科学探究学习活动

科学探究学习活动（精选12篇）

科学探究学习活动 第1篇

一、延长科学探究的时间

目前, 小学科学教学仍然以40分钟的课堂教学为单元, 其主要任务必须在规定的时间里完成, 但这样的限制的确严重制约着学生进行科学探究学习活动的开展。自然界如此神奇, 科学知识如此丰富, 研究方法也多种多样, 仅仅通过课堂教学是难以实现培养学生综合运用科学知识和方法解决实际问题的能力这个目标的。因此, 我们可以这样做:

1.精心创设教学活动。以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。学生由于受到思维水平、认知结构、动手能力、知识基础、分析问题能力等的限制。探究活动的开展不可能取得立竿见影的成效, 也不会像数学教师在教学运算法则及例题一样, 学生能较快地学会运算。因此, 科学教师必须遵循学生一般的认知规律, 制定符合科学实际的教学目标和方法。

2.把时间让给学生。经验表明, 较成功的科学课至少要给学生20分钟以上的时间进行探究。使学生真正进行观察、试验、思考、交流、评价, 使学生基本上完成对一个简单问题的探究过程, 使他们的探究活动既有趣又真正有收获, 这样, 教学目标才能得以落实。

3.打破课堂教学时空的界线。课堂的时空界线较强, 而且各地的自然情况又千差万别, 一本《科学课程标准》、一套教材是不可能包罗万象的, 而课外活动可以弥补这些不足。教师可以根据当地的实际情况、经济条件和学生的兴趣爱好, 因地制宜地开展活动, 科学课教师还可以通过各种渠道与校内外的专家、技术人员、学生的家长取得联系, 把科学课的课堂、探究活动向校外延伸, 把学校内的小教室, 扩展到社会的大课堂中去;让社会上热心教育事业的、有一定科学素养的有识之士都来做兼职科学教师, 使学生的科学精神、人文精神、社会经验得到真正的提升, 为学生们尽早地融入社会打好基础。

二、摆正教学与探究的关系

《科学课程标准》中对学生必须学习的自然科学知识提出了明确的要求, 这些内容不一定得全部通过探究方式使学生掌握 (特别是低年级学生) 。接受式地让同学了解一些知识基础是必须的, 应当理直气壮地去做。因为“探究式”并不是唯一的, 就知识和探究能力的关系而言, 探究能力不能脱离知识单独形成, 探究能力的形成需要以一定的知识为基础, 是在学习和实践中形成的, 所以教师在以促进学生探究学习为核心的教学设计中要考虑到学生认知的方式和为学生提供参与科学探究的机会这两个层面, 并努力使之融会贯通。根据学生的实际情况确定哪部分内容必须讲授, 哪部分内容可以通过探究而获得。要不断总结经验和反思欠缺之处, 逐步处理好基础教学与科学探究活动开展的关系。

三、重视科学探究的环节

在课题上, 提出一个有难度的但又能引发探究欲望, 并能让学生经过努力有所收获的问题是十分关键的。但教师在指导学生确定探究的话题时要考虑学生的认知水平, 促使问题与探究环节相连。对低年级的学生要用“学中玩, 玩中学”的方法, 按他们提出的问题, 分成不同的兴趣小组, 教师给予必要的指导, 提出一些观察的最粗浅的要求。如在让低年级学生认识昆虫蚂蚁时, 可让他们把蚂蚁带入教室分组进行观察, 也可以让他们到校园中去观察蚂蚁的自然生存状态, 从而更准确全面地了解蚂蚁。这样, 学生就会从无意识地玩到有意识地玩;从纯粹按兴趣地玩到有智慧地玩, 直到自己设计玩、创造玩。教师要做的就是设计有意义的活动过程。

对于中年级学生, 教师要积极引导学生提出问题, 即通过精心设计问题情景, 促进学生积极思考, 使学生的提问由漫无边际的自然状态逐渐转化到一个个“专题”中, 专题必须带有悬念, 由疑问激发学生的探究兴趣。而探究的合作伙伴可自由组合, 要视具体探究活动而变化, 使用不同的解决问题的思维策略、方法策略, 从而产生不同的合作乐趣与效果。

对于高年级的学生, 不能仅仅停留在提出问题和收集观察资料上, 还要能够用自己收集的资料解释现象、回答问题, 使他们通过小课题的学习后较为系统地从提出问题, 查找资料、观察、试验、总结、交流等的参与中, 亲历科学探究全过程。如在教学“彩虹是怎样形成的”这一课时, 课前和学生们一起到室外做“人造彩虹”的游戏, 他们尝试各种方法, 有的学生能做出来, 有的学生没有做出来。上课时, 学生之间互相交流后教师再让他们到教室外去实践, 适当引导并组织学生们自己设计试验方案。在教师的指导下, 学生们设计出了许多试验方案, 有的利用手电筒、单缝板、三棱镜、白屏制作出了彩虹;有的在手电筒上蒙上一块带缝的黑色塑料薄膜, 加上三棱直尺、白屏也制作出了彩虹, 这样让学生们围绕一个问题设计不同试验方案的方法, 可使学生的发散思维、创新思维得到充分发挥, 可使他们的探究能力得到锻炼和提高。

四、发挥科任教师的作用

科学探究学习活动 第2篇

新课程标准下信息技术学科学生自主学习、小组活动的探究

作者：祁春红单位：河北省承德市隆化存瑞中学

摘要：本文以高中信息技术新课程标准为依据，从学生自主学习、小组活动为切入点，论述了教师在学生信息技术课程的学习过程中，合理分组，合理利用学生的小组活动，提高学生的学习效率。从解决实际问题入手，将学生现有知识与技能水平与新课程标准科学的结合，让学生掌握以自主学习、小组活动为主要方式的研究型学习，有效的提升学生的信息技术素养。利用良好的阶段性评价与总结性评价结合的机制，充分提高学生的学习兴趣，与学生一起打造一个终身学习的平台。

关键词：信息技术 新课程 农村 系统 阶段性评价

正文：

河北省高中新课程改革实施已经进入第二个年头，信息技术基础课程也经历了一年的洗礼。作为信息技术教师越来越清楚地认识到教育的改革的成败在于教师，教师的阵地在课堂。新课程标准下，从解决学生日常生活和学习中的实际问题入手，我们必须要营造出一个良好的培养学生掌握研究性学习方法，有效组织学生的小组活动，推动学生的自主学习的信息环境。从而有效地提升学生的信息（技术）素养。与学生一起打造一个终身学习的平台。

一、几种分组策略的实施：

高一新生入学，农村学生占有近70%以上，学生们信息技术基础技能情况差别很大。于是分组成为了重点。

开学之初由于对学生基本情况掌握不多，只能简单的以男女同学混合、每组至少有一两位信息技术基本知识与技能较好的学生。这种分组，往往只能兼顾基础差和中等的学生，而对于基础好的学生往往成为了老师课上辅导的助手。不利于他们的知识与技能领域的拓展。

随着课程的深入，分组不断调整。逐渐应用了两种不错的分组，各有优势，也各有缺点。层次性（差异性）分组：将基础好的学生与基础差的学生分开分组。制定任务及小组活动内容分两个层面，例如在选修课《网络技术应用》部分，制定低层次的学习标准是从“学会用网”角度，能够深入的认识网络应用知识，简单的规划网站，对简单的组网方案能够了解。高一层次的标准是从“学会组网”角度，对网络知识掌握，能够规划自己的网站，能够根据实际制定组网方案。根据不同层次的标准分别为不同层次小组制定不同的活动内容、实践内容。与复式教学颇有相似之处。

如此分组的优势在于层次分明，充分照顾到学生个体发展。对于基础差、对网络兴趣不大（因选修课开课为固定科目，所以不能充分兼顾到学生的优势、兴趣）的学生达到标准不难。而对于基础知识非常好、兴趣强烈的学生能够充分发展他们的优势。而且小组内知识与技能水平基本一致所以利于小组内互相切磋。

但也有其不好的一面。那就是对于基础差但也喜欢网络的学生由于小组内的知识与技能的水平平均的制约，对其发展不利。而且对于基础差的学生会造成强烈的心理落差。不利于发展。从教师角度来说，教师对学生的知识与技能水平有时把握不准缺，活动、实践的内容设计时，有时把学生评估的过低、有时将学生估计的过高。而且某些单元我们将学生的层次分为两个层面，很不实际，甚至是武断。多层次分又很繁琐，难于把握，使得学生的小组活动的针对性不强、效果不明显。

