教育关系范文

教育关系范文（精选12篇）

教育关系 第1篇

一、素质教育是全面发展教育的深化和发展

针对素质教育, 不同的人有着不同的认识。虽然人们的观念并不都相同, 然而这些都是围绕着人的整体素质来讲的。所以从这种意义方面说, 应试教育和素质教育是有着根本区别的, 影视教育是强调孩子在某个方面素质的提升;而素质教育是使人的整体素质得到提升和发展。所谓人的全面发展, 是指个人的自身素质在各个方面都能够得到一定的提升, 人的全面发展也就是人的各种素质的提升, 从这个方面来说, 全面发展教育是素质教育的本质[2]。而素质教育的重点和观念是不同的, 有人认为它应该包括心理素质方面的教育;有人认为它应该包括思想道德方面的内容;也有人认为不应该包括学习以外的内容。这些观念总结起来, 可以分为德智体美以及劳动技术方面的全面教育, 这都说明了素质教育就是全面发展教育。但是素质教育和“五育”是有着一定区别的。素质教育是全面发展教育的一种深化和发展, 从这方面讲, 全面发展教育是历史的必然产物, 它的内容也是跟着时代的前进而发生变化的。素质教育的提出为“五育”增加了很多新内容, 例如心理素质教育强调在教育过程中, 除了要提高学生五育方面, 还要发展学生的兴趣、特长、爱好以及非智力方面的因素。总之素质教育是全面发展教育的一种发展和升华。

二、全面发展教育的归宿

实现全面发展教育是目前我国一直坚持的教育政策。但是长期以来, 教育受到盲目追求升学率的不良影响, 导致了全面发展教育变成了应试教育。教育目的由以前的全面发展转向了以升学为目的;本来是面对全体同学的教育, 变成了只是针对少数有希望升学的学生;学校不按照国家要求的科目来给学生设置课程, 而是以升学为指导设置学生的课程, 升学目的改变了教学秩序;没有充分发挥学生的能动性和思考能力, 而是搞题海战术, 死记硬背成了家常便饭。这些都严重影响了青少年的身心健康发展, 并且思想开始出现畸形发展的现象。素质教育主要是针对这些应试教育存在的弊端提出来的。应试教育和素质教育的最根本区别是针对教育的出发点和归宿, 而教育的目的和手段, 以及途径等的评价基准是不同的, 所以教育的结果也会是不同的。应试教育和素质教育的不同点, 既保证了全面发展教育的实现, 而且使全面发展教育得到了实现。素质教育不仅是我国现阶段全面发展教育过程中的一个重要突破点, 而且也是全面健康发展教育的最终目的, 所以素质教育可以使中小学教育走到正规上来[3]。对于高中教学来说, 这也显得尤为重要, 因为学生走出学校就会成为大学生或者是社会工作人员, 所以高素质对于他们来说就显得尤为重要了。无论是数学, 还是其他的学科, 老师都应该让学生们意识到高素质的重要性。

三、素质教育是全面发展教育的一种模式

无论哪种教育的实现, 都必须通过一定的教育模式, 这是非常重要的。前面说到了全面发展教育深化以及发展的产物是素质教育, 同时素质教育也是实现我国全面发展教育重要思想的一种教育模式。素质教育是非常有内涵的, 如从教育目的上说, 素质教育是教育的一个目标;从教育的观念上说, 素质教育是教育思想的一个表达形式;从存在方式上来看, 所谓的素质教育就是教育的一个具体过程;而从教育方法上说, 素质教育是一种教育机制。全面发展是目前我国素质教育的核心部分, 为了保障全面发展教育的实现, 必须围绕构成这个核心的各个因素和整体的合力。从全面教育的目的上说, 素质教育是以提高学生的全面素质, 提高学生素质, 促使学生得到全面发展为最终目的;从智力上说, 素质教育非常注重学生在智力方面的发展, 不应该让学生成为背书的工具, 要让学生在轻松的氛围内学习;从教育方法上讲, 要启发学生的潜力, 而不是填鸭式教育;在如何提高学生的考试成绩方式上, 我们不能够依靠课上的拖堂以及课下的补课, 而是从真正提高学生的整体素质作为着手点, 要在课堂上要效率。素质教育作为一种特殊的教育模式, 从其构成因素和整体结构上和应试教育都是有着很大区别的, 这也就保障了我国全面发展教育真正的落实和实现, 并且将我国的全面发展教育转变成为现实。

综上所述, 全面科学发展素质教育是我国目前全面发展教育的一个深入和提升, 同时也是全面发展教育的最终归宿, 而且也是一种能够体现全面发展教育思想的一种重要的教育模式。素质教育是目前我国教育的一个重要目的, 也是最重要的一种教育途径。教育是要受教育者能够全面的发展, 这也就使得这种教育方案越来越成为了我国教育的新方法和新模式。全面提高每一位学生的学习水平, 是每一位教师所希望看到的, 所以教师在教学过程中, 要贯彻素质教育这一个教学理念, 努力让我们培养出更多全面发展的人才, 让这些学生都成为建设祖国有力的中流砥柱。这是每一位教育者的追求, 同时也是教育者辛苦工作的归宿。

参考文献

[1]马君.试论素质教育与全面发展教育的关系[J].鸡西大学学报, 2002, (3) .

[2]苏冰星, 杜高琴.全面发展与素质教育[J].十堰职业技术学院学报, 2002, (3) .

家庭孩子教育关系国家教育的反思 第2篇

大石岭九年一贯制学校邢宝来

今天给一位同事修电脑，闲聊中得知，找我修电脑主要是给侄女急着用。他的侄女父母都在中学教书，虽然父母都是人民教师，可是自己的女儿却教不成器，小学还可以，可是到了初中以后，就不想学了，只想上网，经常离家去上网，父母劝也劝了，打也打了，可是小孩就是倔，你不让我上网，我就不回家，为此将小孩送舅舅这里上学，换一换环境也许会好一些，真是可怜天下父母心呀。舅舅也是老师，侄女来舅舅这里还带了一个笔记本电脑，每天晚上回家后非要上网一个小时不行，不然就不学了，不然就往外跑，不回家。舅舅也是拿侄女没办法，这不急着把电脑修好，好给侄女上网，不然侄女要出问题。

真是替现在的父母着急，担心。但是想一想觉得更替现在的教育着急、担心！为什么呢？

如果现在的孩子都这着，那怕一小部分，都交到学校来接受教育。可想而知，老师面对这么多问题小孩，不但要抓孩子的习惯教育，又要抓文化教育，又不能出任何问题，还要应付各种检查，不知要操多少心，要掉多少头发，要死掉多少细胞，老师不是一个省事的差。

