课程、拓展性课程、探究性课程。对于陕西省大部分小学而言应将校本课程开发的重点放在拓展性课程和探究性课程方面，而对于基础性课程则有待于校本课程开发进一步深入之后再进行。

(1)拓展性课程也可称之为丰富性课程，是指丰富学生生活、促进学生全面发展、提高学生综合素质和生活质量的课程。

如果按照学生综合素质发展来划分，可以将其分成五个方面的拓展课程：健身课程、博知课程、怡情课程、励志课程、广行课程。其中健身课程主要是教给学生强身健体的方式，同时培养学生体育意识和保健观念；博知课程主要是丰富学生知识、开阔学生视野的课程。主要目的是教给学生广泛获取知识的方法，如查阅图书、网页信息浏览，诗词鉴赏等等。怡情课程是指愉悦性情，丰富情感体验的课程，其目的是培养学生高雅的生活情趣，如艺术欣赏、美术欣赏、舞蹈表演；摄影、插花、集邮等课程；励志课程是激发学生生活热情，培养学生意志力的课程，。广行课程是指广泛适应社会生活和工作的操作性强的课程，以培养学生具体的操作能力和实践能力为目的，如英语会话、小记者、航模制作、演讲等课程。

拓展性课程也可以根据学科大类来划分，这种划分要体现学科的综合性并尽可能的联系学生生活实际和社会发展实际，避免将课程开设成提高各科考试成绩的补充课程。具体的可以分成：艺体类；科学技术类；文学语言类；民间民俗类；数学应用类等等。

拓展性课程也可以不遵循以上两种分类，可以开发成以某一主题为核心的拓展性课程，例如可以开发以"诗教"为主题的系列拓展课程，包括诗与美食的探究、传统节日蕴诗情、寻找唐诗中的名山秀水、春天中找诗、诗与爱国、毛泽东与诗、诗的吟唱、诗与地理的探究等等。主题可以根据学校资源、学生需求的变动、地区经济文化发展的需要而变动，这样既可以淡化课程分类界定不清晰给学校校本课程开发带来的干扰，同时也可以充分的利用学校在某一方面优势的课程资源，稳扎稳打的开发校本课程。

(2)探究性课程是以培养学生的问题意识、创新意识、科学精神、创造能力为主要目的的课程。

探究性课程可以分为：小课题研究、社会生活调查、动手实验、项目设计等类别。

这一类课程目前在陕西省大部分小学开发的校本课程中没有受到应有的重视。开发这一类课程有两种具体的做法，其一是开设专门的探究性课程。在新一轮课程改革中，国家关于九年义务教育课程计划中已为校本课程设置了总课时的10% 12%课时数，为综合实践活动课程设置了总课时的7% 8%课时数。因此开发专门的探究性课程的政策条件是具备的。此外，小学生的课业负担相对较轻，这为充分利用学生的业余时间，开展各种形式的探究活动提供了时间保证。其二是将探究的思想理念渗透到日常的各类课程中。其中品德与生活、品德与社会、科学、综合实践活动等课程，可以鼓励教师采用探究的教学方式进行。而有些课程，如数学、语文等，则需要教师深入研究，大胆创新。

学生在探究的过程中不仅能够促进问题意识、创新意识、科学精神等方面的发展，同时也可以获得进行探究活动必备的技能， 如学会围绕探究的问题收集资料、进行调研或实验、记录结果，撰写研究报告等。由于这一类课程对学生终身发展所起的作用是任何其它课程无法取代的，因此在校本课程开发中应当给予探究性课程足够的重视。

(3)基础性课程是使学生基础知识、基本技能可以进一步再增长的课程，其范围应与国家课程范围一致或重叠。

开发这一类课程通常的做法是对现有的国家课程进行局部或全部的改编或新编。但进行此类校本课程开发的学校需要具备相对强的教育资源实力和课程政策上的自主权利，否则将难以进行下去。对陕西的大部分学校而言，校本课程开发仍然处于初级阶段，因此不推荐开发此种类型的校本课程。

从全国近几年的校本课程开发运动看，总的趋势是江浙一带的学校校本课程开发水平要高于内地，但也仍然处在实践阶段，还未进入到较高层次的理论概括阶段，因此决不可随意扩大校本课程开发的范围，避免使校本课程开发的内涵延伸到所有的课程领域，从而使校本课程开发活动脱离我国以国家课程为主导的实际现状。

3.在校际之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程，形成地区课程资源平台

在我国，学校教育资源分配不均等现象是目前比较突出的问题，也是在短期内很难解决的问题。由于校与校之间存在着这样或那样的差异，其课程开发能力也不尽相同。因此，鼓励学校之间建立校本课程开发研究共同体，在相对分工的基础上，合作研发校本课程是较好的解决课程资源相对不足的途径之一。其结果就是要形成本地区的校本课程资源平台，使这个区域中的每一所学校都可以在其中共享全部的校本课程资源。这些学校在校本课程开发活动中即可以直接采用课程资源平台中现成的校本课程，也可以根据自己学校的实际状况进行课程的改进、创新等等。这种校际之间的合作充分体现了校本课程开发的开放性、民主性、合作性，尤其是对那些薄弱校的校本课程开发无疑具有良好的引领作用。

当然这种"联校"的校本课程开发，也会有很多困难，有些实力较强的学校可能会存在"地方保护主义"。同时，如果教师的课程意识、课程开发技能比较欠缺的话，则很难在联校的过程中发挥作用。

4.通过校本教研，提升教师的课程开发技能与课程开发意识

校本教研是以校为本的教研,是将教学研究的重心下移到学校,以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象,以教师为研究的主体,理论和专业人员共同参与的研究活动。校本教研通常有教师的自我反思、同伴的合作与交流、专家的专业引领三种主要形式。

(1)教师的自我反思，指教师结合自身专业发展的需要对自己的教育行为进行思考、审视、分析的过程。教师在校本课程开发的过程中，经常性的自我反思可以帮助教师走出对校本课程开发认识的盲区，克服在课程开发中的被动性和盲目性，提高教师参与学校课程建设的积极性、主动性。

(2)同伴的合作与交流，是教师之间在课程开发与实施过程中的专业切磋，是一个分享经验、互相借鉴、彼此支持、共同成长的过程。教师可以针对校本课程开发中存在的问题或以开发某一领域的校本课程为载体，成立相应的研究小组或课题组，通过共同的学习与研讨来促进教师课程意识与课程开发技能水平的。

(3)专家的专业引领，包括校外课程与教学专业人员引领、校内骨干教师引领、先进经验引领、专业理论引领等形式。校外专家引领可以通过专题学术讲座、理论学习辅导、现场互动答疑等形式进行。校内骨干教师引领可以采用榜样示范、共同切磋、相互观摩的形式进行。先进经验引领可以通过外出调研、参观等形式进行，也可以利用网络资源学习其它学校的课程开发经验。专业理论引领，指教师可以通过各种形式主动的学习先进教育理论，开拓教育视野等等。

总之校本教研的形式，并不局限在以上几种，学校可以根据自己的课程资源探索出更有效的，适合学校课程发展的多种形式。

本次调研，只反映出陕西省小学校本课程开发中存在的一些局部问题。由于校本课程开发的过程性、开放性、动态性使得要全面掌握校本课程开发的基本状况较为困难。我们将仍然致力于后续研究，并尽可能参与各校的校本课程开发实践，使我们的研究能够更进一步促进陕西基础教育课程改革向纵深发展。

中图分类号：G423.04 文献标识码：A

基金项目：本文是陕西省教育厅科研项目（06kj138）"陕西省小学校本课程开发模式研究"的阶段性成果。

参考文献:

[1]刘电芝,阳泽.校本课程开发的内容、模式与策略（M）.北京：《中国教育学刊》，2001年6月第3期，第50~51页.

[2]郭东岐.校本研修的实施与推进（J）.陕西师范大学出版社，2006年12月第1版，第23、25页.