如何解决这些问题呢？

我们在层次分组的基础上采用了混合分组。将基础技能层次高与层次偏低的同学适当比

例的混合在一起。将知识或实践活动“逐层”分为“多任务”。基础好的完成多任务，并拓展。差的，完成少任务，主要在认知与技能角度完成任务。第一种方法：自主学习时，将任务按难易分多层次，所有组内同学完成低层次任务，完成后，自由选择逐层深入的完成较难的任务。第二种方法：小组共同完成任务时，将一个项目或实践活动分层次、分块，协作完成。基础好与差的同学共同完成较难的任务，但难度大的或高层次的任务的完成必须建立在基础差的同学完成较简单任务的基础上。这种混合分组的方式的重点在于教师的合理分配任务和对学生的长期了解，适合于经过一学年或半学年学习后的必修或选修部分的学习任务。

如此的分组易于基础较差的学生的迅速提高，利于培养学生的分工协作精神。弥补了差异性分组的缺陷。缺点在于教师得兼顾多方面，往往顾此失彼。把握起来较难，需要考虑周全，对学生要有全面的认识。

小组活动是培养学生分工协作与集体荣誉感的桥梁，好的分组利于学生的成长。分组的策略我还会不断地尝试与改进，从而运用有效地小组活动，推动学生的综合实践能力、研究型学习能力的提高。

二、自主学习、小组活动中学习实践活动的开发——开发有延续性，综合实践领域的活动

1、以贯穿整个或多个单元的知识、技能学习的主线为切入点开发学习、实践活动 教学（Instruction）是一种有组织有目的的学校教育行为，并且它主要体现在课堂中，惠特（W.Huitt.1995）观点，教学可以被看作是一个系统的过程，他有特定的输入和一定的输出，当然这个过程是多种外部环境因素影响的。对于教学者来说，资源是预先安排的或者说是预定的。而学习资源可以是预定的，也可以是非预定的。

旧的信息技术教学中，知识的学习，技能的掌握是学习的主旨，往往是软件的学习，很少考虑到信息技术应用到实践活动领域的活动开发，即使开发了一些活动也很少考虑到除了知识与技能以外的情感态度与价值观领域，而且系统的贯穿性不好。比如，很多老师每节课一个任务，每课一个实践活动，与前后的课程脱节，在有限的课时，教师安排的任务只能是为本节课的学习服务，不能将知识前后贯通。学生对知识与技能的掌握只能是传统的每节、每章。

我们根据课本的知识体系结构，自己开发了一些贯穿一个单元或多个单元的课堂实践活动。例如，必修课中有效的获取信息这一单元，教师要求同学们以小组为单位“制定旅游计划”，作为学习本单元中的四节课的课堂活动。小组自己制定目的地、路线、住宿、景点、地图、花费等等方面。通过学生个体认知与小组分工协作，使得此单元中多渠道获取信息——信息数字化——网上获取信息——鉴别信息的方法四节课程的学习都用此活动贯穿始终。对本单元中涉及到的“计算机提供的各项服务”在此活动中也充分得到实践性的操作练习。课程的延续性、系统性在此活动中得到了好的体现。小组内部在任务的驱动下自主的去图书馆、因特网获取信息、利用软件数字化信息、甄别信息都能从这个实际活动中得到完美的体现。锻炼了学生们的协作精神，对实际问题的处理能力。知识的学习、技能的提高也成为了一个系统的实践工作。

2、让学生学会自主的开发与他们的生活学习息息相关的实践活动

授人以鱼，不如授人以渔——经典的古训。在我们的教学过程中应该时时得到体现。信息技术课中，很多时候教师统一制定活动、任务。学生被动解决问题，对学生在日常生活中“主动的”“发现问题”的锻炼不够。于是我们在为学生安排活动时一定得注意，教师给学生的（预定的资料）是情境，问题要学生自己提出解决，活动要让他们自己安排。教师做的应该是辅导，而不是主导。教师是指引方向，而不去做带路先锋。

例如在网站制作部分，教师提供给学生的是许多学生自己制作的网站的演示，提供给同学们网站制作的基础知识，提供给学生一些受到中学生关注的主题提示，以供学生选择。而摒弃了教师一步步操作，学生一步步学着操作的教学方式。要让学生以小组为单位，自己分

工，自己设计主题，根据课本自己选择软件，自己动手制作，遇到软件操作问题时可以自己利用网络或图书馆和专业的书籍解决问题，自己发布网站。教师的重点在于：制作的过程中教师一定要在其旁边指导，避免走弯路。真正做到研究型学习。真正从日常生活中寻找入点，寻找方向，培养他们真正的热爱信息技术学科，真正能学会用，学会有所用。

三、阶段性评价要坚持以知识技能的提升，过程与方法的掌握为主要标准，以情感态度价值观为辅；终结性评价要建立在阶段性评价基础之上，阶段性的测试与终结性测试也不可或缺。

在教学过程中，评价方式一定要改变。每节，每单元必须要有阶段性评价。阶段性评价既有知识与技能层次的评价，也要有情感态度价值观层面的评价，过程与方法层面更不可缺失。

针对农村学生比率大、信息技术基础技能不高，学生层次多样的特点。在阶段性评价中，主要以知识及技能的提高，过程与方法的掌握这两个层面为主。因为我们这个阶段的学生处在教学改革的过渡阶段，小学、初中的农村信息技术的教学并不乐观，实践也证明，我们的学生进入高中后教师完成高中教学任务的前提就是为大多数学生贯穿着补习初中的信息技术知识与技能，因此对于70%以上的学生，知识与技能的提高是主要的。怎么考察学生的知识技能在提高那？

1、课堂中对教师的问题的回答20%。

2、课堂中作品的完成情况（速度、技术质量、情感质量）45%。

3、阶段性书面测试成绩35%。

在知识与技能的提高过程中，学生逐步的学会在日常生活中获取信息、处理加工信息、交流信息，因此，通过学生处理问题的能力的提高，研究型学习能力的提升，能够评价出学生在各个阶段的过程与方法层面的提高。这需要教师对学生处理问题的过程的认真观察。以及学生小组实践性活动完成的质量（质量要建立在小组中每个成员的分工多少、协调能力强弱基础之上）。

初、高中阶段的学生信息技术素养的提高是不能脱离技能、方法的掌握而高调的单纯讨论情感态度与价值观的。否则就是空中阁楼了。但，是不是就不去考虑情感态度价值观这一维度呢？如果丢弃了这个维度，那么等于失去了我们培养学生的主旨。高中阶段的信息技术基础课程的主旨就是培养学生的信息（技术）素养——信息发展观、信息资源观、信息过程观、信息控制观、知识建构观、知识拓展观、智能发展观。因此，在学生的电子档案袋里，每一阶段学生的学习感受和体验、对教师给出的讨论题目的不同阶段的不同论点，学生个体作品、综合实践作品中知识的构建、知识的拓展等层面的提升，教师都要仔细评判。从中评价出学生在本阶段学习过程中情感态度与价值观层面的提高。比如，开学之初，对于“大型网络游戏的好与坏”这个讨论题的讨论，很多学生并没有深刻的了解到长时间沉迷与网络游戏的危害，只是简单认为网络就是游戏就是娱乐，随着网络知识的学习的深入，同学们发现网络并不是单纯的为了游戏为了消遣，它的主旨是资源共享，也能为自己的学习和生活服务，也能为自己提供更有意思的娱乐。学生的这个层面认识的提高，教师必须认识到到此时对于该学生或这部分学生的价值观层面的阶段性的评价应该是“优秀”或“良好”。

我们注重的是提高进取与知识技能的结合，绝非是“一考”定信息技术课的4个学分。我们的高中信息技术课，保留了传统教学过程中的优秀的方法，从学生实际出发，依托于新课程标准，对信息技术课的课堂教学方法、过程实践，对学生评价方式的合理应用，希望能够在提高学生对信息技术课的兴趣，积极性活跃课堂气氛，培养学生研究性学习等方面有所借鉴，在教学的创新、教学质量的提高等方面共悟。

参考文献：《技术课程标准》中华人民共和国教育部定制

《现代信息技术——走向信息化教育》 祝智庭

科学探究学习活动 第3篇

【关键词】幼儿 合作学习 科学探究活动 存在问题 解决策略

幼儿的合作学习是指幼儿在学习中能主动配合分工合作协商解决问题协调关系从而确保活动顺利进行，同时每个人能从相互配合中实现了目标。合作学习对幼儿而言不仅仅意味着一种基本的素质，它更是学习的主要形式和途径。