想到老师背负着国家未来责任，学生是国家的未来，老师是人类灵魂的工程师，就觉得沉重。可是如果每个父母能够从小把自己的孩子习惯教育好，送到学校来，孩子自然会好好学习，天天向上，再加上老师的好好引导，自然将来都会成为国家的栋梁之材，老师也不会象现在这么累，身上背着重重的壳，一步一步往前爬。

师生关系平常有利教育 第3篇

师生之间要有距离、相互尊重，关系亲密未必有利于教育。同样，教师关心学生不等同于“母爱”，希望教师把学生当作自己的孩子，是对教育的误解。

中国教育有很多美好话语，如“一日为师，终身为父”——只因教了青少年读书，他们从此就得把你当父辈孝敬，这很让人吃不消，明明做不到，但人们偏要这么说。

前一阵，网上两张图片传得热闹，有小学生春游时给老师撑伞，引发批评。看图片，那位老师举止的确有些随便，放在“教育”层面上观察，就会被质疑何以“育人”的问题了。有人要我就此对教师师德发表看法。我觉得，就事论事，可能只是职业行为规范方面的问题，要提醒教师注意“影响”，是否要上升到师德层面去评判，应当充分了解情况。我在学校工作多年，所见繁杂，有些难以简单判断。凭一种既定观念去判断，这个小学生给老师撑伞，老师形象失范;而如果反过来，老师侍候学生，为小学生打伞，人们就觉得天经地义了。这个问题是不是也可以讨论一下呢？也许人们会觉得，老师视学生如己出，为孩子打个伞，没什么不正常。那么，如果那个为老师举伞的小学生，因为读了“经”，又看了许多“正能量”电视剧，把老师当母亲侍奉，可不可以？

我只想借此说明，有些事不必小题大做。类似小学生为老师举伞的事，提醒教师注意行为修养，就行了，不要作过多的道德评判并延伸对一个职业群体的批评。

学校教育，师生关系应当正常化。我见过把学生当孩子宠的教师，上课连姓名也不叫，全用昵称，可是，师生关系包含了亲情，教育反而会打折扣。我总是郑重其事地劝说：“还是称‘学生’或‘同学们’为宜。”有个班主任走进教室会喊一声“徒儿们听着”，学生习惯了，她也改不了。我想，如果学生为她撑伞，我一点儿也不会惊讶。但那些学生有可能不把自己当学生，自以为是“徒儿”，以后与人相处可能很难有庄重感。

何必“亲密无间”？师生之间要有距离、相互尊重，关系亲密未必有利于教育。同样，教师关心学生不等同于“母爱”，希望教师把学生当作自己的孩子，是对教育的误解，家长不宜对教师提这种要求。20多年前的一次新生家长会，有陌生女士对我说：“我把儿子交给你了，一切由你负责了。”我听了非常别扭：你凭什么要把亲生儿子送给老师？我又凭什么要对这个不认识的甚至有些坏习惯的少年负责？当时年轻，脱口而出：“对不起，你留着，我不要。”周围家长都笑起来。我是从那时起，开始考虑这类问题的。

形式教育与实质教育关系再论 第4篇

一、形式教育

“苏格拉底法”又称“问答法”,也称“产婆术”,是古希腊著名教育家苏格拉底提出的一种具有启发意义的独特的教学方法,它由讥讽、助产术、归纳和定义四个步骤组成。该“问答法”不是直接将现成的结论硬性灌输或强加给对方,而是通过对话不断提问、与对方共同讨论,诱导对方自然而然地得出事物正确的结论[2]。整个教学过程注重对学生思维能力的训练而非具体知识的获得,虽然没有明确指出这是一种形式教育思想,但它确实在一定程度上体现了某种“形式”的重要性。

古罗马时期的伟大教育家昆体良在其所著的被誉为“古代西方第一部系统的教学方法论著”的《演说术原理》一书中指出,“学生将不仅获得某些理论家所严格规定的称之为艺术的各种事物的知识,不仅能够理解修辞的规律,而且也将获得那些东西,以增进他们演说的能力,并培育他们的口才。因为一般说来,在论修辞艺术上,枯燥的教科书的结果是竭力追求过多的技术,因而损害和削弱了可贵的风格的因素,耗尽了想像的活力,只剩下光秃秃的骨骼”[3]。他认为,为了达到培养演说家也即雄辩家的目的,教学应着力于对学生的“能力”、“口才”、“风格的因素”的培养,而非仅仅是对“各种事物的知识”、“修辞的规律”、“技术”的掌握。这最早明确表达了形式教育的思想。

形式教育正式形成理论是在18世纪,主要代表人物为瑞士教育家裴斯泰洛齐,他被誉为“形式教育之父”。他组织贫苦儿童一边学习一边劳动,不但教授他们学习科学知识,更重要的是教授他们从事手工业和农业的劳动技能,在教育史上首次进行了教育与生产劳动相结合的初步实践。他认为,每个人生来具有天赋的潜能,教育的唯一真正的目的在于协调并发展人的各方面的能力素质,教育意味着发展“完人”。而且,教育当“顺乎人性的自然,合乎社会和时代的需要”。相对于书本知识,他更为重视学习者各方面能力的培养。对学生各方面能力的培养是裴斯泰洛齐教育思想的核心部分,确实比较明显地带有形式教育的烙印。

近代德国著名的教育家、心理学家赫尔巴特主张以儿童心理活动的规律为基础,将教学活动划分为“明了”、“联合”、“系统”、“方法”四个阶段,即著名的“教学形式阶段理论”。该理论严格依照心理过程的规律,为了达到建立一种明确的、规范的教学模式的目的,而脱离任何具体的内容,“对教学过程中的一切因素和活动进行高度抽象”[2]。从这个角度上来看,赫尔巴特是形式教育理论的代表人物。但也有人认为他是实质教育理论的代表,这一点,下文再议。

至此,不难发现,形式教育论主张教学应当主要地培养学生的能力,尤其是那些所谓的悟性或理性能力、思维能力、记忆能力等“形式”的东西,而不仅仅是传授给学生多少事物的知识。能力重于知识,形式重于实质,这便是对其主张最简洁的表述。