课程实施 第4篇

课程实施是把编制好的课程纲要与教材转化为具体教学活动,直接作用于学生学习与成长过程的活动。一门课程的功能实现,总是要经过三个阶段的转绎,即首先由课程设计者通过对“课程纲要”的编制,把自己对这门课程的期望功能表达出来。然后是教材编写者对这种期望功能的演绎,并转化为教材。教材一旦被定型,其潜在的功能也随之被确定。最后是教师依据课程纲要与教材设计更具体的教学活动,这种活动的品质直接决定着这门课程的现实功能。课程设计者、教材编写者与教师共同决定着一门课程的功能。课程实施模式丰富多样,但不管哪种模式都需要遵循这样的共同规律。但乡土课程有其特殊性,其实施过程除了要遵循以上规律外,至少还要关注以下一些个性特征。

一、互动创生的基本取向

编制出的课程纲要与教材,是需要忠实执行,不可改变,还是需要在执行过程中有所调适,甚至有新的生成?如果可以调整,可以生成,那么主要是课程纲要层面、教材层面,还是两者都可调整?师生对课程的共同创生,主要是在课程纲要层面、教材层面。还是在教学活动层面?我们的观点是:乡土课程实施需要有一个互动创生的基本取向,即课程纲要与教材在与实践对话中得到调适,教学活动则是一个充满师生互动的生成性过程。这里的原因除了乡土课程纲要的编制者与教材的编写者通常是基层教师,其编制与编写出的内容客观上存在这样或那样的不足之外,主要是由乡土课程自身的特点所决定的。因此,对乡土课程纲要、乡土教材与教学活动的调适与创生的程度是有所不同的。

乡土课程纲要不宜作大的调整。乡土课程纲要是规范乡土课程行动的顶层设计,具有导向性价值,是课程的根基所在,应该有相对的稳定性,不宜作大的调整。但不宜作大的调整不是说不能调整,对纲要中的主题、目标等是不宜调整的,但对内容等可以随着课程实践的深入作调整。当前的现实是不少的乡土教材或活动方案的编写,不是基于乡土课程纲要,而是根本就没有这门课程的纲要。很多乡土课程不是要调适课程纲要,而是要补上课程纲要,这才符合课程规范。

乡土教材可以作二度开发。各校拥有的情境性乡土课程资源差异较大,要真正落实课程目标,教师还得根据实际可能对原有乡土教材或活动方案作深度审视。如原教材可用的,就直接用之;不太适用的,作调整后用之;较为不适用的,则需要对教材重新编写。适用于这所学校、这群学生、这位教师,在教学中确实可以有效实施的乡土教材才是好的教材。对教材二度开发编写的依据依然是课程纲要,“一纲多本”是必须要坚守的原则。

教学活动是师生共同创生的过程。乡土课程实施强调的是在真实的乡土生活情境问题解决中的学习,由于真实情境变化多端,再精致的教材都难以预测到实际教学过程中的问题。因此,其教学过程一定是一个师生互动合作创生的过程。从大量的实践情况来看,学生在活动过程中往往会适度偏离活动方案设计的内容,他们会因境而生发出许多跨学科综合、与生产生活联系密切的新问题。对此,教师要发挥教育机智,对这些生成性资源作出判断,可以有生成性目标与生成性教学过程的及时跟进,或作为活动后的拓展学习的作业。

二、学创并重的课程培训

乡土课程纲要的编制者与乡土教材的编写者通常是同一批教师,因此,将课程设计者的意图转变为教材编写者的领悟并不困难,但如何把课程设计思想与教材编写意图有效地传递给课程实施教师?如何教会教师对乡土教材的综合审视与二度开发编写?如何确保课程实施应有的质量?这是乡土课程实施环节中必须要关注与解决的问题。乡土课程通常或是地方课程或是校本课程,对课程实施缺乏培训,或不把其纳入培训计划,这是比较普遍的现象。在把课程理念与教材编写意图转为教师理念与操作技能的培训过程中,要关注“学创并重”的培训特征,即不仅要关注课程理念的认知学习与课程实施的操作案例的模仿学习,还要高度重视对教材二度开发的自主创编能力与教学活动互动中的生成性能力培训。

课程思想的深化学习。课程设计与教材编写者,还应该是教材的试验与完善者、课程实施的培训者,这是乡土课程建设可以做到并且是必须坚守的原则。在乡土课程建设的同时,还需要同时启动相应的教师培训课程的建设。要把课程设计思想、教材编写意图与教材试验中遇到的常见问题解决思路理清楚。大量的实践表明,不这样做,课程实施质量就难以得到保障。把课程设计思想转化为教师的内在理念,这个环节异常重要。

案例示范的模仿学习。必须面对这样一个事实:多数执教者更偏爱模仿学习。对培训过程中的案例示范更感兴趣,培训效果也更好一些。这就要求培训者在教材试验过程中,要高度重视经典教学案例、精彩教学故事的积累;培训形式更多的是现场教学展示与研讨,同时要求学员注意对自己的教学案例与教学故事的积累,并且构建这些资源的共享平台,促进相互学习与共同提高。

边学边创的探究学习。要高度重视乡土课程,尤其是地方乡土课程学校执行计划的编制,要求执教者结合学校实际、学生实际、所在社区所能提供的乡土课程资源实际,以及自己的执教能力,对乡土教材或活动方案逐一进行审视。划分为直接可用、修改后用与需要二度开发编写等三类,并形成校本化、个性化的落实计划。此类二度开发是在课程纲要之内的创生,特别需要执教者全面领会课程设计思想,并尊重原教材中的体例规范,使之能真正成为同一课程纲要下的新生教材。

三、融通生活的教学原则

乡土课程是融通乡土生活的课程,乡土课程实施需要遵循其他教学原则,但融通生活无疑是课程实施过程中始终要坚守、特别需要强调的教学原则,即在乡土课程实施的教学活动中,要尽可能与乡土生活世界联系与沟通,把乡土情怀育人目标落实到实处。那么,这一原则在教学目标的编制、教学内容与教学组织形式的选择上如何去把握与操作呢?

教学目标编制上的融通生活。目标决定着教学活动的取向,融通生活原则首先反映在对教学活动目标编制的指导上。一是要有乡土情怀培育的教学目标。教师在编制目标时,胸中要有这个原则,要有乡土学习要求目标的具体描述,包括乡土知识、认识乡土的方法与能力和乡土情意发展等方面的目标。二是要有基于乡土又超越乡土的教育意境目标。具体地说,就是把认识乡土的方法与能力等素养培育既作为目标又作为认识中国社会的途径与手段。三是可以有关注社会文化功能的目标。即对优秀乡土文化基因的传承与创新的目标。

教学内容选择上的融通生活。融通生活原则在对教学内容选择的指导上,主要体现在四个方面。一是乡土教材本来就是充分依托学生生长、生活地的自然环境资源,把历史文化、风土人情和变化发展的社会经济资源作为课程内容的主要来源。二是在课堂教学中,教师要充分利用乡土问题解决学习情境,去激发学生学习兴趣与主动去解决问题的欲望,并把所学的知识技能与方法用以解释或解决生活中的真实问题。三是通过精心的设计,把学生已有的生活经验激活,把课堂中的学生智慧激活,把这些生成性资源作为教学内容的来源。四是通过媒体记录手段,或实验室中微型生产、生活情境的创设,让教学内容活化起来。

教学组织形式设计上的融通生活。乡土课程教学活动偏爱“大课堂”的组织形式。这里的“大课堂”,其内涵既是指教室内外、校园内外一体化的教学组织形式,也是指实现课前准备、课堂教学与课后延伸性实践活动一体化的教学组织形式,这是乡土课程实施上的一个具有标志性的组织形式要求。根据我们的实践,其外延主要有三种类型。一是以校外体验活动为主体,而活动的准备与总结在校内。二是以课堂学习为主体,但学习的准备在课堂外,如先做社会调查,并把调查结果作为学习内容,或者是把课堂知识、技能学习的结果向课外作延伸性实践活动。三是利用各种媒体,把社会生活、生产活动搬到课堂中,虽然其中会有不少的信息损失,但可以较好地解决社会实践活动场地有限、路途较远、耗时太多、有时因季节变化等不可亲身经历等问题,实现跨时空校园学习与社会生活的一体化。

四、侧重体验的学习过程

乡土课程类别多,目标侧重各异,教学活动的展开过程自然也多样有别,但乡土课程教学过程共同需要强调的是侧重体验的学习过程,即如何利用真实的乡土问题解决情境,展开探究体验学习,尤其是让学生体验复杂情境中的学习魅力、真实情境中的乡情魅力和乡情考察中的研究魅力。这种学习方式与其他学习的关系是怎样的?在教学活动中应如何更好地去把握呢?