一、幼儿科学探究活动中合作学习存在的问题

在幼儿科学探究活动中，合作学习已成以重要的学习方式之一，教师虽然也意识到幼儿在探究活动中合作的重要意义，但对合作的含义了解还不够，对幼儿的指导也显欠缺。幼儿往往缺乏合作的意识，又缺乏合作的能力，不会协商不会分工与交流，活动过程中发生矛盾也经常以告状或攻击性行为来解决，遇到困难往往求助老师而不知从同伴那里寻求帮助，同伴遇到问题也没有意识去协商解决。具体我们可以从以下几个方面来看看幼儿“不合作”的表现。

（一）以自我为中心

现在的孩子多为独生子女，他们集长辈的疼爱于一身，一般的要求都能得到满足。久而久之，有的幼儿心目中只有自我，毫无旁人。如在一次大班的主题为“寻找重心”的科学探究中老师要求要用铅笔将不规则图形的纸卡顶起其中就有要求两个人一起来完成一个幼儿将铅笔直立固定另一个幼儿将纸卡放在笔尖上结果大部分幼儿都自己拿笔自己顶，由于对幼儿而言，一手将铅笔拿稳比较困难，铅笔会晃自然顶不起纸卡，以致于整个活动是不成功的。这种缺乏合作精神的行为，对于他们将来的发展是很不利的。

（二）合作机会的缺乏

大部分孩子都是独生子女，他们都是自己做自己的事情 ，教师在准备探究材料也都是一人准备一份 这样老师也很累，而孩子也就自然而然习惯了独自操作，渐渐也就缺乏合作的意识。如在一次大班“比一比谁快”的科学活动中老师每人准备一个可以滚的积木让幼儿在不同材料的板上滚动，比一比积木在哪一块板上滚得比较快，板的一端是用箱子垫高，然后让积木至高往下滚，由于板是用泡沫板做的很轻容易移动，一般而言应该由一个幼儿扶板一个幼儿来滚积木，这样操作才会比较精略，观察的结果也会比较准确。结果每个幼儿都拿着一个积木争着去滚，这样板更会掉下来，幼儿也观察不到正确的结果。

（三）合作意识的淡薄

正是由于合作机会太少了，幼儿脑中对于“合作”印象模糊，意识淡薄，从而导致他们做事事半功倍，不能圆满完成任务。就像在探究“神奇的颜色”活动中，教师要求幼儿用棉签沾颜色画各种颜色的菊花，每个幼儿只发到了两根棉签，而每组桌上却有五种颜料，且颜色不能搞混，怎么才能画出颜色多而又好看的花？教师把问题抛给了幼儿，让他们在实际操作中，得出合作的好处。但从上交的作业的反应来看部分幼儿限于棉签的数量，只画了两种单调的颜色；部分幼儿用两根棉签重复使用多种颜色，使得颜料变色，画面乌七抹黑，自己身上、脸上一团脏；只有极少部分幼儿想到了互相合作，交换棉签颜色，画得又快又好。

（四）合作要求不明确

虽说幼儿有自己的主见，但他们毕竟还小，社会经验不丰富，在做每一件事情时，须大人认真的指导、提示，且幼儿的合作意识淡薄，更需要成人在教合作方法的同时，明确讲清合作的要求，这能帮助他们更好的建立合作关系。不过，我们有些教师和家长，在疏忽中，往往忘记了交代清楚，只是口头上不断催促“你们自己好好合作一下！互相合作啊！”怎么合作、从何开始，幼儿搞得一头雾水。有次我就亲身经历过，一次区域的科学角中种蒜头活动中我正忙于教学活动的准备，有几个幼儿过来问我：“老师，只有一把铲子谁来种呀？”我应付道：“你们自己商量，合作着种！”结果，等我忙完了，回头一看，科学种植区中搞得乱七八糟，幼儿争铲子，正闹得不可开焦，此次活动没有达到预期的效果，失败了。

二、解决策略

那我们应该在幼儿科学活动中应如何解决以上问题呢？反思幼儿出现的这种种情况，有幼儿自身的因素，有社会、心理环境的因素，也有人为的因素。针对幼儿在科学探究中合作、交往能力方面的问题，我们可以根据幼儿的年龄特点及具体情况，尝试在各种科学探究活动和日常活动中，营造各种有利于幼儿合作互动的环境，激发相互学习的兴趣，让幼儿体验合作带来的快乐，培养主动合作的意识和能力。

（一）创设适宜于幼儿合作探究的环境，为幼儿合作学习提供条件

1．将合作学习目标物化于探究材料中，促使幼儿主动合作学习

在科学探索活动中，孩子总是在与材料的充分互动中进行探究的，提供怎样的材料应成为教师关注的重点。在选择材料时，教师应该考虑以下几方面：首先，在投放材料时考虑幼儿的兴趣，如在探究“奇妙的透镜”时，孩子对显微镜、放大镜等特别感兴趣，教师应投放多种不同的透镜成像仪器，激发幼儿不断地去探究。其次，注重材料隐含的合作性，在选择材料时，设计一些需要两个或两个以上的幼儿合作才能完成的材料。如幼儿探究活动“给水娃娃搬家”，教师投放了大小不一的有漏洞的盖子，其中就有一些是幼儿选用时需要多人合作的（如选用大塑料箱盖子装水时就必须合作搬运、合作装水，合作堵漏……）在整个活动过程，孩子们都能自发地合作，并相互研究怎样让所有的水娃娃都回到家。

2.扩大合作探究空间，激发幼儿合作学习的积极性

幼儿有很强的与人交往的愿望与能力，教师可以根据孩子的发展特点，在科学探索活动过程，引发幼儿积极地与人交往，在与不同的人进行合作中进行探索，从而产生各种愉悦的情感，增强合作意识。

（1）“模仿成人活动”。教师日常引导幼儿模拟构建各种“实验室”“操作室”“化验室”等，让幼儿在自己创设的“有情节”的环境中模拟成人进行合作、交往、探究，如让有的孩子扮演实验室的实验员，有的扮演教授，当教授的孩子自然地担负起指导实验员的责任。孩子之间自然地进行合作学习。这样既可以提高孩子对科学探究活动的兴趣，又可以创建“互学”的氛围。

（2）“大带小活动”。大班幼儿是很乐意当哥哥姐姐，在操作性较强的科学活动中，如好玩的沙、水的堵漏等，教师可以启发大班幼儿带领低班幼儿共同操作，在“大教小”的互动过程营造快乐的气氛。

（3）“串班活动”。为了提供幼儿间合作交流的机会与条件，教师可以让两个班的幼儿一起共同创设自然角，引导孩子与邻班幼儿交谈，相互交流如何创设自然角，交流植物观察记录方法，交流怎样制作测量尺，交流如何正确使用测量尺来测量植物的高度等。这样两个班的孩子就可以熟悉了，之间的交流越来越频繁。相信在班与班的合作交流过程中，孩子们不仅可能玩得开心，合作学习、合作交往的能力也能得到很好的发展。

（二）营造有利于互教互学的探究氛围，为幼儿合作学习搭建平台

1.通过“孩子教孩子”活动，激发幼儿互教互学的愿望

“孩子教孩子”即让孩子来当老师。孩子特别是大班孩子平时就喜欢你教我，我教你，当“老师”是多数幼儿的愿望。根据孩子们的普遍兴趣，教师可以适时引导他们把日常自己在家和爸爸、妈妈或从电视、书本上学来的科学小实验、小魔术等，带来班级教其他孩子，尝试当“小老师”。教师则积极地为幼儿提供“教”所需的材料，同时承当观察者、支持者的角色，帮助小“老师”延续活动。有位老师曾告诉我这样一个案例：在一次探究主题活动“变化”时，幼儿主动带来各种材料，有的带来石灰、杯子、吸管，准备做变变小实验；有的带来了磁铁、针、橡皮擦、透明胶，准备制作指南针；还有的带来了信封、毛巾、剪刀，准备变魔术……孩子们还主动找老师预约教学时间，主动布置场所等。由于这种活动是孩子们喜欢的，每到这个时候，活动总洋溢着教的热情，学的好问，“孩子教孩子”活动就这样一直源源不断地延续着。后来，孩子们逐渐变化教的方法，而且还满有趣味性的。“老师”与“学生”在充分互动中一方不断地变化着“教”的花样，另一方则不断地提出自己的疑问和设想，合作学习能力得到了很好的发展。与此同时，胆大的孩子得到了展示自己的机会，胆小的孩子变得大方了，孩子之间更乐意合作，相互学习的氛围也特别融洽。