二、实质教育

随着18世纪启蒙思想的广泛传播与发展,自然主义教育思想开始逐步形成,资产阶级出于对社会经济生产发展的需要,主张学校课程应教授自然科学、历史、数学以及所有对现实生产、生活有用的知识。上文提到,有人认为赫尔巴特的思想代表了实质教育的立场。他首次提出教育学必须以心理学为基础,但是他反对官能心理学,而提倡观念心理学,并且把人的全部心理活动看做是各种观念的活动,而观念则是人的大脑与外部事物相互作用的结果。从这种观念的统觉理论出发,他非常重视教师以及书本的作用,认为教师的教授和学生的学习都是为了获得这些观念,教育通过这些观念使学生不断地获得新知识并加强同原有知识之间的联系。另外,要保持课堂教学的逻辑结构和知识的系统性,他认为应将历史和数学作为所有学科的中心[4]。

实质教育论的另一重要代表人物为19世纪英国著名教育家斯宾塞。在其教育代表作《教育论》一书中,他反对古典主义教育,认为科学知识最有价值,提倡科学教育。他认为,教育应当从古典主义的传统中解放出来,要适应生产、生活的实际需要,促进经济、社会的向前发展,最终为人的“完满生活作准备”。这是一种立足于现实的“实”的教育,具有很强的功利主义色彩。

实质教育论反对古典主义教育,认为对实际生产、生活有用的知识应当是教学过程中学生应该主要掌握的东西。因此,非常重视自然科学知识的价值。轻能力,甚至完全忽视教学过程中对学生能力培养的重视,而着重强调知识的习得。

三、传统意义上形式教育与实质教育的关系

形式教育派与实质教育派之间的斗争从18世纪形式教育与实质教育各自正式形成理论开始就没有停止过。即使是赫尔巴特,他到底代表的是形式教育的思想,还是代表的是实质教育的思想,在教育学界也颇有争议。有教育家试图以“平衡”的观点来看待形式教育与实质教育之间的关系,最终仍免不了强调一方而相对轻视另一方,如德国教育家第斯多惠。

第斯多惠著有《德国教师培养指南》一书。在书中,他论述了教学的形式目的与实质目的之间的关系。他明确指出,“遵循形式教育目的,形式教育和实质教育并举,尽可能用学科来全面激发学生,做到知识和能力相结合,反复练习所学过的知识,直到移交给思维进程使用为止”[4]。他认为,教学的形式目的和实质目的并非是相互对立、相互排斥,而是紧密联系、相互作用的。只要教学活动组织正确、合理,两个目的都是可以达到的。

关于形式教育与实质教育之间“水火不相容”的现象,有学者做过专门的研究,指出形式教育与实质教育之间的分歧主要表现在四个方面———1.“培养目标和课程方面”、2.“偏重知识和偏重能力”、3.“哲学认识论上唯理论和经验论”、4.“心理学上官能派和联想派”,并就每个方面的分歧做了详细阐述[5]。在这儿,笔者主要从“知识和能力”角度进行相关阐释。形式教育强调能力重于知识,实质教育则强调知识重于能力,一直以来这两派所进行的尖锐斗争表明这两种理论是相互对立的,而他们的对立则表明知识和能力是相互对立的关系。这是一种典型的二元对立思想。知识和能力真的就是相互对立的吗?它们究竟是一种什么样的关系呢?

四、形式教育与实质教育“新”关系

尽管形式教育与实质教育之间的分歧如此之大,然而,通过系统深入地分析这些分歧不难发现,两者之争的焦点在于,知识与能力之间究竟是一种怎样的关系。因此,知识与能力的关系问题自然成了探究形式教育与实质教育关系的重要突破口。

传统观认为,知识和能力是相互对立、相互冲突的,重视知识必然轻视能力,重视能力必然轻视知识,两者不能兼而有之。应试教育和素质教育就是最好的例子。普遍认为,应试教育偏重于对学生知识的传授,而忽视对其能力的培养。学生只会“纸上谈兵”、照搬书本,而没有实际的动手操作能力。与此相反,素质教育则倡导学生德、智、体、美、劳等全面发展,主张培养人的各方面能力,是一种真正把人培养为“人”的教育。因此,由应试教育向素质教育转轨的思想开始盛行。这一思想将素质教育与应试教育完全对立。而现在的教学论已不再将知识与能力看作是绝对相互对立的关系。因此,有学者对此提出了质疑,专门研究了此思想盛行的各方原因,最终指出,“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法,在理论、实践、历史、逻辑上,都是经不住检验的,是错误的。它把很多的理论问题和人们的思想搞乱了,至今还在流行,并影响、干扰着现实的教育、课程改革活动,其后果是堪忧的”,因此“必须坚决摒弃这一提法”。“由‘应试教育’向素质教育转轨的提法,以及在课程改革中反对‘知识本位’的说法,反映了一股‘轻视知识’的教育思潮。”而“它有深厚的社会历史根源、驳杂的思想来源、一定的现实基础、片面的道理”[6]。知识并不是作为能力的对立面而存在的。

也有学者从能力的形成要素角度出发,指出“能力就是指完成一定活动的本领。这种本领是在先天生理素质的基础上,与心理品质、知识继承等因素交互作用下,在社会实践的整合过程中形成和发展起来的”。为了“就能力的形成要素及知识和能力的关系提供一个大体的框架”,通过具体分析形成能力的各个因素以及相互之间的关系、作用,最终指出,“在知识与能力的关系中”,应该是这样的,“天赋的智力品质是基础,社会实践是桥梁,知识的继承是推动力,但个性和意志品质也参与其中”[7]。

还有学者采取了一种折中主义的态度,认为知识与能力的关系可以用“中庸思想”加以协调。从“中庸的不偏不倚、过犹不及的适度原则、‘执两用中’的整体原则、‘经权损益’的权变原则以及‘和而不同’的和谐原则”出发,可以发现“‘中庸’要解决的问题是来源于具体的实际情境中的问题或障碍,而不是人的脱离现实的想象或幻想”。那么,“在知识和能力的关系问题上”自然“要结合具体的、特定的情境,确定该强调知识还是能力”。其实知识和能力“本身并不矛盾”,“知识是基础,没有一定的知识何谈能力,而能力又是必不可少的”。在教育活动中,所要注意的是“应该把握一个度,应把两者结合起来,以知识为基点发展学生的能力”[8]。

新的教育观认为,为了实现人的全面发展,知识与能力是并重的,知识是能力的基础,而能力的发展又有助于知识的掌握。两者是相互依存、相互促进的。简言之,习得知识和发展能力是和谐统一的。当然,这两者必须统一于使学生掌握系统的科学知识之上。还有一点值得注意的是,两者的统一是“有条件的矛盾的统一”。我国有些教学论工作者就指出了,“要在课程的内容性质、分量、结构上,还要在教学方法和教学组织形式乃至考试办法上多方创造条件”,知识与能力才能更好地统一起来[5]。