学生的学习首先是对书本世界的间接经验的理论学习。其次是对被课程专家精心挑选出来的实验室中的经典实验的直接经验学习。这里需要指出的是,这些实验的设计思想与实验路径已被学科专家精确化,无关因子得到较严格控制,因果关系相对单一,学生可以从中体验其设计思想与思路,开展模仿学习。再次是在真实、原始情境中通过动手体验学习。这种学习情境,其因果关系极其复杂,各因子处在动态变化之中。因此,这类学习情境偏爱“研究性学习”方式,学生从中获得的直接经验更有助于发展其对真实问题的解决能力。在当前的学校教育中,这种学习方式是相对缺乏的,甚至是缺失的,利用乡土问题解决情境开展学习,有助于学生的协调发展。事实上,以上这些学习并不存在哪个更好一些,各有其长处与不足,可以互为支撑、相互补充。

体验复杂情境中的学习魅力。一是学习中旺盛的生成性。学生在按教师提供的活动方案展开活动时,会生发出很多有价值的新研究课题。2008年11月份的一天,我带着一批学生来到绿华镇的一个柑橘园。学生在与柑橘园农户进行了一系列对话后,他们才知道这里的学问真不少。学生了解到了这年的柑橘每千克只卖5角,出现了丰产但经济上不丰收的现象及其背后的原因;接触到了“品牌”“市场”“新品种引进与培育”等概念;也与农户探讨了橘园生态养鸡等课题。二是多因多果、动态变化的复杂性。例如在一次田间的“酸雨”实验中,人工配制的“酸雨”并没有导致青菜萎蔫发黄,追究其原因,与作物一生不同阶段对“酸雨”的敏感性、与“浇酸雨”还是“下酸雨”的方式、与“酸雨”的浓度、与作物被遭遇“酸雨”前的气象等许多因素相关。三是多学科综合应用性。田间发生的许多现象往往不能用某学科知识、技能与方法可以解释的,而总是涉及多学科的综合应用。在日常教学中,学生往往缺少对自己已学各学科知识的综合应用环节,导致了各学科知识相对割裂的孤立的情况。

体验真实情境中的乡情魅力。只有进入真实的乡情(现状),才会产生真实的乡情(情感)。学生在对崇明岛为什么能被命名为“中国长寿之乡”的调查中,比较客观全面地了解了崇明岛优越的自然环境、合理的生产方式、崇明人相对健康的生活方式、近年医疗水平的大幅提升等乡情,从而对养育自己的这块故土产生了由衷的自豪感。正因为学生了解了乡情,才有可能了解真实的国情,有了浓烈的乡情才可能产生真正的民族情,拥有一颗中国心。

体验乡情考察中的研究魅力。如何学会独立地观察、认识与思考中国社会?观察研究的视角、方法与能力的获得首先应该来自对养育自己这块土地的研究。无论这块故土有多大,它包含着一个社会组成的要素、结构与动态变化的各种信息。这又是一块学生最熟悉、亲切的土地。如学生在对城镇化考察过程中,通过对崇明产业发展与人口流动调查课题的研究,不仅学到了如何捕捉有价值的课题,学到了调查方法,知道了从哪里去找资料,更重要的是从崇明这一缩影中,从一个侧面了解了中国社会发展的现状。

新课程方案新课程标准实施方案 第5篇

为了贯彻落实区教育局关于开展义务段课程标准系列学习研讨活动的通知，帮助教师及时掌握新颁布课程标准的新精神、新变化、新要求，学习、掌握新课程标准的内容，将新课标的目标要求落实到学科教学中去，提高课堂教学效率，提升教学水平，提高教学质量，特制定本实施方案。

二、参与对象。

全校教师。

三、研修目标。

通过学习《义务教育新课程标准》的学习，让教师明确学习课标的重要性以及如何学习课标的思路;通过教研组集中培训，详细解读任教学科课程标准并应用于学科教学;通过学习课标与教学实践相结合，研究课程标准对学科教学的指导意义并形成案例成果。

四、组织实施。

为了扎实有效地开展《义务教育新课程标准》研修工作，学校校本研修领导小组及工作小组，全面负责校本研修工作的组织领导、具体实施和考核评价。

五、研修内容。

我校所使用的8个学科课程标准：语文、数学、英语、品德与生活、品德与社会、音乐、美术、体育与健康等。研训的内容主要包括：

1、掌握课程目标、课程内容和实施建议。

2、了解义务教育学科课程标准修订的原则、目标。

3、了解修订课标与原课标发生了那些变化。

4、了解怎样把握新课标的新精神、新变化、新要求。

5、运用用新课标有效指导本学科课堂教学。

六、研修方式。

(一)自主研读。

1、研修内容：

自学相关学科的《课程标准》。

2、措施办法：

(1)每位学科教师认真研读相关学科的《课程标准》。教师要重点掌握课程目标、课程内容和实施建议三大核心部分，熟记相关章节，写3000字左右学习笔记。

(2)教师要将学习课标与实际教学有效结合起来，将课标理念、目标、要求有效应用于学科教学。

(二)专题讲座。

1、研修内容：

课程标准的解读。以修订课标与原课标发生了那些变化，怎样把握新课标的新精神、新变化、新要求等为内容。

2、措施办法：

(1)学校邀请区教研室的教研专家，分学科进行《新课程标准》解读专题讲座，并请教研专家现场和教师进行互动，解决教师学习中的困惑。

(2)教师结合专题讲座内容写出自己的学习心得感受。

(三)集体研讨。

1、研修内容：

《义务教育课程标准案例式解读丛书》和《新版课程标准解析与教学指导丛书》。

2、措施办法：

(1)各学科教研组利用每周的教研活动时间，组织学习《义务教育课程标准案例式解读丛书》和《新版课程标准解析与教学指导丛书》。

(2)各学科教研组组织教师交流讨论如何把课程标准的教育理念和基本要求转化为具体课堂教学实践的问题，研究课程标准在学科教学中的指导和应用。

(3)教研组做好学习记录，教研组长写学习小结。

(四)知识测试。

1、测试内容：

《课程标准》、《义务教育课程标准案例式解读丛书》和《新版课程标准解析与教学指导丛书》。

2、措施办法：

学校将采用知识竞赛的形式，对教师课程标准的研修情况进行检测。两周一次。

七、时间安排。

1、xx月xx日学校部署《课程标准》研修工作。

2、xx月xx日xx月xx日教师学习任教学科课标。

3、xx月xx日xx月xx日请专家进行课标解读专题讲座。

4、xx月xx日学校组织进行第一次知识竞赛。

5、xx月xx日xx月xx日继续学习任教学科课标并应用于教学实践，教研组内在教研活动时间，研讨分析课标对学科教学的指导意义，研究课堂教学效率如何提高并形成研究成果。

6、xx月xx日学校组织进行第二次知识竞赛。

新课程下小学科学课程实施个案研究 第6篇

对小学生进行科学知识的教育是小学教育的主要任务之一，也对学生的综合素质的培养起到了十分重要的作用。教育部有关部门规定，在小学义务教育阶段一定要培养学生良好的科学意识，它对社会的发展有着强烈的促进作用。新课程改革后，设置科学课程教学方法也成为教师工作的重点内容，正确的教学方法能够促使学生养成良好的科学素养和形成正确的价值观念，有利于学生自身的发展和社会的进步。

一、小学科学教育的重要性

小学的科学教育是小学教育的重点内容，随着新课标的实行，科学课程成为重点课程之一，科学知识是推动社会前进的动力。在当前这个信息时代的社会，需要培养学生各方面的能力来满足对知识的需求，所以对人才的培养方向也提出了更高的要求。有心理学家曾表明，人类对于生活中事物的理解能力并不是天生形成的，而是由于人类通过对不同知识的接受而形成对事物的不同看法。由于小学生的思想意识还没有形成，比较容易受外界的干扰，小学阶段的教育直接影响着国家人才未来的发展方向。根据这一特点，在小学阶段实行科学教育，可以很好地培养学生的科学观念，为国家科学事业的发展奠定了基础。对小学生进行科学教育是时代发展的要求，也是教育必须要实行的重要内容，小学教育的完善，对教育的发展和国家的进步都有着深远的意义。

二、当前小学科学的教育现状

随着新课标对小学科学的重视程度，小学科学课程已经取得了重大成果，但仍然存在着一定的问题。相关教育部门对于课程的改革抱有很大的期望，但在执行的过程中却没有得到很好的反响，有一些教师还是沿用传统理论的教学方法，对于科学课程投入的精力不足。学校基础设施的不完善，导致很多实践性的课程无法实现，使学生认识主体的能力大大降低，不能够引起学生学习的兴趣。另外，在进行课程计划和目标设置的过程中，教学思想也较偏离，没有达到预期的效果。

三、完善小学科学课程的对策

（一）加强教师的专业化能力

传统的小学科学课程教学只是选修课程，学校重视程度不够。虽然新课程改革后对于科学课程提出了更高的要求，但是教师受传统教学模式的影响，不能够意识到科学课程的重要性。且教师的专业素养差，大多数科学课的教师都是由语文和数学等主要科目教师担任的，教师的专业性不强，教师的专业水平与课程的要求出现了严重的背离。因此在任用科学课程教师的时候，首先应该选取与科学相关专业的教师，以确保教师的专业水平。其次，应该对教师进行岗前培训教育，注重教师专业素养能力，强化科学探索的能力，让教师可以深刻地了解到在课堂上培养学生主动探索能力的必要性，给学生更多展现探索能力的机会，创造一个好的学习环境。最后，要对教师进行相关的思想教育，促使教师职业水平的提高。