2.将“孩子教孩子”融入一日活动，拓宽幼儿合作学习渠道

不仅要在一个活动中引导孩子合作学习更应引导他们把这个活动形式自然地运用到一日活动的各个环节。从早晨来园到离园的第一个环节，从走廊到教室各个角落教师应该随时随地引导孩子合作。如在种植角里可能引导幼儿看看自己种植的植物是否长高让一个幼儿量一量，一个记在记录本上，然后互相交流自己的发现，或者互相学习记录的方法。科学区活动中，教师应让互教互学的风气更浓郁，如在探究“晴雨花”时，有的孩子不知道怎样使“晴雨花”的颜色变得更明显，教师可以引导会的孩子成了他们的老师。科学走廊里，有的孩子很快就知道怎样使用显微镜观察，教师可以让还不会熟练使用的孩子围过来观察、学习。这样“孩子教孩子”活动，增强了幼儿合作学习能力，也优化了幼儿的一日活动。

3.以“孩子教孩子”活动，促进亲子合作学习风气的形成

在开展了“孩子教孩子”活动中，家长也可以成为幼儿合作学习的伙伴。教师可以让家长找来了各种有趣的小实验、科学游戏和科学小魔术，和孩子们在家里先合作探究，再让孩子把它们带到幼儿园和小朋友分享。多数家长都希望自己的孩子当老师，教其他小朋友，这种愿望进一步促进了家庭亲子科技活动的开展。亲子合作学习蔚然成风，反过来又促进了幼儿合作学习的热潮，合作意识与能力与日俱增。

（三）开展小组合作探究的形式，为幼儿合作学习增加机会

1.通过分组活动的形式初步尝试合作完成任务

人是通过活动来实现个体社会化进程的，活动是个性形成发展的中介，活动中形成着个性，活动中表现着个性，因此，幼儿合作性的培养必然是通过活动来实现，而小组活动更是为孩子初步尝试合作提供了一个宽阔的舞台。孩子们在小组活动中，共同讨论商量、统一意见、协调活动，合作自然产生。作为教师既不能放过每一次让幼儿合作的机会，更要有意识地为幼儿创造提供合作的机会。

如进行车的主题，研究车的构造特征时，老师为了更好让幼儿观察车，联系请来了家长，把车开到幼儿园，让孩子们参观，并请他们耐心解答孩子们的各种问题。活动前请孩子自由分成组，讨论要观察什么，回来后小组合作制作调查报告，先选出小组长，记录员，然后孩子们开始记录。关于调查报告，孩子们是有经验的，因此操作起来，未显生疏，当然在出现争执问题时，这位老师告诉孩子：小组成员要合作商量去完成一个调查报告。直到他们歪歪扭扭地签上了自己的名字后，她才那里满意地看着、指着、说着……

2.通过小组合作探索，体验合作的快乐

孩子的潜力是不可低估，作为教师当然开心，而孩子们在合作中也很快乐。还是在汽车的主题中，热闹的马路建好后，孩子们如愿以偿地安置了汽车（马路的由来就是由为了安置带来的玩具车建停车场引发的）又纷纷请愿要自己做汽车。当然还是分组，只见各个组开始搬小椅子围成圈开会，探讨制定计划书，商量做什么样的车，需要哪些材料等等。计划书制定完就开始找材料制作，那份投入与专注真让人感动，在观察中，我听到：“我在粘窗户，你粘车门吧”。“我撕透明胶，你往上粘纸”。“车轮我涂，你剪行不”孩子们就一直这么情绪高昂地制作完善着自己的汽车，他们相互欣赏，学习着别人的优点，沉浸在合作成功的快乐中。

科学探究学习活动 第4篇

一、合理分工, 组建探究小组

科学课堂中大多活动都要以小组合作方式共同完成, 而小组成员分工合作是探究活动有序进行的保证。实践证明:探究小组的组建在探究活动中很关键。例如, 教科版五年级下册《摆的研究》中“测量摆的快慢与什么有关”这一教学环节就很需要操作员、记录员、观察员的合作, 即一个同学负责操作摆, 另一个同学负责计时, 同时还需一个同学负责观察, 数出摆的次数并加以记录。这三个同学各司其职, 分工合作, 缺一不可。

探究小组的人数一般以4人为宜, 根据他们的成绩、能力、性别、兴趣、性格等因素进行搭配。起初由小组成员推荐一名担任小组长, 小组长一经确定下来, 一学期之内一般不随便更换。小组长要负责组织每一次的探究活动, 并维持纪律, 安排和督促组员完成具体探究任务等。另外, 小组长还要就每次探究的活动快速指定一名实验员去熟练操作实验过程, 其他成员出谋献策;快速指定一名记录员, 简单记录每次实验的数据和结果;快速指定一名汇报员, 如实汇报小组的实验结果或交流结果等。实验员、记录员、汇报员可根据每次探究活动轮流更换, 不固定。

二、专项训练, 培养探究技能

技能不是自然形成的, 它需要进行一些专项训练。常见的探究技能有观察技能、实验操作技能、表达交流技能等, 观察要做到认真、细致、全面、深入, 能对观察的结果进行对比分析;实验操作要规范、有序地进行, 实验操作中的一些注意事项要让学生牢记在心。例如, 使用稀盐酸等腐蚀性强的危险药品, 要轻拿轻放, 实验后一定要把手清洗干净;表达交流要做到善于倾听、善于表达, 回答问题时声音要响亮, 不随便打断别人的话, 要懂得尊重别人。以上种种, 教师除了讲清要求外, 很有必要进行一些强化训练, 如酒精灯的使用, 教师讲清要求后, 要让学生知道如何点燃, 以及如何熄灭。

三、讲清要求, 明晰探究任务

俗话说得好:“没有规矩, 不成方圆。”要求越明确, 目标达成就越理想。

学生的每一次探究活动, 教师都要讲清要求, 并把要求具体化, 以便学生进一步明晰探究任务。例如, 教学教科版四年级下册《观察、描述矿物 (一) 》时, 教师可分发给学生一些矿物标本和观察记录表, 讲清要观察的项目和要求, 即本次观察是要从颜色、条痕两大方面观察和描述矿物。因此, 可以设计如下表格引导学生观察。

四、巡视辅导, 推进探究过程

探究任务的难易与学生操作能力的高低, 都会影响到某些小组完成任务的效果。为了使探究过程能顺利推进, 教师很有必要走下讲台, 巡视各小组并亲自参与某小组的探究, 通过把握学生探究活动的进展情况、面临的困难和出现的问题, 及时调控课堂教学进程, 确保每个小组探有所成。例如, 教学教科版四年级下册《不一样的电路连接》中的“比较两种不同的电路连接”, 为了简明地让学生完成实验探究任务并填写实验结果, 教师可设计如下表格进行指导。

以上是对比实验的一种探究活动。教师在巡视过程中就要对操作能力薄弱的小组加以适时辅导, 以帮助他们完成实验探究。

五、激励评价, 延续探究欲望

“美言一句三冬暖。”一次次成功的体验会唤醒学生继续探究的欲望, 一次次激励的评价会激起学生探究的热情。因此, 教师要对学生在探究活动中表现出来的情感、态度、价值观给予积极评价, 用一种全新的、赏识的、宽容的眼光去积极评价学生的探究活动, 让他们充分体验到成功的喜悦。同时, 教师不要把上下课当作教学的起点和终点。小学生的科学探究活动往往不是一节课就能完成的, 要让学生通过问题来学习, 再通过学习来生成新的问题, 进而打破时空界限, 开展课后的后续研究活动。有了问题, 就能延续学生的探究欲望。例如, 讲完教科版三年级上册《寻访小动物》一课后, 学生对观察动物产生了兴趣, 于是可以布置学生课后带着以下问题继续观察蚂蚁, 如:它们的家在哪里?它们是怎样找食物的?它们会迷路吗?它们喜欢吃什么?它们是怎样搬动食物的?冬天它们为什么躲起来?蚂蚁搬家说明了什么?等等。

总之, 在科学课教学中教师要善于对学生的小组合作探究活动进行指导, 让学生探有所成、探有所乐、探有所感, 进而全身心投入到探究学习活动中去。

摘要：探究是学生学习科学这门课程的主要学习方式之一, 而小组合作前提下的探究学习方式更有利于学生分工合作学习科学这门课程。因此, 教师在指导学生进行小组合作探究学习活动时要努力做到以下几点:1.合理分工, 组建探究小组;2.专项训练, 培养探究技能;3.讲清要求, 明晰探究任务;4.巡视辅导, 推进探究过程;5.激励评价, 延续探究欲望。

大班科学活动：探究茶叶 第5篇

学习目标

1、让幼儿初步了解茶叶的形态、市场上销售的茶叶种类。

2、初步探究茶叶的作用。

3、学习茶叶蛋的制作过程。

4、喜欢观察，乐于动手动脑、愿意与同伴共同探究，发现和解决问题；

学习准备

1、了解自己家里的茶叶种类。

2、课件：介绍茶叶形态的图片、文字；茶叶蛋的制作过程。

3、各类茶叶实物和名字标签。

4、制作茶叶蛋的材料。

学习过程

第一课时

一、讨论引出主体

1、教师：你知道茶长什么样子的吗？

2、幼儿分组讨论后归纳出茶的样子。

3、教师根据幼儿讨论的结果结合课件ppt《美丽的茶叶》补充总结。

二、了解茶叶种类

1、教师：你们家有哪几种茶？

2、根据幼儿回答出示相应得茶叶名字。

3、教师展示各类茶叶，请幼儿根据展示给茶叶贴上相应的名字标签。

第二课时

一、了解茶叶的作用

1、幼儿讨论：你知道茶叶有哪些作用?