立足于当时当地社会经济政治发展的实际状况,形式教育与实质教育依据不同的心理学、哲学理论逐步形成和发展,后来出于不同的目的而相互斗争,在当时都是具有很大的合理性的。而现今社会的各个方面都发生了很大的变化,所面对的情况也与以往有着巨大的差异。因此,当代教学论看来,这两种教育理论都有失偏颇,都因过分偏重于一方而忽视了另一方。既然知识和能力可以统一起来,那么强调知识的实质教育与强调能力的形式教育自然也可以是和谐统一的。从知识与能力关系的角度来看,形式教育与实质教育并不一定非要斗争到“你死我活”,两者是可以和谐共生的。在新形势下,要全面提高教育质量,要培养全面发展的人,更加需要知识与能力并重的思想,更加需要将形式教育与实质教育有效统一起来。

参考文献

[1]高觉敷主编.西方近代心理学史[M].北京:人民教育出版社,2001.

[2]吴式颖主编.外国教育史教程(缩编本)[M].北京:人民教育出版社,2002.

[3]华东师范大学教育系,浙江大学教育系选编.西方古代教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1999.

[4]任钟印主编.西方近代教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1999.

[5]王策三著.教学论稿(第二版)[M].北京:人民教育出版社,2005.

[6]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮—再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论,2004(3).

[7]刘武顺.试论能力的形成要素及知识与能力的关系[J].山东医科大学学报:社会科学版,1996(3).

全面发展教育与素质教育的关系 第5篇

在教材《教育学基础》中，在对全面发展教育与素质教育的关系的认识上大致有同一说、超越说、同异说、具体化说四种观点。

同一说认为两者有相同的教育目标、教育内容、教育方向。但是有些学者则认为，素质教育概念不明确、素质教育是全面发展教育的组成部分，因此，素质教育与全面发展教育具有不同的内涵，两者是不同的。而这样不同的看法主要根源则在于，素质教育的内涵和本周没有一个明确而公认的认识。

超越说认为素质教育超越了全面发展教育的观点比同一说具有更多的合理内核，它把全面发展的目标从理想转向了现实，并强调它的内容侧重于从现实的可能性出发，培养受教育者的潜能，这对于界定素质教育的内涵应是重要的依据。同异说认为，素质教育与全面发展教育两者有着相同之处，全面发展教育和素质教育在方向上是一致的，在教育目标上是同一而紧密相连的，素质教育也是为了使学生全面发展，或者说为全面发展打基础，从这个意义上说两者是相通的、一致的，素质教育里面有全面发展教育，全面发展教育离不开素质教育。两者的相同之处是对“同一说”的概括和总结，同时，又明确的提出两者存在着区别。它从辩证的角度来看待素质教育与全面发展教育的关系，指出两者是不同的，但他们之间存在着我中有你，你中有我的辩证关系。并对“同一说”和“超越说”提出了批判，认为素质教育相同于全面发展教育和超越了全面发展教育的观点都没有把握住素质教育的本质特征，也把全面发展教育理解的片面化了。正所谓真理越辩越明，在上述几种不同观点的争论中，对于进一步的更为准确的把握素质教育的本质是一种进步。

具体化说认为素质教育乃是全面发展教育的具体化，是全面发展教育的落实——全面发展只有落实到人的素质上才能实现；全面发展只有通过素质教育才具有可操作性；素质教育是全面发展教育的具体落实。它从实践的层面考察了素质教育与全面发展教育的关系，是对其他各种观点的进一步补充，也是对素质教育本质认识的一次深化，这对于全面了解素质教育及其与全面发展教育的关系有着重要的现实意义。

在教材上看完上述内容的时候，其实还是很困顿的——这么多种观点其实都有它们各自的道理，究竟应该如何理解全面发展教育与素质教育之间的关系呢？为此，我查看了许多参考文献并且有了自己的一点想法，并不能特别清楚准确地描述，进行了如下总结：

首先，关于全面发展教育和素质教育的涵义。

根据马克思关于人的全面发展学说，全面发展即指人的体力和智力的充分发展，后扩展为包括人的道德意向和志趣、个性的发展，亦即人在德、智、体、美、劳等方面的充分发展。所以“全面发展”是指人的素质构成，或者说是教育所要培养的人的标准或规格，是教育要实现的目的。“全面发展教育”是为了培养全面发展的人、实现全面发展的教育目的而实施的教育，是实现教育目的的手段和途径。我国社会主义的全面发展教育，是指我们的教育目的所规定的“德智体美等方面全面发展”的教育。

全面发展教育的定义是明确的，可以较为准确地描述出来的，而素质教育的涵义则比较抽象，存在着很多不同的观点了。这也是二者之间的关系存在那么

多争议的主要原因。

很多论者将素质教育理解为一种教育理想，一种教育价值观。简言之，素质教育是根据社会时代发展和人的发展需求，以全面提高学生的基本素质为目的，以充分发挥学生主体精神为引导，以不断开发学生潜能和个性为宗旨，注重培养创新和实践能力为特征，重视适应未来社会和回归学生生活的教育。

再者，关于二者之间的关系。

首先，全面发展教育和素质教育在很多方面是有一致性的。全面发展教育就是要促进学生德智体美充分自由的、生动活泼的、主动的发展，就是要促进学生的各个方面才能、特长、潜能得到和谐统一的发展，同时包括学生的思想道德水平、审美情趣等方面的发展。所谓素质教育，是指利用遗传、环境和教育的积极影响，在对大学生的已有发展水平和可能发展潜力做出正确判断的基础上，充分发挥大学生的主观能动性，使所有大学生都在其已有发展水平上有所发展，都在其可能发展的范围内充分发展，从而促进社会意识向大学生个体心理品质内化的活动。简言之，是以促进大学生身心发展为目的，以提高大学生的思想道德、科学文化、劳动技能、审美意识、身体心理等素质为宗旨的教育。这就是说，素质教育同样把教育工作的重点放在促进学生的全面发展和综合素质的提高上，这两种教育观所要达到的教育目的和人才培养目标在本质上是一致的。