（二）学校加强对科学课程的重视

科学课程能否顺利实施与学校领导的重视程度存在着密切的关系。由于学校重视学生主要科目的学习，而忽略了科学等相关专业课程，教师和学生对科学课程在思想意识里就没有重视，导致实践课程无法正常开展。为了更好地贯彻新课标的要求，学校领导应该对科学课程给予高度的重视，学校领导应该从根本上意识到科学课程对于学生自身的发展和国家的发展的重要作用。对相关课程的教师应该实行更加严格的标准和奖励制度，要从根本上了解科学课程的重要性。在学校基础设施方面更应该加强科学实验室的建立，为课程的实践创造提供相应的环境和场所，意识到科学课程在小学课程中的重要性并提供强有力的支持。

（三）对教学评价进行深度的完善

教学评价在课程实施的过程中发挥着重要的作用，教师在进行科学教育的过程中要不断地总结经验，建立教学评价小组，这样不仅有利于课堂质量的提高，也对科学课程的教育起到了关键的推动作用。在评价的过程中，可以将科学素养作为学生综合评价的重要指标，对学生进行科学素养能力的培养，提升学生主动探究的能力。

（四）加强多方合作

在进行科学教育的过程中，不仅仅涉及学生和教师，也应该涉及学校领导和家长，师生和家长都应该意识到科学课程在小学教育的过程中发挥的重要的作用。为了使课程能够更好地实践，大家应该互相交换自己的想法和建议，通过合作交流的方式，更加充分地了解小学科学教育的价值观念，为教育事业的发展起到推动作用。以媒体为传播的重要形式，让社会各界都能够充分了解小学科学在教育中的重要作用，积极参与到科学教育建设中来，这对于新课程的实施起到推动作用。

四、总结

在新课标的推动下，小学科学课程面临着巨大的挑战，通过对教育改革的逐渐深化，要不断地对教育事业进行完善。教育事业的完善是社会发展的动力。所以对于在小学中实行科学教育，需要引起师生和社会的重视，通过大家共同的努力，让科学教育的程度为小学阶段的发展提升新的高度。

论课程实施的人本取向 第7篇

一、课程实施的“人本”理解

“人本”顾名思义, 即以人为本, 也就是以人的发展为本。“以人为本”的教育思想是随着人本主义心理学的兴起应运而生的。因此, 教育中的“人本”思想出发点就是人本主义心理学所主张的基本理论。为了更深刻地理解“人本”思想的内涵, 有必要先了解人本主义心理学的基本理论。人本主义心理学特别重视人的情感、勇气、自信等非理性因素, 它的基本理论有:心理学研究的对象应该是“健康人”;成长与发展是人与生俱来的自然倾向。其中, 自我的充分发挥和实现是人的基本需求之一;人并不是被动地受到环境制约, 人具有创造性、主动性以及对自己的未来作出能动的选择;人的本性由经验、无意识和情感所滋育, 但不为这些因素所决定[1]。

基于人本主义心理学关于人本思想阐述, 可以看出“以人为本”既是一种价值观, 也是一种方法论。课程实施中的“以人为本”就是人本主义思想在课程实施中的贯彻和具体运用。就课程实施而言, “人本”的内涵包括以下几个层面:首先是面向全体学生的发展。以人为本的发展是包括每个学生在内的全体学生的发展, 而不是个别的或部分学生的发展。每个学生都是教育发展的对象, 在各自的领域都应有所进步, 有所发展。其次, 学生的发展是整个人格的全面发展, 而不仅仅是侧重于认知的片面发展, 更不能仅仅凭借于学科知识或分数来制订学生发展的优势或不足。再次, 面向全体学生的全面发展, 应该是学生具有自身个性特征的自由发展, 而不仅仅是统一规格、统一模式的发展。正如马克思所言:“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件。”[2]最后, 学生的发展应该是在原来基础上的可持续发展, 而不仅仅是停留在学校内部、课堂上的发展。总之, 以人为本的发展是面向全体学生的全面的自由的可持续发展。

二、课程实施人本取向的客观依据

1. 课程价值在于促进个人的发展

课程价值在于促进个人发展的思想最早可追溯古希腊时期的“博雅教育”。“博雅教育”基于人是万物的尺度和对人的个性的崇拜, 主张教育应弘扬人性、发展人的个性, 重视人的自由和谐的发展为根本目的。先哲们主张教育不仅仅是培养特定的“国家公民”, 而且为了“公正地对待人的天性”, 教育要培养“身心既美且善”的人。教育主要是通过“七艺”学科, 即文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐来锻炼学生的心智和理性以培养心灵和谐并达到完善境地的自由人。亚里士多德在其《政治学》中曾提出:“博雅教育是专门为人的自由而设立, 对学生德育、智育、体育、美育诸方面的全面训练, 就是为追求人的理性发展和心灵的完善。”[3]

到了20世纪, 随着人本主义教育思想的兴起, 课程价值的个人发展观得到进一步的发展。1984年, 英国著名课程论专家、埃克塞特大学教育学教授普瑞 (RichardPring) 在其专著《课程中的个人和社会教育》中明确提出课程的价值在于促进个人的发展。与此同时, 英国教育科学部 (DES) 与皇家督学 (HMI) 在1980年题为《一种课程观》的报告中指出:课程的一个极其重要的任务, 就在于保证学生个人的发展, 即不仅给学生提供满足他们以后成人生活所需的基本智力和社会要求, 而且能够帮助学生形成一套可接受的个人价值观[4]。从1990年泰国宗滴恩全民教育世界大会到1996年4月联合国教科文组织发表的《学习:人类的内在宝库》, 贯穿其间的基本思想就是“必须满足人的自身发展的需要”。这些真知灼见, 可以说洞察了未来社会对人才的要求, 同时也是对教育本质、教育目的的终极关怀, 是世纪之交教育本质、教育目的的人性化回归。由此可见, “个性的发展成了当今教育的出发点和归宿点”[5]。

2. 促进个人发展是现代教育的本质要求

教育在于促进个体的发展是现代社会的产物。在人类社会的早期, 教育是在社会生产和生活中自发地进行的, 并没有成为一种独立的形态, 而是处于不知而行的状态, 当然也就更谈不上有意识的发展个体。正如马克思所说:“在发展的早期阶段, 单个人显得比较全面, 那正是因为他还没有形成自己丰富的关系, 并且还没有使这种关系作为独立于了自身之外的社会权利和社会关系同他自己相对立。”[6]在教育成为一种独立形态的古代社会中, 学校教育的功能主要是为巩固政治制度服务的, 教育为个体发展服务的功能是附属的, 并为统治阶级利益所制约。近代文艺复兴时期, 人文主义教育把人的发展与社会的发展对立起来, 把促进个体身心潜能的发展, 培养敢于蔑视社会成规, 具有独立、自主、自由的反叛精神的人, 作为教育的价值追求, 但他们的思想是乌托邦式的, 因为这一时期社会的发展是以牺牲个人的发展为前提的。在当代, 社会发展的根本目的是为了人的发展, 二者不存在根本的对立和冲突。正如马克思所期望的, 每个人自由发展是一切人的自由发展的条件。因此, 现代教育的本质才回归到人自身。

3. 促进个人发展体现了我国课程改革人本目标的要求

针对当代我国学校教育专注于人的理性发展而忽略人的人格完善以及对人的片面理解和人文教育的缺失, 新一轮国家基础教育课程改革的纲领性文件《基础教育课程改革纲要》提出, 我国基础教育的课程目标应是培养学生“具有科学和人文素养, 具有健壮的体魄和良好的心理素质, 养成健康的审美情趣和生活方式”[7]。从这一关于培养目标的表述可以看出, 新课程不仅试图关注人的文化素养, 而且也试图关注人的身体和心理健康以及审美情趣和生活方式, 力求考虑到人的各个方面的需要, 培养学生的完整人格。这也正是人本主义教育目的观的体现。为实现这一培养目标, 《纲要》还提出了知识与智能、过程与方法、情感态度与价值观的“新三维结构”的课程目标, 从而将人本化的培养目标落实在课程目标中。这一目标体系的提出, 反映了我国此次基础教育课程改革在课程目标上的人本主义取向。坚持课程实施的个人发展的取向, 有利于我国课程改革提出的人本目标的实现。

三、课程实施人本取向的着力点

1. 坚持课程实施的个人发展导向, 实现行为性与表现性课程目标的整合

“为了每一个学生的发展, 让每一个学生的个性得以充分的发展, 培养出丰富多彩的人格。”这是贯穿教育部颁发的《基础教育课程改革纲要》的基本精神, 是本次课程改革的灵魂。尊重学生个性的充分发展观念已深入人心, 如何促进学生个性的发展则是基础教育课程改革的基点。如何关注学生的协调发展?如何关注学生的主体性和创造性?如何关注学生的情感、兴趣和态度等心理层面的内容?面对此类的问题必然要求课程实施既要关注学生的行为目标, 又要关注学生的表现性目标。