2、教师从茶叶的功效和妙用方面进行简单介绍。

二、了解用茶制作的实物。

1、茶叶还可以制作出很多美味的食物，你能告诉我们你知道的有哪一些吗？（普洱茶月饼、普洱茶饭，茶叶蛋）

2、教师结合课件ppt讲解茶叶蛋的制作过程。

3、教师和幼儿动手制作茶叶蛋

4、品尝茶叶蛋。

三、    课堂延伸

小学科学探究学习策略 第6篇

一、引导发现，注重科学探究的尝试性

发现是科学探究的开始，由于好奇是儿童的心理特点，它往往可促使学生作进一步深入细致的观察、思考和探索，从而提出探究性的问题。让学生提出问题，自主合作探究，不仅仅是一个方式方法问题，而是一种教育观念的问题，是以学生为主体的反映。随着新课程的实施，教育观念的不断更新，绝大多数教师已形成共识：只有坚持启发式教学才能使学生积极参与学习。如果我们能营造一个积极宽松和谐的课堂教学氛围，让学生成为“问”的主体，成为一个“信息源”，那么，学生学习的积极性和主动性将被大大激发。因为学生提问题总是以自身积极思考为前提的。正因为这样，我们说教师与其“给”学生10个问题，不如让学生自己去发现，去“产生”一个问题。

如在教学《使沉在水里的物体浮起来》这一内容时，我准备了很多材料和水，问学生看了这些材料最想做什么，学生最想把这些材料放入水中，由于这些材料在水中的现象各不相同，所以学生产生了许多问题，然后学生尝试探究自己提出的“怎样使沉在水里的物体浮起来？”这一问题。整个教学过程，学生都处在探究的热情之中。

二、鼓励参与合作，追求科学探究的研究性

1、创设条件，激发兴趣，提供科学探究的氛围。

我们必须相信孩子，乐于为孩子提供“研究”所需要的时间和空间，并且给予积极的配合与指导。教学中，只有创设条件，提供他们主动参与的空间，科学探究的效果才能得到增强。

2、给学生自由选择的权利，提供科学探究的动力。

每一个学生在科学探究中应该有一定的选择探究问题的权力，如果让学生根据自身的情况，自己的喜好去探究，那么学生的学习兴趣肯定非常浓厚，探究也会更深入、更持久。

3、建立合作小组，提供科学探究的合作伙伴。

按照建构主义的教学论，学生是按照自己的方式来建构对事物的理解，由于已有经验、文化背景的特殊性，学生对事物的理解会各不相同。所以，在科学探究前先建立合作小组，将不同学习能力、学习态度、学习兴趣、性别、个性的学生分配在同一组内，组成4人或6人的小组，促使合作学习小组形成“组内互助合作，组间相互竟争”的氛围。在科学探究中，各组进行制订计划、实验和调查、研讨和综合意见等合作学习，达到共同提高的目的。

4、选择专题，分工合作，加强科学探究的实效性。

在科学教学中，可根据教材内容和学生的实际，围绕一个主课题，确定几个小的研究专题，运用研究性学习方式，分工合作，提高学生学习科学的主动性、研究性和发现的能力。

三、放手实践，品味探究成败的过程性

科学探究要重过程，注重学生的“体验”，学生只有在参与探究过程中去深刻体验成功，体验挫折，体验合作，体验质疑，体验挑战，才能健康成长。只要给学生充分的时间和条件，学生的表现会让我们去喝彩！即使探究失败了，对学生也是具有重要的教育价值的。使学生体会到“原来科学研究这么不容易，科学家真了不起。”如：在教学《观察与描述》时，学生通过各种感官，并借助一定的工具发现了许多以前没有发现的秘密，体验到了观察对科学探究的重要性。特别是通过＂摸物游戏＂，使学生的兴趣高涨，我见到了成功者显出的满足，探究者发出的惊喜，虽然有的学生没有说出摸到的是什么物体，但这使他们真真切切地感受各种感官协调工作的重要性。

四、张扬个性，培养科学探究的独创性

在教师的教学中，创造多样化的思维环境，提高学生思维的变通性和广阔性。教师在教学中要不失时机地创设思维情境，千方百计地为学生提供创新素材和空间，用“教”的创新火种点燃“学”的创新火花，才能有成效地培养学生科学探究的独创性。我们教师在教学中一定要注意保护儿童个性，千万不可以以成年人的所谓理智去律令孩子们。引导学生批判地接受前人的各种成果，形成不唯师、不唯书、只唯实的思想观念，不断超越自我，逐步形成自我发展的能力。如教学《观察水》时，学生除了可以用眼、耳、鼻、舌、手等感官认识水外，应鼓励学生借助各种工具或材料用多种方法进一步认识水，只有这样学生才能更具体、更全面地描述出水的基本性质。

五、不断反思，坚持科学探究过程的评价性

在科学探究中教师要不断引导学生反思自己的行为，并通过学生自评、小组评、教师综合评，对学生的科学探究学习作出适当的评价。评价时不仅要关注学生科学探究活动的结果，更要关注学生在此过程中每个环节的表现。不仅要对学生的小论文或研究报告进行评价，还要关注学生是如何得到这些结果的及其间的经历，如他们如何提出研究的计划和假设，收集、处理信息的能力如何，在活动中是否表现出兴趣、责任感、创造性与合作精神等等。

另外，要关注学生各个侧面的发展变化，即在一个时间段对学生在科学探究若干领域的表现进行不断地比较，借此判断学生在该领域的成长和进步，尚存在的优势和不足，明确进一步发展方向。如在学习土壤单元之前，有的学生嫌泥土脏，不愿意用手直接去接触土壤，而学习了这一单元后改变了这种看法，这就应该对学生的行为给与肯定。

评价也是教育，是面向全体学生，促进学生发展，而不是制造等级，是培养学生正确认识自我、发展自我的一种教育方式。坚持科学探究的过程性评价，使评价成为学生学会实践--反思、发现自我、欣赏别人的过程。

小学科学探究性学习初探 第7篇

一、科学探究性学习的理解

在科学学习中,科学探究既是科学学习的目标,也是学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。我们认为科学探究包括提出问题—猜想与假设—交流提炼—迁移运用—引导评价五个环节,这五个环节应贯穿于整个科学学习的过程。在科学教学实践中,结合不同的课型,针对不同年龄的学生,采取了相应的科学探究策略,螺旋式、循序渐进地培养、提高学生的科学探究能力和学生的科学素养。

二、“提出问题”策略

适当的问题是科学探究的起点,提出什么样的问题与怎样提出问题,是探究性学习的核心。只有既适合于学生知识水平、年龄特征、生活实际,又有一定的实际意义及生活情趣的问题,才能产生有所收获的探究活动。实践教学中,我采取以下策略培养学生提出探究性问题的能力。

1.根据教学内容及学生的发展水平

创设能引起学生的好奇心,造成学生思维冲突的教学情景。例如,《磁铁的性质》《浮和沉》《导体和绝缘体》……通过对实验材料的观察,引导学生主动的提出研究的问题;《怎样加快溶解》……通过实验演示,引导学生提出问题;《水域的污染和保护》《风的力量》……通过校园网的影视资料诱发学生的深入思考,形成有价值的科学性问题。

2.筛选有探究价值的问题

对学生提出的问题进行梳理,从中筛选出那些适合学生探究的可能引发有成效的探究活动的问题。对学生提出的问题,就引导学生就提出的问题进行分类,然后确定哪些问题可以通过查阅资料来解决,哪些可以在课堂进行研究,哪些可以在课后在家长的协助下进行探究。这样避免了学生把提问题当作就是单一任务的完成,解决了科学课内容丰富而成果少的矛盾。