但是，这并不是说素质教育就等同于全面发展教育。一，素质教育是在承认教育是人类自身的生产实践的前提下，进而主张教育是提高人类自身素质的实践活动，它把提高和完善大学生的素质作为教育的基本目的和职能。也就是说，素质教育就是运用文化手段促进大学生的自然素质的社会化，更加明确了素质教育的实质是实现社会意识向大学生个体品质的内化。二，素质教育是以整个民族素质的提高为出发点的教育，通过每个个体素质的提高和完善来实现整个民族的素质。因此，素质教育充分体现了社会需要与个体价值的统一。三，素质教育是潜能开发、心理品质培养和社会文化训练的整体性教育，充分体现出质教育的主体性、整体性和个体性;四，素质教育是以文化教育为导向，以心理素质教育为中介，最终以健康教育为本体，以全面提高身心素质，发展大学生的个性为共同目标。因此，素质教育将从根本上变革传统的教育价值观，构建一个独特的教育内容体系。

素质教育是对已有全面发展教育的继承和进一步的完善。素质教育的提出，弥补了教育方针概念上的不足，有效地克服了教育方针贯彻过程中出现的问题，并且更加深刻地揭示了教育内在的本质规律，强调了遵循个性教育原则，面向受教育者的整体素质的提高，达到最大程度的因材施教，即以整体性、群体性、潜在性为目标，塑造受教育者的良好素质，为全面正确地贯彻教育方针提供了具体而有效的途径和保证。素质教育的提出为全面发展教育增添了新的内容，如心理素质教育，强调除了要使学生在德、智、体、美、劳几方面都得到发展，还应发展学生的兴趣、爱好、特长、性格、非智力因素等方面。同时，素质教育对全面发展教育的划分，不在局限于传统上的五育的划分，而且还可以从不同角度、不同层次，进行深人具体的划分。如有人对心理素质教育，进一步划分为智力健康教育、情绪稳定教育、意志坚强教育、环境适应教育、反应适度教育、社交和谐教育、个性健全教育。

素质教育是全面发展教育的一个具体实践形式。党的教育方针是教育事业发展的最高指南。要贯彻执行全面发展的教育方针,充分实现学生的全面发展,就必须要进行素质教育。从这个意义上讲,素质教育是全面发展教育的实施策略。由

于全面发展教育过于抽象,因此在实践中难以操作和监控。素质教育的提出,它将教育方针的大的方面内容分解为一项一项比较具体的内容,结合社会发展的实际、各个学校的实际、学生的实际,把抽象的教育方针一个一个具体化,使之具有很强的现实可操作性。如,全面发展教育中的“德育”,在素质教育中分解为“思想政治教育、爱国主义、集体主义和社会主义教育、道德教育、传统美德教育”等,并且每一个教育内容都有具体的教育目标要求,具有较强的现实操作性。因此可以说,素质教育是全面发展教育方针与现实具体教育实践的一个“桥梁”,有了这个“桥梁”,全面发展教育方针就比较容易实现了。

而实现素质教育的目标的途径是多种多样的,但是最根本的途径就是实施全面发展教育。德育、智育、体育、美育和劳动教育等是促使大学生获得全面发展的基本手段,也是提高大学生素质的根本途径。当然,作为全面发展教育或素质教育的途径绝不是仅仅德育、智育、体育、美育和劳动教育这几个方面,随着社会展和进步,其途径也应有发展和丰富。但是,不管如何发展,通过全面发展教育来实现的素质教育目标,是最基本的途径。总之,全面发展教育与素质教育在方向、目的、基本内涵上是一致的,都是为了全面提高大学生的素质,促进大学生的全面发展,两者是辩证统一的关系。

在我看来，现在争议最大的应试教育其实是对实现全面发展教育的一种错误发展方向。因全面发展教育中“德智体美劳”几个方面，“智”是最能够通过“考试”这一一定意义上算是比较公正的考评方式来考评，其次是“体”和“美”。所以在这样的考评机制下，大家都着眼于“智”，要么就是艺术生或体育生的各种“分数”。真正的全面发展教育是无法用统一的标准来衡量的，而素质教育则是提倡能够“跳出”这个条条框框的考评机制，踏踏实实地从各方面实现全面发展教育。素质教育的提出是符合我国当前的教育实况的——错误地将全面发展教育偏向于“智”这一方面而对其他方面的关注度没那么高。有很多这样的例子：成绩好了，品德和劳动能力也就好了，成绩波动了，一个人的品德也就随之起伏了。这很讽刺，也是当前教育的悲哀——没有真正去实现“全面”发展教育，而更像其他方面都是“智”的附属品。我们所提倡的素质教育，就是针对这样的现状，要求各教育者顾忌方方面面，能够真正领会教育的本质及其目的，不是机械地

从教育的主旨谈教育与生活的关系 第6篇

【关键词】教育主旨 教育 生活

一、教育的主旨与发展

教育主旨包括教育目的与教育理想。

我们可以清晰的看到教育的总任务是既“成人”又“成器”，或者更确切地说是“成人”“成才”这样才能使人正常的，自然地、均衡的发展。在成人中成才，在成才中成人，成才与成人交织，而实现生活的圆满。“成人”是教育目的，成人的教育理想则是成为“通人”这里的通人可说是通情达理的人，通权达变的人，博通古今的人，博通中外的人，乃至是融通知行的人。这样的人要求在做人做事上都要求通。进而“通人”就是“正人”发展起来的更好的人。我们再来看看才，学无所长，一无所长，便是无才，一技之长，各执一技，便是有才，多才多艺，更是有才。“才”的主要实质是“长”是“专”，是“专长”。由此“成才”的教育目的是成“专才” 。那么相对于“通人”，教育理想便是培养“全才”。现代西方自然科学及技术的引进，科学教育，科技教育等的引进，使成才的教育得以发展，使人们更好地适应生活，改造生活。

教育主旨在于培养人才，通人与全才的根本在于学习者能够更好地适应生活。从这个角度我们可以清晰的看到教育与生活密切相关。

二、教育与生活的关系

（一）生活是教育的源泉，教育为了生活

教育根本于人类生活的需要。关于“需要”，美国著名学者马斯洛对人的需要做出过分析，包括（1）生理需要 （2）安全需要 （3）亲和保护需要 （4）自我尊重的需要 （5）自我实现的需要。人们在自然和社会中生活就是为了满足一定的需要。而需要的满足则要掌握一定的知识技能，这些技能则依靠教育进行传播和创造。教育维系着社会和人的发展，它不能脱离生活而孤立的存在着。 从教育的主旨上来看，最初的教育来源于生活中人与人之间的交往过程中所需要遵守的道德准则。胡塞尔认为，生活世界是教育世界的根基与源泉，教育的有效性与意义最终要回到生活世界。斯图尔特？米尔（英格兰哲学家和经济学家）曾说过：“教育旨在使我们的本性得以完善，我们自己以及其他为我们所做的一切。在最广泛的意义上，教育甚至包括目标完全不同的一些事物对人的性格和能力所产生的间接影响，这些事物是指法律、政府组织形式和工艺美术，以及不以人的意志为转移的一些自然现象，诸如气候、土壤和地理位置。”可以看出生活中一切都可以对我们产生教育作用。