“行为目标之父”泰勒在《课程与教学的基本原理》一书中提出课程目标应该包括“行为”和“内容”两个方面。当教师将其课程内容以“行为性目标”的形式加以陈述时, 他们对教学任务会更加清楚明了, 便于有效控制教学过程。更重要的是, “行为性目标”是以具体行为的形式呈现的, 很容易判断目标是否达成, 便于准确评价。因此, “行为性目标”对于基础知识和技能的熟练掌握, 对于一些简单的课程目标的达成, 是有用处的。与行为目标不同的是, “表现性目标”不是规定学生完成一项或多项学习活动后能够获得的行为, 达到预期的结果, 而是描述教育中的“际遇”, 强调每一个学生在具体教育情境中所产生的个性化表现。当学生的主体性充分发挥、个性充分发展的时候, 他在具体教育情境中的具体行为表现及所学到的东西是无法准确预知的。因此, “表现性目标”所追求的不是学生反应的同质性, 而是反应的多元性。通过这种多元的反应, 既可培养学生的主体精神和创造能力, 又可反映出学生内心世界的变化。可见, 表现性目标是开放的, 是唤起性的、而非规定性的。这就使教师和学生摆脱了行为目标的束缚, 能够充分满足学生的情感和需求, 使他们有机会探索自己感兴趣的课题。可见, 行为性目标具体、明确、便于操作和评价, 在教学实践中具有重要的意义。表现性目标是开放的, 多元的, 照顾到了每个学生的兴趣和需要。因此, 课程实施的目标应使两者有机结合, 扬长避短。

2. 转变教师教学理念, 实行开放式教学

树立以人为本、以学生发展为本的教学理念是人本化课程实施的关键。观念不转变, 课程实施的变革就无从谈起。人本主义教学观有力地冲击原先传统的落后教学理念, 必然要求教师树立新观念:第一, 从强调知识传授转向关注学生的全面发展。在课程实践中引导学生学会学习、学会生存、学会做人, 培养学生正确的情感、态度和价值观, 从而实现全体学生的发展, 以及学生个体的全面发展, 为其终身发展奠定基础。第二, 从“以教师教为中心”转向“以学生学为中心”。在课堂上, 教师要善于利用课本中的活动课和学习与探究内容, 让学生动脑、动口、动手、动情, 从而把课堂真正变为学生主动学习、研究、亲身感悟、体验的地方。第三, 注重教学的结果转向重视教学的过程。注重教学过程是课程实施的重要指导思想, 也是以学生为主体的重要体现。注重教学过程就是教师在教学中关注学生的需要和体验, 让学生既增长知识又发展能力。第四, 从教师权威的教授转向师生平等的对话。教师必须具有师生平等的观念, 在教学中由权威者变成合作者, 以平等的身份积极主动地参与学生的学习过程, 分享学生的学习快乐, 缩小师生之间的距离, 让学生愿意无拘无束地与其交流与讨论。在这种融洽和谐的氛围中学习, 必然使学生个性得到张显, 创造性得到解放, 最终做到“吾爱吾师, 吾更爱真理”。

课堂教学是课程实施重要形式, 但不应是唯一的。教师在课程实施的过程中, 应充分考虑到课程的特点, 打破单一的课堂教学模式, 实施开放式教学。课程实施的人本取向就是以学生的发展为本, 以创新精神和实践能力的培养为重点, 实施的宗旨是改变学生的学习方式, 教师在教学过程中, 应加强课程与社会、自然、生活的联系, 注重学生的亲自体验。只有这样, 学生才能真正成为学习的主体, 学生才能获得“真知”, 学生才能有兴趣并“快乐”地学习, 学生才能自由、充分地发挥其潜能并在获得知识的同时使人格得到健全的发展。

3. 正视学生的需要差异性, 促进学生的课程参与

学生的家庭经济差异、发展差异、性别差异、学习风格差异、参与意识与能力参差不齐等, 使学生形成个体差异, 在群体中表现为多元化人格和需要的差异性。而在传统的课程实施中, 我们总是按照统一的要求看待每一个学生, 追求整齐划一的课程目标, 无视学生的差异, 也就无视学生的主体人格。人本取向的课程实施要求课程的价值就在于满足个人的需要, 从而实现课程的意义。由此可知, 学生通过课程学习、通过参与课程实施, 是否能够获得我们预期的效果, 就在于课程实施能否将学生对课程的需要与课程所具有的满足这种需要的性质有机地整合起来。

人的各种活动都是由动机引起的。学生参与课程实施也总是在一定的学习动机的支配下进行的。而学生的需要是学习动机形成和激发之源。并且, 人的本质力量就是强烈追求自己的对象的力量, 即需要的力量;而人的本质力量的确证就是人的需要的满足, 即人的需要的对象化;可见, 人的本质与人的需要是统一的。由此推断, 学生因为有了学生特殊的需要才成其为学生, 所以学生的需要是不同于其他主体的。学生参与课程实施要求每一个学生都在参与中得到发展, 就需要我们认同学生的多元差异性和独特需要, 只有当每个参与主体都在原有的基础上得到最佳发展的时候, 我们才能说课程实施是以学生需要为出发点的, 是为学生服务的。

4. 实现课程评价方式的多元化, 促进评价功能的转化

课程实施是一个非常复杂的过程, 是教师、学生、教材及其他诸多因素相互作用的合体, 其中存在不少不可量化的主观现象, 如师生间的相互作用、个体情感、态度改变等等。随着人的主体意识不断提升及人的复杂性与个体差异性逐渐被确认, 传统的课程评价体系已显然不合适宜, 必须采用多元化的评价方式才能更好实现以评价促发展的评价目的。为了更好地促进学生的发展, 评价不仅要关注学生的学业成绩, 而且要发现和发展学生多方面的潜能, 了解学生发展中的需要, 帮助学生认识自我, 建立自信, 并发挥评价的教育功能, 促进学生在原有水平上的发展。在这样的背景下, 以传统纸笔测量和标准化测验则无法满足教育发展的需要, 必然要求构建一个新的评价体系。在评价主体上, 要邀请作为学习主体的学生主动参与评价, 也唯有他们最具有自我评价的发言权;在评价内容上, 学生活动、在学习过程中获得的体验、方法和技能的掌握情况、学生的创新及实践能力等都应列入评价领域。不仅要评价学生掌握系统理论知识的程度, 更重要的是要评价学生参与探究的程度和创新的水平。要重视形成性评价, 而不是终结性评价, 使评价而不是评分真正成为学生起步的起点;在评价形式上, 提倡多元教学评估, 定量评估与定性评估、绝对评估与相对评估、总结性评估与诊断性评估相结合, 尊重主体的多元性与复杂性, 尤其要重视探究某些具体细节的质的研究, 这样对课程教与学过程作用才会更加显著。

参考文献

[1]钟启泉, 黄志成.美国教学论流派.西安:陕西人民教育出版社, 1993.18.

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[3]周浩波.教育哲学.北京:人民教育出版社, 2000.123.

[4]张华, 石伟平, 马庆发.课程流派研究.济南:山东教育出版社, 2000.505.

[5]蒋凯、戴双翔.关于个性发展与个别化教育的思考.江西教育科研, 1997 (06) .

[6]马克思恩格斯全集 (第46卷上) .北京:人民出版社, 1995.108-109.

学校多元课程类型及其实施 第8篇

要开发适应时代、社会和学生发展的多元校本课程，使多元课程能与学生的个性发展相协调，与时代发展和学校实际相吻合，必须要确定调整课程计划设置的思路，并调整课程计划的设置，以保障多元课程的实施。

一、“社团活动类”课程与“协同教学”

针对某一方面有特殊潜质的学生，学校开设了打破班级、年级边界，打破学科边界的社团活动课。为保证学生的活动时间，给他们进行了深“加工”，每周三下午安排一节50分钟的长课，让学生根据各自的兴趣选择社团，突破班级授课的模式，实行走班制，学习自己喜欢的本领。到目前为止，学校组建了健儿乐、Do re mi、红黄蓝、方格子等8大类社团，开设了快乐排球、快乐英语、趣味思维、欣赏与写作、演讲与口才等20门兴趣特长类课程。

针对社团活动学习组织形式，我们学校一般采用教师协同上课。由于社团活动的学生来自不同班级，不同年级，有着同样的爱好、兴趣走到了一起，这样的课需要教师具有某一方面的特长，更需要教师有多方面的专长。因此，每学年开学前，由教师根据自己的专长，申报适合自己辅导的社团。然后，由学校针对教师不同的专长进行合理组合、搭配，进行协作教学。如今，我们已经尝试了数学教师与英语教师、语文教师与美术教师、数学教师与体育教师、音乐教师与语文教师等的协作教学。

利用“协同教学”的方法对教师提出了更高的要求，他们不仅要充分了解本学科的教学内容，还要熟悉了解其他学科的特点，这样才能横向转移学科课程，找出其关联性，有助于提升教师的教学能力。同时，“协同教学”要求有关教学人员互相配合，合力完成教学活动，充分发挥教师团队精神。这样可以减轻教师的负担，可以有针对性地进行个别化的指导和帮助，有利于学生个性的发展。