三、“猜想与假设”策略

牛顿说:“没有大胆的假想就做不出伟大的发现。”猜想与假设是科学认识过程中的基本环节,在培养学生的创造性思维及自主探究的学习过程中有着不可替代的作用。

猜的过程就是动脑思考的过程,猜的结果并不重要,重要的是亲历尝试,可能猜的是对的,这就验证自己的看法;可能猜得不对,会重新审视自己,对原有的知识进行重新组合理解,这也符合建构主义的教学观。教学中教师要鼓励学生大胆的猜想与假设,创造宽松、自由的表达环境。因此,教师要走下讲台,来到学生中间,与学生交朋友,积极创造宽松、自由的交流环境,鼓励学生想别人没有想到的,说别人没有说过的,做别人没有做过的,对学生异想天开的猜想与假设加以肯定。在教师的赏识下,才能调动学生创新潜能,使其敢想、敢说、敢做,增强学生科学探究的能力和信心。如,教学《马铃薯的沉浮》时,要求学生大胆地猜想有哪些因素影响了马铃薯的沉浮,通过不断地猜想假设,不断否定,思想不断冲撞,这样一个过程的确扣人心弦。

四、“交流提炼”策略

讨论和辩论是学习中交流的常见方式。科学教学中教师要善于给学生创造机会进行正常的讨论和辩论,营造平等和谐、互相尊重的氛围,使学生敢于发表自己的看法,并善于倾听别人的意见。同时,也能使学生的思维能力得到锻炼,综合集体的智慧取长补短,寻找解决问题的最佳途径,达到各组的信息共享,达到共同构建对问题的理解。教师应该为交流营造良好的氛围,有了良好的氛围,有利于激活学生思维,使学生大胆交流。鼓励学生实话实说,在交流中要适度地引导、参与、激励。

五、“迁移运用”策略

迁移运用过程就是学生将已获得的知识、动作技能、情感态度价值观对新的学习、生活产生影响。这一教学环节中,让学生自觉发现新问题,利用获得的知识经验,解释生活中的相关问题,拓宽对问题的理解,发展新的能力,并将其用于新的探究活动中去。常见的方法有:概念应用、方法迁移、质疑问难。

六、“引导评价”策略

科学学习评价的目的是了解学生实际学习和发展的状况,以利于学习、改进教学,最终实现课程宗旨——提高学生的科学素养。在引导评价时,教师要起到导向作用。我们以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度为评价准则,结合我校教学实际,将学期评价分为三大板块,即过程性学习(科学记录本、实验观察记录)、期末综合性检测、创新制作三个方面,对学生进行评价,三大块各占50%、20%、30%。

总之,学生学习科学是学生自己去实践,在实践中提升能力的过程。科学探究为科学学习提供了强大的推动力,通过对科学探究过程中不同策略的实施,为学生营造一个自由探究的宽松氛围,让学生在“探究中学会探究”,在亲历探究中做科学、学科学、爱科学、用科学,从而达到培养学生科学素养的目的。

参考文献

科学探究学习是科学课的活力所在 第8篇

一、导入, 引学生生发探究兴趣

激发和保持儿童的好奇心是引发学生科学探究活动的不竭动力。很多教师不讲究课始的激趣导入, 要么是直奔研究主题, 要么是说一些听起来与上课内容有关的导语, 直白无味, 学生的兴趣和好奇没有被充分调动, 一开始就打了一个大折扣。学生对探索事物的兴趣、好奇心和求知态度将会直接影响整个课堂教学效果。因此, 教师备课要精心设计好导入激趣这一环节, 通过小魔术、小竞赛和游戏等活动, 给学生以悬念和激情, 吸引学生的注意力, 调动学生的想象力, 探究活动就开好了头。

二、质疑, 带学生亲历探究过程

提出问题是科学探究中很重要的一个环节, 一个问题的产生通常要比结论的得出更重要。学习科学的过程就是学生发现、探究、总结从而认识客观世界的过程, 能发现和提出问题是探究的首要本领。激趣导入后教师就应给学生主动提问的机会。实际教学中很多教师已经认识到这一点, 通过各种手段和方法鼓励学生大胆提问, 但时间很有限, 控制很严, 学生质疑的教学流程往往一带而过。这样做一是生怕学生提出的问题漫无边际;二是担心浪费时间, 影响整个教学进度。其实不然, 学生肯问就是在思考, 寻求发现, 教师要耐心倾听, 适当点拨引导, 久而久之, 学生就敢问、想问、会问。教师要善于指导, 帮助学生学会抓住事物的关键, 学会不断自我矫正提问, 绝不能操之过急, 自以为是, 挫伤学生的自尊心和积极性。

三、交流, 为学生创造共同探究的机会

探究交流是学生自我评价和反思的重要环节, 也是让孩子用自己可以理解的语言表达方式来表述自己的认识过程。学生在实验探究中不仅观察了现象, 记录下数据, 还获得许多成功和失败的内心感受和体验。他们急于表达, 这是孩子的天性。实验结束后, 教师要给予学生充分的交流讨论时间和机会, 鼓励学生凭现象思考, 拿证据说话, 学会定向观察和分析, 养成科学的思维方式和习惯。通过充分讨论, 获得共识, 同时鼓励学生与学生之间, 组与组之间提出质疑, 并引导学生对内容进行归纳整理, 达到知识和智慧的共享, 使学生的交流真正发挥作用。

四、评价, 促学生形成探究志向

小学生的“探究活动”重要的是过程, 过程比结果更重要。要让学生经历知识的发现过程, 培养他们发现知识和创造知识的能力。因此, 只要学生能够真正参与科学探究活动, 即使探究结果没有得到预期的结论, 但学生却经历了一个充满乐趣的过程, 他们在这一过程中激发了求知的欲望, 即使他们得到的结论是错误的, 但失败的教训同样是一种收益。要对学生在探究活动中体现出来的情感态度、价值观给予积极的评价。我们应该用一种全新的、赏识的眼光来积极评价孩子们的探究活动。要让孩子们充分体验到成功的喜悦, 要把他们遭遇的挫折和失败转化成再探索再学习的动力。这是保护和促进儿童强烈的求知欲望和探究热情的关键。

五、延伸, 让学生养成探究习惯

新课标指出:“教师不要把上下课当做教学的起点和终点, 小学生探究科学的活动往往不是一节课所能完成的。”科学教育不能以问题开始, 以答案结束, 而要以问题开始, 以问题结束。教学中, 要让学生通过问题来学习, 再通过学习来生成新的问题, 打破时空界限, 开展课后的后续性研究活动。

从学习科学视角探究翻转课堂 第9篇

一、从学习科学角度看翻转课堂

长期以来,教育研究关注的对象往往是教学,而学习科学涉及的更多是学习,它是在深刻反思学校教育中学习的缺失以及传统认知科学研究缺陷的基础上提出了如何组织高效的学习,如何深化技术的应用。深度学习是学习科学的一个重要研究内容,它是发展可迁移知识的基本途径,任何的教与学的中心必然是以促进深度学习为核心的。如今的教学模式可谓形形色色,但真正能够涉及深度学习的不多,因为缺少了复杂多变及技术支持的环境。余胜泉等人将深度学习的研究框架聚焦在深度学习环境、学习过程、学习结果及情感体验四个层面。从翻转课堂教学模式的角度来看,课前的信息输入,到学习者个人的信息处理再到课堂的信息输出构成了深度学习的分析路径。

翻转课堂深度学习环境:深度学习的学习环境中,因为新技术的使用,使得知识不再以结构良好的方式呈现,抽象知识可以用具体的形式进行表征,并以丰富多彩的形式出现,不再是单一不变的老生常谈。翻转课堂的课前的学习阶段,例如教学视频、各类学习资源等,无一不充分体现技术在学习环境中的角色,尤其在内容的设计等方面。同时,网络状及模块化展现的知识分布,摆脱了传统教学线性知识分布的特点,促使学习者联系已有知识概念,建构自己的知识网络。翻转课堂中技术的使用为深度学习的发生提供了保障。

翻转课堂深度学习过程:人们已经普遍认同学习是在原有知识背景下发生的,学生进入课堂时,已经带着对世间万物的各类半成型观点和迷思概念。所以,在学习的过程需要将新知识同化或顺应到彼此关联的概念系统中。此时,认知的高度投入是必不可少的。网络环境下以视觉或听觉呈现的知识,有助于激发学习者的内在学习动机。在学习过程中有了兴趣,学习者就可以更加积极主动的学习,由此增加个人认知投入。直至最终影响到深度学习的结果———概念转变的形成。