教育使人们更好地生活。教育的对象是生活在现实社会中的人，生活是人的存在形式，离开人的生活去谈教育，相当于把人抽象化，空洞化。远离生活的教育则是远离人的教育，是没有根的教育，是脆弱的。教育的根本主旨是培养人才，使其在社会生活中能够很好的安身立命。“人的生活必须充满意义，这是教育的目的，教育的课题就是引导与帮助学生在生活中发现意义和充满意义，教育被看成是有意义的行为”。

（二）生活扩展了教育的内涵，教育提高了生活的质量。

孔子认为，教育主要是培养有道德的人，“君子谋道不谋食；君子忧道不忧贫”。按照美国学者尼勒（G.F.Kneller）的分类，知识可以被分解为：天启的知识、直觉的知识、理性的知识、经验的知识和权威的知识。“经验的知识”是指“通过听、看、嗅、触、尝，我们形成了对周围世界的看法。所以，知识是由根据所观察到的（或感觉到的）事实而形成的各种观念构成的。”经验知识的最高形式是“科学知识”，最低形式是“生活经验”。杜威也说过“教育是经验的改组和改造”。与此同时生活的丰富性也促使了教育观念的多元化，形式主义教育观，实质主义教育观，人本主义教育观以及现代教育观的新发展。

另一方面，教育推动了科技的进步的同时也引起了人们生活方式的改变以及人们生活方式的多样化，人们在物质生活的满足后更注重精神生活的追求与享受。人的生命价值是在千姿百态的生活中细细品味，体验得以实现的。对于人的发展来讲，最有意义的就是在交往中使人充分品味与体验生活的过程。教育是最有交往价值的活动。杜威曾说过：“社会生活不仅和交往生活完全相同，而且一切交往（因而也就是一切真正的社会生活）都具有教育性。”教育使人得以追求自己的价值，并在追求价值的过程中实现价值。

三、结束语

教育是按照一定的教育主旨进行的培养人的活动。“成人”“成才”是教育所要达到的目的。成人是指要成为有道德的人，而这样的道德只有在社会生活中才能得以践行。“成才”是指要成为掌握生活本领与技能的人，生活需要什么要的本领与技能，教育就要交给人相应的知识。由人之初开始，教育与人生同步，并且与人生同归，而人生得以实现的形式就是“生活”。因此，教育原本就是“人生教育”是“生活教育”。不管在什么时期，什么地方，教育都不能脱离生活而单独存在。

【参考文献】

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[2]十二所院校教育学基础[M].教育科学出版社，2007，12：227-228

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[4]王文凤.论教育与生活关系理论的历史回顾[J].太原大学教育学院学报，2008，2：6-7

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[6]（美）约翰？杜威.民本主义与教育[M].王承绪译.北京，人民教育出版社， 1990：6

素质教育与创业教育的关系研究 第7篇

创业教育是高校素质教育的重要组成部分, 创业教育对于提升学生综合素质, 提高学生就业率都具有重要意义。联合国教科文总部在1988年10月发表的《高等教育改革和发展的优先行动框架》中强调指出:“高等学校必须将创业技能和创业精神作为高等教育的基本目标”“高等教育应主要培养创业技能与主动精神;毕业生将愈来愈不再仅仅是求职者, 而首先将成为工作岗位的创造者。”中国高等教育对创业教育理念的正式回应, 始见于1999年1月公布的《面向21世纪教育振兴行动计划》。计划提出要“加强对教师和学生的创业教育, 鼓励他们自主创办高新技术企业”。

创业教育和素质教育对于一个国家的发展都具有重要意义, 但两种教育的关系如何;对于一个国家、一个学校如何去综合开展两种教育, 如何充分利用有限的资源, 兼顾两种教育优势, 以发挥最大人才培养效果;如何将创业教育纳入素质教育体系等等都是现行教育存在的问题, 这也是本研究的根本目的。

一、素质教育内涵

1.相关概念。素质的含义有狭义和广义之分。狭义的素质概念是生理学和心理学意义上的素质概念, 即“遗传素质”。《辞海》写道:“素质是指人或事物在某些方面的本来特点和原有基础。在心理学上, 指人的先天的解剖生理特点, 主要是感觉器官和神经系统方面的特点, 是人的心理发展的生理条件, 但不能决定人的心理内容和发展水平。广义的素质指的是教育学意义上的素质概念, 指人在先天生理的基础上在后天通过环境影响和教育训练所获得的、内在的、相对稳定的、长期发挥作用的身心特征及其基本品质结构, 通常又称为素养。主要包括人的道德素质、智力素质、身体素质、审美素质、劳动技能素质等。”素质教育中的素质, 指的是广义素质。

早在1983年, 邓小平同志为北京景山学校就作了“教育要面向世界, 面向未来, 面向现代化”的题词, 这就是我们后来称为“三个面向”的指示。“三个面向”从战略高度集中揭示了我国教育发展的基本战略思想, 是我国社会主义改革开放新时期关于“素质教育”思想的最早发轫与张扬, 是关于“素质教育”的经典论断。它高度概括了素质教育的全部内涵和外延, 集中而深刻地揭示了实施素质教育的具体内容和途径, 鲜明地体现了素质教育的时代要求。1985年5月, 我国发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》, 以“三个面向”为指针, 阐述了新时期教育改革与发展的大框架, 同时指出培养“有理想、有道德、有文化、有纪律”的社会主义“四有新人”的教育主张和宗旨。“三个面向”和“四有新人”包容了未来社会人的素质的基本的重要的内容;1997年10月, 国家教委印发《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中指出“素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育。它是依据《教育法》规定的国家教育方针, 着眼于受教育者及社会长远发展的要求, 以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨, 以注重培养受教育者的态度、能力, 促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育”。

2.本研究对素质教育的理解。素质教育是指根据外部环境和个体特征, 培养受教育对象综合素养的教育。素质教育必须以人为本, 必须考虑个体差异性, 满足个体的多样化需求;素质教育的内容和形式必须随着环境的变化而变化, 从而满足变化的环境对人才的需求;素质教育以培养个体综合素养为目标, 个体综合素养包括精神和物质两个层面, 精神层面包括个体的思维方式, 即对世界和人生的看法。物质层面是指个体所拥有的知识、能力和技巧。