此类课程的内容由各年级组、教研组组织编写或策划，每学期都有具体的安排。通过几年的尝试，学生在参与社团活动中习得了技能，丰富了学习生活，体验到了成功的快乐。每个学生至少有一两项特长，会一两项技能，都能找到适合自己兴趣爱好、个人特长的学习场所，从而使学生的个性、潜能得到充分的发展。

二、“提前介入类”课程与“小先生制”

低年级小学生抽象思维能力较弱，但是他们好奇心强，对新奇的事物比较敏感。尤其喜欢通过自己“动口、动手”来学习，在“活动”中学习知识，激发学习的兴趣。而英语和信息技术这两门学科刚好是实践技能很强的课程，适合学生在学习中多动口、多动手。因此，在这一思想指导下，教师通过对教材的重组、创编，重点培养学生对该门学科的学习兴趣、良好习惯以及学科简单的知识技能等。

一、二年级信息技术主要让学生初步了解计算机，能够比较熟练地使用鼠标操作计算机，通过多媒体作品的创作，使学生了解多媒体信息的种类、特点以及简单的处理方法，并让学生学会上网，利用浏览器查看信息，了解信息，搜索自己所需的资料，对网络上的资料进行保存和简单处理。学会用网络与其他人进行交流的方法，发布自己的作品等。

英语教学内容主要选用PEP教材第一、二册中的词汇教学部分，并辅以《Fun with TPR快乐英语动动动》中的一些相关内容以及与学生生活有密切联系的内容。激发学生学习英语的兴趣，培养学生一定的语音、语调基础以及良好的学习习惯，使他们形成初步用英语进行简单日常交流的能力。

此类课程我们主要采用“小先生制”的形式进行学习。新课标积极倡导自主、合作、探究的学习方式，在小班化课堂中，更是力推小组合作学习。俗话说，三人行，必有我师。学生在小组合作学习时，组内总有“佼佼者”(某个方面的知识或组织能力优于其他伙伴)，他便可成为学习活动组织的引导者，也就是组内的“小先生”。在合作前，明确小组学习活动中谁为“师”(即“小先生”)，而这“小先生”一定要承担起组织组员综合、归纳、总结的责任，突破“以我为中心”，把小组成员的意见统一起来，“去伪存真”使回答更趋完整、确切。这样使每个学生在小组合作学习中有所提升，合作的价值也就更大了。

通过四年多的实践，“提前介入类”课程教学效果比较明显通过问卷调查，一、二年级学生对此类课程喜欢率达到94%以上。

三、“综合实践类”课程与“异龄组合”

综合实践活动课程包括信息技术、劳动与技术、研究性学习、社区服务与社会实践四大板块。但除了信息技术、劳动与技术配有地方教材(省编)以外，其余两大板块则没有现成的教材。于是我们便充分利用社区和学校丰富的课程资源，结合学校的办学特色，综合自身的优势，进行了“综合实践类”校本课程的开发与研究。

至今已开发的此类校本课程有《蓝天碧水绿色清静》、《我们的学校》和《我们的邻居鹳山》。

《蓝天碧水绿色清静》从三年级开始实施教学，本课程设计侧重于“动手做”，即让孩子们投入到一个个血肉丰满的公益性环保活动中去体验、去发现，学会思索，学会热爱和珍惜环境，养成环保习惯。

《我们的学校》从一年级开始实施教学，本课程设计侧重于“描述性”，主要介绍了学校百年校史的变迁、学校特色教育等等，从中渗透丰厚的文化积淀和人文精神。

《我们的邻居鹳山》从三年级开始实施教学，本课程设计以紧邻学校东侧的“华东文化名山”鹳山为生发点，辐射到山的起源、动植物、建筑、相关名人、景物等等，穿插探究活动，增长孩子们的知识，扩大视野，加深孩子们热爱家乡、热爱祖国的思想。

此类校本课程主要以活动的形式组织呈现，在综合实践活动课中进行实施。在实施过程中，我们力求从学生需要出发，创造开放性的活动情景，引进校园里、社会生活中新鲜的、正在发生并延续的一些事例。比如，网络安全、交通安全、救生自护、义卖活动、诚信等事件话题。在开放的活动场景中引发思维碰撞、思想交锋。

在学习方式上，我们也进行了一些改革与尝试，主要采用“异龄组合”进行学习。比如，在开展的“我爱我们的学校”、“亲近富春江”、“做风筝”等综合实践活动课中，教师通常把两个不同年龄、班级的学生组合在一起，通过以大带小的形式进行学习、探究。在活动中，当高年级学生用自己的行为和语言向低年级学生解释或表现时，一般处于活动的主导地位，这可以增强他们的自主性，形成责任心;当低年级学生用自己的行为和语言向高年级学生询问时，他们从中获得了一些交往的技能和活动的经验，体验到了合作的乐趣。在以大带小的过程中，双方都感受到了共处与分享，关爱与被爱的温馨，感受到了新型的人际关系。

这种异龄同伴之间的学习、分享就是孩子之间差异性资源的利用，这种获得经验的方式比老师那儿得来的更有趣，内容更加丰富。

四、“阅读导读”课程与课内外指导

让学生热爱读书，让读书与生活息息相伴，这是我们学校给予每一个学生的珍贵礼物。为了从时间上保障对学生课外阅读进行指导，学校特地设置了课内、课外的阅读指导课。

一是课堂内导读。学校安排每周四下午的第三节课为“课外读物导读课”，时间为50分钟。由各年级统一按照自定的必读和选读书目开展读书指导、读书竞赛活动。

低年级课外读物导读课主要开展“绘本读物”的导读，教师采用悬念法，吊起学生“读书的胃口”。在“导读课”上，教师利用实物投影让孩子们看图，读给孩子听，读到关键处，让孩子们猜测后面的环节学生在“一摞摞”的故事中、一次次的诵读比赛中爱上了读书。

高年级主要进行美文鉴赏、观点交流、阅读成果展示等。有的采用“问题交流法”，比如，当全班同学读过某一种相同的读物后，由教师布置思考题：看过的书报中有哪些人物?这些人物有什么特点?你喜欢哪些人物?为什么?书报中哪些词句让你印象最深由学生互答互补，共享阅读成果;有的采用“复述”法，让学生复述读过的内容或故事的梗概，用自己的语言来复述，并能传达文中的感情;有的采用“朗诵”法，把书报中精彩的片断或最感兴趣的片断朗诵出来;有的展示、欣赏自编的小报、剪报

二是指导开展课外“亲子阅读”活动。尽管学校安排了课外读物阅读的时间，但毕竟是有限的，更需要家庭安排一定的时间引导孩子阅读。学校与家长沟通，每天坚持开展“亲子阅读”活动，时间为20分钟至40分钟不等。“亲子阅读”，我们通常先以年级组为单位给家长发阅读倡议书，号召家长进行亲子阅读，和学校、老师一起为孩子打造一个飘溢书香的氛围。其次，发短信。要求教师充分利用学校开通的家校通，以发短信的方式和家长朋友探讨有关课外阅读的问题。

“三进”并举有效实施校本课程 第9篇

我们对课程实施的基本思路是:满足需求,序列安排,做亮特色。对成熟的课程、与学校的办学特色紧密相关的项目,我们实行“进课堂,进社团,进活动”的“三进”举措。

一、进课堂

我们在制订学校课程方案时,把校本课程作为拓展型课程和探究型课程排进学校的课程计划中。如我校的“民族节庆”课程,作为探究型课程排进了一至三年级的课表中,按照每一个传统节日的民俗民风开展综合实践和专题探究活动,既激发了学生的求知兴趣,又很好地对学生进行传统美德教育。又如我校的校本课程“拼拼、贴贴、画画”,根据材料的不同特性分成八个篇目(彩纸篇、彩泥篇、彩豆篇、绳线篇、壳艺篇、布艺篇、蔬果篇、综合篇)。这八个篇目,根据各自的特点分散进入不同年级的课表当中,作为学科拓展分阶段实施教学。同时,我们又以八个篇目为引领,让学生熟悉材料,认识其基本的性质,学习“拼拼、贴贴、画画”的基本技巧与基本操作方法等。

二、进社团

我们在学科拓展的基础上,根据学生的兴趣爱好,把一些具有个性特长的学生招入学校的社团中,实行“套餐式、跨年级、走班制”教学,允许学生在不同的年级选择不同的社团,增加每一名学生各方面的学习经历。如有的学生在美术方面有一定的潜质,他可以在低年级段选择参加贴画社团,到了高年级段选择参加剪纸社团。