翻转课堂深度学习结果:汉普顿将概念定位于将当下的经验分类并划归到某种范畴并对它进行阐述。学习科学认为学习要使得一系列的概念之间形成概念网络,并能够进行概念间的转变。由于概念的转变是有意义学习的内在机制,而有意义学习是深度学习的关键。当学习者对他们所理解的概念或对他们的概念框架理解发生变化时就是概念的转变。

二、有关翻转课堂的思考

当下推进翻转课堂是基于对教育所处的大境脉的研究,也是对课堂长期以来不可弥补的缺陷提出来的。在这样一个信息化环境下,应该主张通过学习环境的创设,提供丰富的学习资源、认知工具等编织知识网络去支撑学习对知识的建构。所有的构想若是只针对课堂那么实现理想学习环境的创设可能仍遥遥无期,基于学习科学的研究,将课堂外的学习纳入学习环境创设的建构并实现新课堂模式的建立是顺应时代的要求,也是实现教育变革的途径之一。但是课堂外的学习,也就是我们所说的知识的传授阶段,是翻转课堂重要的前奏,却是最难保证的。这需要对“学习”有充分的理解,并从各个方面促进学习。与此同时可以促使教学者更多地思考如何充分利用这个机会使得学生成为一个积极主动的学习者。

在大多数人将“翻转课堂”当做契机、挑战的时候,很多人也警惕翻转课堂唯技术化倾向,这并不无道理,翻转课堂的推广的确得益于技术的发展。翻转课堂是在符合深度学习机制的框架之下优化技术融入课堂教学的模式。技术的使用是相对于特定文化背景才有意义,技术在翻转课堂中的存在是为了促进学习的发生,增加深度学习发生的更多可能。它的存在是价值中立的,所以受技术控制还是控制技术的问题,也就成了没有意义的问题。

例谈科学探究活动的指导 第10篇

一、重导入, 引导探究兴趣

激发和保持儿童好奇心是引发学生科学探究活动的不竭动力。学生对探索事物的兴趣、好奇心和求知态度会影响整个课堂教学效果。因此, 教师备课要精心设计好导入激趣这一环节, 通过魔术、竞赛和游戏等活动, 给学生以悬念和激情, 吸引学生的注意力, 调动学生的想象力, 探究活动就开好了头。

例如, 我在教学《电磁铁》一课时, 用游戏来导入:先在一张纸上画好池塘等, 然后把带有回形针的纸鸭子放在画中, 在画后放一块电磁铁, 让同学们看到纸鸭子自由的游动。提问学生:是什么原因让纸鸭子不会掉下去?同学们的兴趣一下子就起来了, 通过猜测, 有的说有磁铁, 我切断电流, 让同学上台演示, 但失败了。通过游戏活动, 同学们带着“我们为什么失败?老师为什么成功?”等问题对电进行下一步的探究活动

二、重情景, 发现探究问题

问题是科学探究的起点, 一个不会发现问题的人, 是无法真正参与到探究活动之中的。爱因斯坦说过:“发现和提出一个问题比解决一个问题更重要”。因此, 要想让学生成为一个真正的探究者, 就要千方百计地让学生成为问题的发现者。可能有的教师担心, 学生提出问题, 自己回答不出来怎么办?其实, 我们完全没必要为此担心, 有时反而要真心诚意地去请教学生, 参与到学生共同的研究活动之中, 这样做更能使学生体验到自己是一个真正的发现者、探索者。

例如, 我在上《电磁铁》一课时, 在导入中用游戏创设情景触发学生的探究思维, 通过对比教师的成功, 学生的失败, 促使学生千方百计地去思考、去寻找解决问题的方法。

三、重合作, 创设探究环境

合作过程中可以帮助学生学习按照一定的规则开展讨论的艺术, 倾听别人的见解, 善待质疑以审视自己的观点, 获得正确的认识, 学会相互接纳、赞赏、分享、互助, 享受合作带来的乐趣和喜悦, 体验合作的意义和价值。由此可见, 合作学习在科学探究学习中发挥着它独特的魅力。

例如, 《电磁铁》一课, 我让学生分组做实验, 探究电磁铁磁力大小与什么有关系并比较哪种情况下电磁铁的磁力大。通过小组成员间的合作, 他们获得了很多改变磁力大小的方法。

四、重交流, 拓展探究方法

学生在科学探究活动中不仅观察了现象, 记录了数据, 还获得许多成功和失败的感受和体验。在活动结束后, 教师要给予学生充分的交流讨论时间和空间, 鼓励学生根据现象思考, 拿证据说话, 学会定向分析, 概括总结出科学概念, 养成科学的思维方式和习惯。通过充分的讨论, 获得共识, 鼓励同学之间, 小组间互相质疑, 并引导学生对学习内容进行归纳整理, 形成全班的记录, 达到知识的共享和智慧的共享, 使学生的交流真正发挥作用。

如何在科学探究活动中建构科学概念 第11篇

关键词：循序渐进；探究活动；思维可视化；浮躁

目前我们科学课一般有这三种类型：侧重于科学知识的传授，侧重于过程技能的获得，侧重于情感态度价值观的培养。在第一种课型教学中，若是我们把科学知识当成是片渔网，那么一个个结组成的目就是一个个科学概念。学生的学习过程，我们可以看作改变学生初始想法的过程，而概念的改变，无疑是一个核心。

科学课教学要根据学生的经验一步一步地拓展他们的观念。因而，在教学过程中需要一定的操作策略，以帮助学生更好地实现概念转变。下面就结合本人的教学实际，来谈谈在科学探究中科学概念有效构建的一些做法：

一、建构科学概念的基本原则——循序渐进

由于科学概念的形成是阶梯状、有限度的，所以在科学概念教学时，教师就应该本着“循序渐进”的原则，让学生们有序地、渐进地开展科学概念的学习。

1.教师应该对学生们的概念形成过程有充分的考虑

在《溶解》一课中，学生们对“溶解”概念的形成大致经历了从“慢慢消失、慢慢变咸”到“微粒、均匀分布”，再利用各种手段检测物质在水中是否形成微粒、是否均匀分布，最后利用高锰酸钾在水中的溶解过程和结果的观察来推断和证实其他可溶物质的溶解。

2.根据概念形成过程分步实施教学

在“溶解”概念的学习前，学生们对溶解已能作出这样的解释——“像盐、糖这样，在水中慢慢消失、慢慢溶化的现象”，从中引导学生们对“微粒”有一个初步认识，继而通过不断的观察比较，加深对“微粒”的认识。利用更进一步的检测方法来检验那些肉眼和经验无法判断的现象。

二、建构科学概念的载体——探究活动

活动是建构科学概念的载体。在科学学习过程中学生的概念不断地得到修正、得到发展，而这一切都是在一个个活动中实现的。要帮助学生在探究活动中建构科学概念，就要赋予活动以概念内涵。因此在教学中设计灵活多样的活动，使其成为建构概念教学的载体。

1.创设问题情境，激发学生兴趣

设置什么样的问题能驱动学生思考？问题应该是学生感兴趣的或与学生的日常生活比较接近或者学生对其具有一定的模糊认识，涉及学生的已有经验的问题。比如在学习《研究磁铁》一课时，利用一个小玩偶会在桌上翩翩起舞设置问题情境，“小玩偶跳舞可能与什么有关？”学生有的说是桌子底下有机关，有的说小玩偶身体里可能有电动装置……

这些问题大大调动学生的思维活度，从而激发学生的探究兴趣，逐渐减少认识上的不平衡。

2.观察、实验、记录，积累感性认识

在科学探究过程中，我们强调让学生充分感知客观事物，获得大量事实信息，在此基础上，引导学生概括出具体概念。因此在科学课堂上，帮助学生实现认知从前概念到科学概念的转变，要帮助学生架起原有认知与现在认知之间的桥梁，这就需要我们为学生准备可供研究的有结构的材料，通过活动中的观察实验现象、收集实验数据等，孩子们获得更多新的信息，首先形成对某种事物的行为、运动或变化的初步印象或概念；这种初步的概念在孩子们进行下一个类似现象的观察中，常常被运用，并可能被证实、修正或发展。

3.讨论、交流、分析，整理加工事实

在科学概念的教学中，如果只是向学生提供形成科学概念的感性材料，而不让学生参与思维加工活动，掌握建立科学概念的思维方法，会使学生的感性认識和理性认识，生活经验和科学概念仍处于“游离状态”，对科学概念的认识只能是肤浅的片面的。因此，在学生获得感性认识的基础上，要引导他们运用讨论、交流、分析、综合、概括等思维方法，对感性认识进行加工，帮助学生在大量事实信息的基础上发现具体概念、形成科学概念。其中包括对疑点、假设以及证据的提出与评价，可以增进学生原先的科学概念理解。