二、创业教育内涵

1.相关概念。在1989年北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”上提出“事业心和开拓教育” (enterprise education) 的概念被译为“创业教育”, 又称“第三本教育护照”。联合国教科文组织认为:创业教育从广义上说是指培养具有开创性的个人, 它对于拿薪水的人同样重要, 因为用人机构或个人除了要求受雇者在事业上有所成就外, 正在越来越重视受雇者的首创、冒险精神, 创业和独立工作能力以及技术、社交、管理能力。当时创业教育的教育思想还不完整, 只局限在“事业心和开拓教育”上。比较完整的创业教育概念是在1995年联合国科教文组织发表的《关于高等教育的改革与发展的政策性文件》中提出的, 即“在学位=工作’这个公式不再成立的时候, 人们希望高等教育的毕业生不仅是求职者, 而且也是成功的企业家和工作岗位创造者”。美国CEL-CEE将创业教育定义为:创业教育是指提供人们以概念和技能辨析他人忽略的机会, 具备洞察力、自我评估能力和知识技能, 在他人犹豫不决时果断地行动的过程。它包括机会辨识、面对冒险时的资源调度以及进行商业冒险诸方面的教育。同时, 它也包括商业管理运作过程中的教育。在澳大利亚, 教育委员会、就业和培训组织以及青年事物管理部门等组织一同对“创业教育”做了界定, 他们认为:创业教育是一种直接指向培养年轻人能力、技巧和革新性、创造性、开创性等个性品质的教育。它不仅能够帮助年轻人成功地把握生活和工作的各种机会, 还能够帮助年轻人为自己工作。毛家瑞 (1990) 认为“创业教育是指以开发和提高青少年创业基本素质, 培养具有开创性个性的社会主义建设者和接班人的教育;是在普通教育和职业教育基础上进行的具有独特功能和体系的教育”。顾明远 (2001) 认为“所谓创业教育就是教育学生不是消极地等待单位招聘就业, 而是在没有就业机会的情况下勇于自己创业”。

2.本研究对创业教育的界定。创业教育是以培养拥有创业精神、掌握创业理论和知识、具有创业能力和创业技巧的创业型人才为目标的教育。创业型人才包括两个层面的含义:第一, 思维层面。创业型人才是具有创业精神的复合型人才, 创业精神代表一种以创新为基础的做事与思考方式, 具体包括创新创业意识、协作意识、进取意识、风险意识等;第二, 物质层面。创业型人才是掌握创业理论和知识、具有创业能力和创业技巧的复合型人才。创业理论和知识是指以创业活动 (实践) 为研究对象, 对其本质和规律进行抽象、概括和提炼, 从而形成的根本观点和概念框架, 主要通过创业学、创业管理等课程传授;广义的创业理论和知识还包括与创业的相关的经济、管理、法律、技术等理论和知识。创业能力是指善于发现机会, 并创造性地整合资源, 将机会转变为有价值的产品或服务的能力, 具体包括创新能力、资源整合能力、风险防范能力等。创业技巧是指熟悉创业的基本流程和规律, 了解创业的实际经验, 从而减少创业风险, 提高创业成功率。

三、素质教育与创业教育的关系

1.目的与手段的关系。素质教育是目的, 创业教育是手段。创业教育的根本目的是提升学生的综合素质, 而创业教育又是素质教育在动态、复杂环境下具体实施的一种手段与方法。素质教育以培养个体综合素养为目标, 个体综合素养包括精神和物质两个层面, 精神层面包括个体的思维方式, 即对世界和人生的看法。物质层面是指个体所拥有的知识、能力和技巧。个体素养在动态、复杂的环境下集中体现为创业精神和创业能力。创业精神代表一种以创新为基础的做事与思考方式, 具体包括创新创业意识、协作意识、进取意识、风险意识等;创业能力是指善于发现机会, 并创造性地整合资源, 将机会转变为价值的能力, 具体包括创新能力、资源整合能力、风险防范能力等。因此, 开展创业教育最早目的是为了提高受教育者的综合素质;而创业教育又是素质教育在动态、复杂环境下的一种实施途径。

2.整体和部分的关系。素质教育是整体, 创业教育是素质教育的一部分。素质教育以培养个体综合素养为目标, 是国民教育的最终目标, 是提升国家竞争力的重要途径。素质教育的性质和战略地位已经提高到实施科教兴国和可持续发展战略的高度。创业教育只是开展素质教育的一部分, 开展素质教育应该有众多内容和形式构成。从整体和部分的关系, 本研究认为创业教育必须服务于素质教育的整体目标, 即以培养受教育者综合素养为根本目标, 这也是评价创业教育绩效的重要参考标准;同时, 开展素质教育有很多内容, 但创业教育是在动态、负责环境下素质教育的重点与核心。

素质教育与应试教育的关系探讨 第8篇

人才不仅要有丰富的知识更要有良好的素质, 21世纪人才的需求急剧增加, 因此, 素质教育变得更加重要。素质教育推进难, 有其深刻的社会原因。片面追求学历的人才观、社会不当的用人观, 直接影响家长的教育观并通过家长将压力传递到教育系统。作为素质教育的实施者, 老师、校长和教育管理工作者, 在实施素质教育、坚持理想追求与满足家长愿望、适应当前教育评价机制的双重要求下左右为难, 无所适从。因此, 逐步扭转不合理的人才观和教育观, 在全社会建立起科学的人才观和人才评价体系, 为素质教育的实施创造宽松的外部环境, 已成当务之急。我们怎么才能提高素质教育呢?首先改变教育观念, 第二转变学生观, 最后加大教育改革的力度。

一、“素质教育”与“应试教育”具有不同的内涵

素质教育是培养思维, 应试教育是为了应付考试。

所谓素质教育, 其真正的内涵乃是培养学生的健全人格, 促进人的全面发展。一位特级教师曾经总结出“十学会”:素质教育, 就是要让学生学会做人、学会自律、学会学习、学会思考、学会乐群、学会审美、学会创造、学会健身、学会生活、学会劳动。要全面推行素质教育, 首要责任在政府, 在教育部门的最高层。因为改革是一个从上到下、循序渐进的过程, 上层的行政措施不够强劲, 下层的局面必然也无法根本扭转。从课程选择和设定上来说, 就必须权力下放, 应当以教师、家长、学生和专家为核心, 共同来选择和设计每个学校的校本课程, 逐渐形成百花齐放、丰富多彩的教育格局。