社团活动有别于学科拓展教学,主要以提高为主。像贴画社团,在学科拓展教学的基础上,教师可以有的放矢地要求学生进行八个篇目以外的创作活动,潜移默化地开拓学生的学习空间,从篇目扩展到主题,如“家乡”主题、“春夏秋冬”主题、“节庆”主题等。这些主题性的贴画活动,很好地培养了学生的创新精神和创新能力,为学生个性张扬、特长培养筑高了平台。在社团活动中,学生的活动需求、生活经验和实践智慧为有效实施校本课程提供了良好的载体。

三、进活动

我们在进行校本课程实施评价的实践中,充分体现评价的过程性,突出学生的主体性,显示评价的激励性。我们把“拼拼、贴贴、画画”校本课程的评价,回归到少先队活动当中,建立“自主管理,自动创新”的机制,用加盖“校本特色章”的形式作为评价方式,很好地解决了以往学科评价中用分数“一刀切”的不合理现象。我们用“参与就是进步,提高就能获奖”的成功教育观,凸显特色章的魅力,实行“自定目标,超标加星;自选章目,分级递进”的考章机制,彰显了课队结合在促进学生“自我需求、自主发展、主动超越”的作用。

“快乐豆选”活动也是我们在实施校本课程评价当中的一种做法。学校大队部先将各中队推荐的参评作品隐去作者姓名,标上编号布置在展示室中,然后放上标有编号的纸盒,再请各中队推选出的四名小评委和特邀评委对所有的学生作品进行评选。大队部会发给评委六颗黄豆。评委们边看作品边记录下认为最好的前六幅作品,然后将豆子投入相对应的盒子里。最后由工作人员对纸盒中的黄豆进行计数,根据作品获豆数量选出获奖作品,设立“创意奖”“效果奖”“巧手奖”“优秀作品奖”“优秀团队奖”等奖项。

项目课程的开发与实施 第10篇

一、《数控铣削实训与考级》项目教材的开发

数控铣工是数控专业核心课程之一。配套教材《数控铣削实训与考级》以就业为导向, 以职业能力为本位、以职业实践为主线、以项目训练为主体的原则进行编写, 借鉴国内外职业教育先进教学模式, 突出项目教学, 课程内容参照数控铣工国家职业标准, 成系列按课题展开, 考评标准具体明确, 直观实用, 可操作性强。它把提高学生的职业能力放在突出的位置, 加强实践性教学环节, 使学生成为企业生产服务一线迫切需要的高素质劳动者。

该课程将每个项目分解成工艺分析、数控编程、数控铣床操作和零件加工等若干个任务, 有利于学生在任务驱动下, 自主学习、自我实践, 也有利于教师组织教学。本课程第一模块为数控铣工中级技能训练, 第二模块为数控铣工高级技能训练。第一模块15个项目, 第二模块20个项目。各校可根据具体情况选择符合中高级数控铣工国家标准的项目进行训练。

通过该课程的学习及实训, 学生能掌握如下的知识和技能:编制较复杂零件数控铣工工艺;掌握数控铣工的编程知识与操作规程, 会编制数控铣工的一般程序;学会选用刀、夹具, 学会测量并进行误差补偿;熟练掌握CAD/CAM软件的应用技术, 根据零件图样进行三维建模和运用CAD/CAM软件自动编程及后置处理;具有良好的工作习惯, 较强的产量和质量意识, 树立学生间、师生间团结协作的精神;通过第一模块15个项目和第二模块20个项目的训练, 通过技能鉴定考核, 取得数控铣工中、高级职业资格证书。

二、《数控铣削实训与考级》内容结构举例

第一模块:数控铣工中级技能训练项目14:综合加工训练二

任务1:工艺分析及处理。零件图样分析、工艺分析、工件装夹、切削用量选择

任务2:程序编制。手工或自动编程

任务3:机床操作。对刀设定工作坐标系、程序模拟与调试、工件加工、在线测量

任务4:质量检测和评分。按数控铣工国家职业标准要求检测

三、项目课程教学中的问题

1. 项目课程如何组织实施?

组织实施项目教学的一般步骤:选择确定项目名称与内容要求设计项目任务书组织项目学习小组, 各项目小组接受任务并在教师辅导教学后组织讨论分工学习、搜集、整理与项目相关的知识和信息制订制作方案教师点评并组织修改完善方案组织实施方案 (项目制作) 项目总结并展示相应成果师生评价交流、提高相关能力与水平。

在教学过程中要改革传统的教学模式, 建议采用理实一体教学法和项目教学法进行。要发挥分层教学、小组合作学习、学生自主学习的优势, 提高教学效益和学生独立操作能力。

项目教学法是一种师生通过共同实施一个完整“项目”工作而进行的教学活动, 是将一个相对独立的项目, 从信息收集、方案设计、项目实施到最终评价, 由学生在教师的主持下以小组合作工作形式自行组织完成的。学生通过该项目的进行, 了解并把握整个过程及每一环节中的基本要求。采用项目教学法, 能将某一教学课题的理论知识和实践技能结合在一起, 有利于培养学生分析问题、解决问题的综合能力, 而小组分工形式则有利于培养学生的团队合作精神。

本课程重点在数控编程和零件加工上, 数控编程方面建议结合仿真模拟软件采用理论实践一体化进行教学, 零件加工方面宜采用项目教学法进行训练。本课程的难点在工艺分析上, 建议采用小组合作学习加以克服。

2. 如何评价?

实施项目教学能有效贯彻“以学生为中心, 在做中学”和“以能力为本位, 在评价中学习”的现代职教理念。重视学习过程评价, 强化综合实践能力考核, 力求能充分反映学生不同智能类型和水平。采用观测、现场操作、工件制作、提交实践报告、作品评价、自评、第三者评价、小组组长评价等多种方法对学生进行评价, 最后由教师作出综合评定。

经过第一模块的实训后, 参加中级技能鉴定考核, 取得中级职业资格证书。经过第二模块的实训后, 参加高级技能鉴定考核, 取得高级职业资格证书。

3. 师资、设备如何配置?

按每学期两个班, 每班45名学生配置, 每班配置2位专业教师, 一主一辅。数控铣床或加工中心8至10台。Auto CAD网络版45个节点一套;CAXA制造工程师等网络版45个节点一套。数控铣工模拟软件网络版45个节点一套。CAD/CAM机房一个, 计算机50台 (建网) 。

四、项目课程教学中的体会

1. 教师在项目教学设计时应做到五个“突破”。

突破45分钟授课制, 推出项目教学专用实验实训周;突破单一学科、单一教时教学设计的传统, 推出跨学科综合项目或单元教学内容综合设计制作项目;突破学习场所的限制, 学生可根据需要在实训室等不同场地进行自主性学习、研讨和制作;突破教学方法的单一性, 加强交流研讨、资料检索收集、社会调研、现场参观学习等职业能力的培养和指导;突破任务的单一性, 选用项目可由n个工作任务组成, 在任务驱动下, 合作完成某一项目的制作。

2. 项目教学中渗透创新教学, 项目课程中增设创意项目。

变革课堂，实施新课程 第11篇

一、必须改革教学方式、方法

先进的教学理念要通过先进的教学方法体现，教学理念转变本身也要在教育教学方式转变中进行。我们在新课程的实施中要做到：第一，结合新教材内容，有针对性地分析现实社会及生活中各种政治、经济、文化现象或事例，尤其要善于将当今国内外发生的重大事件、时政热点与书本中抽象的政治理论知识生动、形象地结合起来。第二，在教学过程中，重视学生的主体地位和作用，想方设法让他们动起来。比如，鼓励学生在同学面前谈自己在生活和学习中遇到的问题和困难，让大家一起讨论研究，从课本中寻找解决办法。第三，结合新课程要求，针对不同的教学内容和教学任务采取形式多样的教学方法。尤其要重视和充分利用网络技术，使思想政治课教学提高实效性，扩大覆盖面，增强影响力。例如：在讲授“国家宏观调控”一框时，为了让学生深刻理解我国宏观调控政策，我从互联网上搜集了有关资料，并制作了2002年到2007年我国商品零售价格上涨率和居民消费价格上涨率变化情况的动画及网页，不仅形象直观的反映了我国在治理通货膨胀和通货紧缩方面所取得的显著成就，而且丰富了教学内容，拓宽了学生视野。（学生甚至可以在网页上自主操作、亲自体会） 第四，创设情境，让学生身临其境，提高课堂效率。例如：笔者在《办事情要善于抓住重点》这一内容的导入部分教学中，创设了这样一个情境：生长在这一年龄段的同学们都喜欢交朋友，然而每个人交朋友又会有自己的标准，那么你的标准有哪些呢？这一问题贴近于学生的切身实际，因而一下子就引起学生的兴趣。由于每个学生有各自的特点，也就难以形成统一的认识，但总有一部分内容是大家所共同认可的，如性格、脾气、素质等。在此基础上，教师接着提问：这个问题与本课内容有什么关系？这就使学生产生了探求正确答案的强烈欲望，促使他们自己去学习寻求正确答案。在这一部分内容的教学中，因为这一情境贴近学生实际，有较强的亲和力，活跃了课堂气氛，从而取得了较好的教学效果。