三、构建科学概念的有力保证——思维过程可视化

重证据和逻辑思维是科学课最明显的特征。学生的科学概念是学生在众多的证据和事实面前，通过自己的逻辑思维逐步形成的。我们强调思维过程的可视化就是通过学生的汇报交流，师生或生生之间的对话，让学生的对某一问题开始是怎么想的，接着是怎么想的，后来又怎么想了，把这些思维的过程展示出来，使老师及时了解学生的想法，及时调控课堂教学的方向，逐步帮助学生形成本节课的科学概念。

四、构建科学概念的最大“杀手”——浮躁

要帮助学生形成科学概念，必须清楚科学课的本质。科学课强调的是证据，证据必须是真实的。学生在通过一个实验发现了铜球具有热胀冷缩的性质，按照以往的教学就可以得出金属具有热胀冷缩的性质，其实这不科学！你用铜球做实验，铜球有这个性质可能铁球没这个性质呢！铁球有这个性质可能还有什么金属没有这个性质呢！锑和铋就是热缩冷胀的很好例子。所以我们不能说金属都具有热胀冷缩的性质，只能说很多金属有热胀冷缩的

性质。

浮躁是科学研究的最大“杀手”，在科学课堂上浮躁也是构建科学概念的最大“杀手”。我们在指导学生进行科学探究的过程中必须要求学生静下心学科学，耐下性子来搞研究，多收集真实、有效而且是足够的证据，是构建科学概念的前提。

参考文献：

[1]科学（3—6年级）课程标准研制组.小学科学：新课程案例与评析[M].北京：高等教育出版社，2003.

[2]张红霞.中小学科学教师新课程培训教材：科学究竟是什么[M].北京：科学教育出版社，2003.

科学探究活动需要教师有效组织 第12篇

福建省小学科学就“探讨科学课如何有效组织探究活动”主题展开一年多的教育科研。2010年4月20日至23日, 来自各地市的11节优质课展示各自在组织探究活动的风采。关于“科学课堂探究活动的有效性”, 期间的科学探究活动跌宕起伏, 精彩纷呈。很多策略值得借鉴, 很多经验值得推广。

1 主题明确, 层层深入的探究活动生成核心概念

看似简单的设计, 其实是射向目标的的一颗子弹, 精准明确。看似信手拈来的探究活动, 自然引发认知冲突, 一层层、一步步接近目标所在, 使学生的大脑处于积极的思维状态并产生思维碰撞的火花, 知识的生成水到渠成。

吴老师的《运动与摩擦力》一课是这样设计的:

活动一:拖人游戏:两人一组, 一蹲一站立, 站立者拖人。交换进行。

师:说说游戏中的感受。

生:很重, 好难拖哦! (普遍感受, 强烈感受。)

生:很难拖动。

师:那个部位最难拖动?

生:脚。 (异口同声)

师:具体谈谈感受, 是什么让脚难以拖动? (紧追不舍)

生:有一股力量不让脚前进。

师:谁有这样的阻碍脚前进的力量?

生:地板。 (坚定, 无异议。)

师:请完整表述。

生:脚去摩地板, 地板有股力量阻碍脚前进。

师小结:是的, 一个物体在另一个物体的表面运动时, 就会产生摩擦。运动的物体受到的阻力就叫摩擦力。

活动二:手搓桌面。伸出右手, 摁住桌面, 向右前方搓动。

师:感受到摩擦了么?怎么产生的摩擦力?

生:感受到了! (学生兴致勃勃, 反复搓动, 桌面发出嗤嗤声响。)

生:是手在桌面运动产生的摩擦。

师:是的, 这就是我们感受得到的实实在在的摩擦与摩擦力。

活动三:手搓空气:还是伸出右手, 还是向右前方搓动, 来回搓动。

师:有没有摩擦?有没有摩擦力?

(同学们有的说有, 有的说没有。反复来回搓, 一脸的疑惑和不确定。)

师:请同学们回顾摩擦与摩擦力的定义课件。

同学们恍然大悟, 一致认为:手搓动空气有摩擦力。

师:比对拖人游戏与手搓桌面, 你有什么要说的?

生:摩擦力有大有小!

以上三个活动一气呵成, 层次清晰, 目的明确, 直指核心概念摩擦力和摩擦力有大有小。师生轻松愉快, 其乐融融。

2 有结构的材料为提高学生科学素养提供直接、重要途径

刘默耕老师说:“就教学来说, 教师的职能不再是教儿童念书’, 也不再是一味地通过语言文字的中介来传授, 而是要为儿童精心设计所要认识的实际事物的有结构的材料’, 即能体现一定科学概念的材料, 指导儿童去探索。”

所谓“有结构的材料”就是教师经过精心设计的典型教学材料的组合。有结构的材料必须是具备典型性的, 典型的探究材料, 更能反映事物之间的关系, 更能体现体现出一定的科学现象及其规律, 学生能够利用这些典型的材料, 依据自己的想法和意愿去实验, 在操作中假设验证, 在探究中获取知识, 在实践中感受快乐。

蔡老师在《水流得更快一些》一课中, 为了探究“哪种液体流动快”, 准备了:水、食用油、有机板、凹槽板、带有整排吸管的泡沫板、滴管、纸巾。

蔡老师让大家说说打算怎样用实验来证明自己的猜测, 也就是设计实验方案, 第二个上来发言的同学慷慨激昂, 清晰洪亮地陈述了试验的注意事项, 特别强调实验的公平原则以及具体做法, 老师提醒他说, 我们现在探讨的是实验方案。

面对材料, 学生非常激动;面对材料, 方案自然生成, 无需过多讨论;面对材料, 思维的火花四射, 他们的表达那么科学, 那么完整, 令人眼前一亮。有的同学说, 两种液体要在同一起跑线上, 也就是一同滴下;有的说, 液体要一样的多, 液滴一般大才公平;有的强调高度相同;有的建议让板平躺, 滴完两种液体再立起来, 保证它们能在同一起跑线上

我们要说, 面对学生的表现, 探究液体流动的快慢, 体验对比试验的变量控制, 老师还有什么可担心的。就像林维超老师说的那样, 把几根吸管插入泡沫板就成了很好的实验材料, 信手拈来, 妙不可言。

关于有结构的材料, 《小车的运动》又给我们一个生动的例子。黄老师准备了:小车、螺母、秒表、铁块、绳子、斜板。课前, 老师把小车的轮子去掉。课后专家的讲评令人眼界大开: (1) 油轮的车子跑起来容易卡住, 导致实验失败; (2) 有轮子的小车跑得快, 掐秒表根本来不及, 误差影响实验结果; (3) 无论子的小车跑起来慢, 学生操作容易, 实验容易掌控。启发有二:一是有实验老师务必先做过;二是制作教具, 改造实验器材也是科学教师的基本功。

这些材料的呈现, 既揭示教学内容相关的一系列现象, 体现教材的科学性, 又要符合学生年龄特征和认知规律, 贴近学生的日常生活, 具有趣味性, 使学生喜欢并有能力通过对材料的探索来发现问题, 解决问题, 获取新知, 提高自身的科学素养的同时, 形成较持久的科学探究的兴趣和较强的实践、探索的欲望

3 恰当的指导引领学生有效探究

教师对学生自主的探究活动应该怎样进行指导呢?

3.1 指导学生选择探究问题

我们应该让学生明确, 对所提出的问题, 不必一一探究, 也不是所有问题都适合探究。一个适合探究的问题至少具有两个特征:即这个问题必须是一个需要学生进行探究才能解释的;二是这个问题必须是学生有能力有条件探究得了的并与本课的学习主题相吻合。这样的问题必定能激发学生的好奇心和探究欲望。

3.2 指导在探究活动中

教师要当好参与者、帮助者, 对各小组的活动进行巡视, 对探究进程实时掌控, 对动手能力差的小组进行适当的提示和指导, 对学生探究效果了然于心胸。“导”操作, 方案的实施, 材料的选择, 动作的要领, 变量的控制, 工具的使用;“导”合作, 明确分工, 各司其职, 纠正一手包办和一旁静坐现象;“导”交流, 积极表达, 轻声交流, 百花齐放, 倾听最美;“导”记录, 看见的现象, 得到的感受, 收集的数据, 客观记录, 科学分析, 发现本质。

3.3 指导在探究活动完成后