二、要注重引导学生转变学习方式

转变学生的学习方式是这次新课程改革的核心任务和成功与否的显著特征。学生的学习方式由教师的教学方式决定，因此，学生学习方式的转变以教师的教学方式转变为前提。过去我们的政治课堂教学主要以“灌输——接受为主，学生的学习方式也主要以“听讲——背诵——练习——再现教师传授的知识”为主，学生完全处于一种被动接受的状态，政治教师注重的是如何把知识、结论准确地传达给学生，学生只要全神贯注地听讲，把老师讲的记下来，考试时准确无误地答在卷子上就算达到了目的。这样的学习纯粹成了被动接受、记忆的过程，不仅窒息了学生的思维和智力，更严重的是摧残了学生学习政治知识的兴趣和热情，扼杀了学生的创造力。而引导学生转变学习方式就是要改变这种状况。

由此可见，在新课标下的教学过程是师生间的互动过程。互动的目标指向促进学生的全面发展；互动的主题是以教材为“话题”的师生相互作用；互动是有计划、相对“有序”的。其次，师生间的互动，常常要借助“对话”来实现。这里所说的“对话”不只是言语的应答，而是教师与学生以教材内容为“话题”共同去生成和创造“文本”、去构建“意义”的过程。再次，现代意义上的师生关系是“你——我”关系。在“你——我”的平等交往中，使教育、知识、学习真正地与学生的精神发展相关联，对学生进行整体教育，让教学“焕发生命活力”。

转变旧观念,实施新课程 第12篇

由于函数的教学要求新旧课程变动比较大,在教学过程中,教师们都会产生很大困惑,感觉函数教学要求比以前高了,难了,有时甚至有不知道该如何去知道学生学习的感觉,下面就以两到新旧教材中的习题做为例子加以说明:

从表1可以看出,新课程与旧课程的最大区别在于新课程突出了数学的实用价值,更注重培养学生的动手能力和动脑能力,注重努力提高学生的学习兴趣和解决实际问题的能力。这一大的变动对于习惯了传统函数问题的的教师一时难以接受,普遍感觉函数难教了。究其原因:其一是传统定义经过反复的锤炼已经形成了一个体系,而新知识却更注重知识的形成过程和应用过程,这在认识上难以接受;其二解决函数问题时不适应(得先将实际问题转化为数学问题才能解决,而不是直接可以解决);其三是减少了严格的解方程组的过程,就知识内容而言似乎不够严谨。

基于上述原因,在第一次集体备课时大家还是比较倾向于用传统方法教学,一次函数的应用内容放到后面专门讲解;但是随着备课的不断推移,一个很突出的问题显露出来了:函数的应用问题似乎是函数问题的一条主线,在每一节几乎都出现且有重要的应用。这说明我们第一次备课有点草率,没能很好的研究课标和教材,没有很好领会编者的意图。

于是针对这一章的教学集体反思,主要任务是集体集中学习课程标准,共同讨论课程标准关于函数部分的论述以及教材编写者的意图,并且研究了新出台的关于新课程中考的考试说明,在不断的争论和探讨下,终于搞清了编者的意图:新教材特意强调几何直观(数形结合)以及数学的实用性,要求在函数及其性质的教学中充分发挥函数图象的直观作用,并对学生从追求结果准确改变为要求关注学生的学习过程以及他们是否积极参与学习,并且是否有意识的应用数学,要教师引导学生借助函数图象直观的认识函数、了解一次函数、二次函数及反比例的有关性质,使学生能够借助函数的直观性探索函数的相关性质;以及利用数学知识解决其他学科和其他领域的一些问题,增强数学的应用特点,同时也搞清了新课改下中考中关于函数的考试说明。

至此,大家才达成了共识:新教材不是单纯地删减内容和对传统知识的一种简单改变,而是特别强调了数学思想(数形结合)的应用,尽可能的给学生搭建一个数学平台,提供一种研究函数的工具,最主要的是给学生一种解决问题的方法,使学生能够自主的探究学习。有了这样的共识,观念问题也随之解决。我们最终采用了新方法讲授了一次函数,二次函数及反比例函数,传统知识以另外一种形式做了介绍,让学生在具体的学习过程中去比较学习。在整个教学过程中感觉轻松不枯燥,尤其是教了几遍传统知识的老教师也有同感:二次函数历来都是学生接受的难点,可这次采用了新的教学模式后学生学的轻松,掌握的好。

2“统计学”的教学前后

统计学的教学在新旧教材在内容上变化不大,但在知识体系的编排上有很大的出入,作为基础公式的公式推导从知识到方法都有较大的变化,从而导致学生的学习方式有比较大的差别。现列表2如下:

从表2可以看出在知识体系方面,旧教材把会求一组数据的相关数据作为重点,而新教材则更关注了学生对知识的来源以及学习必要性的探究,新教材打碎了知识体系,使学生不容易对知识形成一种体系。所以教惯了旧教材的教师几乎无一例外的都把新教材的知识体系作了调整,对一组数据求平均数等做了重点教学,如此一来,学生就会产生:学习这一系列知识并不难,可是为何学习那么久,和学习这些知识有什么作用的疑问。

针对学生的疑问,教学人员必须重新学习课程标准与教学大纲,把在新旧教材的处理方面作了深刻的反思,发现还是在对新教材的处理上太过草率,观念陈旧,怕丢掉已经形成体系的东西,对新事物不容易接受且有排斥心理。

其实尽管旧教材使统计学体系化,可是公式的推导无新意,公式学生容易记错,从而使学生从第一节课开始就对统计学有了畏难心理;新教材尽管打碎了知识体系,但基础公式利用实际生活中的实例,充分调动了学生的好奇性,锻炼了他们解决问题的能力,降低了学生对多个公式记忆的要求,便于学生自主学习。学生学习旧教材就好比是沿着梯子从高处走向低处,心里始终高度紧张;学习新教材就好比是沿着梯子从低处爬向高处,心里始终是轻松的。这其实是新教材调整知识体系的一个很重要的原因。

另一个原因就是新课程主要体现了统计来源与生活的工具性能和培养学生自主学习的能力。统计学是与生活息息相关的一种应用型知识,所以它的教学的一个主要目的就是让学生体会和应用统计学的工具特性。当我们采用传统体系教学时,已经把学生亲自经历用统计学的相关知识解决问题的过程扼杀掉了,这意味着教师包办了学生的学习,剥夺了学生自主学习的机会和条件。在培养学生自主学习的能力与注重知识体系方面,不可否认,学生能力的培养更重要。事实上知识体系可以稍后形成,但能力培养失掉机会要想找回很困难。

3 感触

(1)观念是行动的灵魂,面对新课程教育工作者应尽最大可能转变观念,冲破传统观念的束缚,勇敢的、辨证的接受新事物、新方法、新观念。只有转变了观念,才能走进新课程,否则就是新车走老路。就这两案例而言,尽管采用传统手段教学是能完成教学任务,而且还能加深部分教学内容,但是学生自主探究学习能力的培养要大打折扣。

(2)实施新课程需要集体的智慧。个人的眼界是狭窄的,个人的力量是有限的,若要高质量地完成教学任务,践行新课程,就必须发挥集体备课的功能,就案例二而言,若非集体备课,即使能想到新内容设计的优越性,也不一定敢“冒险”去尝试。集体备课给你的是集体的智慧、是力量、是信心。新课程需要有协作意识的教师。

(3)实施新课程要认真研究教材,要在“研究状态下备课,在备课状态下研究”。实施新课程需要学习在前、讨论在前、备课在前。教学者应该提前认真研读课标、教材和考纲,找出新旧课程在知识体系、知识结构以及具体知识内容上的不同之处,找出新旧课程在教师教学方式、学生学习方式的不同之处,通过大家讨论、争鸣找准解决问题的切入点,研讨统一的教学计划和策略。开展集体备课,方能真地做到走进新课程时心中有数,才不致于让教育模式走弯路。

(4)实施新课程需要有反思精神。这种反思应该是全方位的,包括教学理念、教学方式、学习方式、教学过程、教学结果(成功的,不成功的)等等。教学者在下笔备课前反思下对课标的理解和对教材熟悉程度,在课堂教学中要反思教学设计的合理性,在课后要反思教学的过程和教学效果。即随时随地反思,只要可以想到的,都应该去反思。反思需要勇气,反思需要每一个教育工作者有意识地去培养。

总之,通过新课程的教学实践,大家应该深深地体会到:作为新课程的践行者,转变教育观念是当务之急,改善学生的学习方式、培养学生自主探究能力是每一个教育工作者的努力方向。

摘要：实施新课程需要教师要有先进的教育理念和教学方法。课程改革不仅仅是把原来的教学大纲换成课程标准,也不仅仅是更换教科书,而是从根本上改变学生的学习方式。