应试教育, 通常被视为一种偏重于通过考试, 以分数来衡量学生水平, 以把少数人从多数人中选拔出来送进高一级学校为目的的教学模式, 与素质教育相对应。由于应试教育较片面地注重知识以及重点的记忆和灌输, 在教育的过程中不注重学生综合能力的培养, 其弊端日益显现, 因此, 被人们视为是学习效率低下的教育模式, 被认为填鸭式的教育, 死记硬背的学习。它忽视了学生的个性和特长, 占用了学生大量精力。

在教学评价上素质教育要求从德、智、体、美、劳等各个方面来评价学生的素质水平;应试教育则把考试作为唯一的评价标准。在教育结果上, 素质教育“不求个个升学, 但愿人人成功”, 或者是每个学生“及格+特长”模式;应试教育则只有少数人升学, 获得成功, 而大多数学生的才能被忽略, 以失败者的心态走向社会。

可以看出, 相对应试教育而言, 素质教育是一种全新的教育理念;素质教育不排斥必须的考试, 只是考试的方式、数量、评价方式不同, 更关注学生的情感态度、价值观。

二、“素质”有无客观标准?“创造力”能否教出来?

“应试教育”强调用“客观标准”来考查学生, 这就会束缚学生的思想, 妨碍学生“创造力”的提高, 教学中广泛采用过度学习, 强化训练的做法, 造成学生作业量过大, 中小学生必不可缺的游戏时间和体育锻炼时间没有保障, 连正常的星期日和假期也被挤占, 影响青少年学生身体的健康发育。同时, 也造成许多心理疾病, 如恐学病、逃学病, 学习反复受挫后的精神抑郁、孤僻等。就算我们摆脱了“唯智教育”, 就能全面提高学生的“素质”吗?问题是“素质”的高低从何判断?需不需要一种“客观”的判断标准?如果不要, 那凭什么说如今的教育素质不行, 又凭什么评价可能的新式教育是否提高了人的“素质”呢?反过来说, 如果“素质”的高低可以用“客观标准”来考核, 那么, 这种“客观标准”同样会束缚学生思想, 造成与所谓“应试教育”类似的弊病。其实目前, “学生负担”的实质是“竞争负担”。而“作业负担”、“考试负担”都只是表象, 不从根本上缓解“竞争负担”而只是减少考试, 结果只能是学生负担未减, 知识结构却可能更加畸形。

在应试教育模式中, 教育目标狭隘, 教育手段单一。人的个性发展未能受到应有的重视, 而且传统的应试教育极易助长学校教育中的管理主义和权利主义倾向, 对培养和丰富学生的个性十分不利。现在我国技能人才紧缺, 影响到经济的质量性发展, 这在很大程度上是应试教育造成的恶果, 因为传统的应试教育就是推崇宣扬孩子要上大学、找好工作、坐办公室、当大官、做某某家, 很少说上学可以学技术、长能力、踏踏实实谋生。在这样的教育大气候下, 当然很少有人学习专业技术、向技能型人才发展了。现在部分地区出现的大学生回技校再造现象, 实在是对应试教育的一个很好讽刺。但是, 考试制度不能丢。把教育存在的诸多问题全归结到考试制度上, 显然是不合逻辑的。在当前经济条件下, 没有了考试制度教育问题可能更多更大。

三、“应试”作为手段, 是无奈而又“不坏”的选择

如今的教育的确问题很多。相对而言, “存量知识”容易以“客观标准”考试之, 而创造力与人文精神就很难用“标准答案”考出来, 因而单纯强调考试的确容易助长唯智主义。但这并不能说, 弱化、淡化考试就能加强创造力或人文精神教育。创造力或人文精神怎么“考”, 不仅中国教育界没解决, 就是国际教育学界也没解决。创造力或人文精神如何能在学校里“教”得出来, 这本身就是个问题, 这个问题恐怕不能仅在教育界内部解决。激活创造力、弘扬人文精神更多地有赖于社会机制。都说英美式的教育不像东方教育那样束缚学生, 有助于培养创造力, 但如果把那样的教育方式搬到我们这样的社会机制中来, 只怕是学生的知识水平会下降而创造力却未必会提高。

在教育过程中的成就评估、资源竞争、资格认证等方面, 即在解决“谁来学?谁学得好?怎样算学成?”的问题上, 以“应试”为主的体制应当算是一种可行的选择。我国与西方在完全不同的文化历史背景下经过不断探索, 各自都在教育与人才选拔方面发展出了考试制度, 这并不是偶然的。无论如何, “在分数面前人人平等”比凭门第、出身、关系、背景, 凭财力, 凭有权者或其他人主观色彩浓厚的举荐等来取人, 都要好得多, 因此, 即使我们能找出某些国家用非考试的办法分配教育资源而取得成功的事例, 也需要考虑这些国家与我们不同的社会情况, 因此, 我们不能脱离社会背景来谈教育, 脱离政治、经济、社会改革来孤立地谈“教改”。如果一般地讲考试作为分配教育资源的办法属于不得已的“最不坏”之举, 那么在我国的特定条件下恐怕更是如此, 如今我们应该更严格地限制举荐之类的“非考试办法”。

在东方传统的教育思想和背景下, 只要高考制度不改变, 就不可能迅速改变为素质教育, 应试教育目前存在弊端, 但是已经比较成熟, 要迅速改为一种不成熟的教育体制更不可能, 日本韩国等国家也是应试教育。

四、素质教育和应试教育没有根本的矛盾冲突

应付考试的教育也是一种能力的教育, 只是单方面强调了应付考试的能力的提高。作为一名学科教师, 他要提高他那科的应试能力, 无可厚非;家长望子成龙, 希望考入好点的学校, 心情应该得到理解, 没道理指责家长, 做教师有责任让孩子考最好。而不管素质教育还是应试教育;素质教育强调诸方面素质和能力的提高, 应试教育强调应付考试的能力的提高, 共性是根本的, 学习文化知识, 差别是多和单。

五、结论

素质教育, 在某种意义上来说, 是针对应试教育而提出的。教育要避免纳入应试教育的轨道, 不管应试教育还是素质教育, 都不是第一线的教师和校长能左右得了的, 但是, 在应试教育下, 很多老师在课堂上也渗透着素质教育, 所以, 在应试教育中, 老师难免还会有意无意地传递着应试信息, 这是再正常不过的了。

从两种教育的“对立”中我们不难看出, 正是由于应试教育存在着如此众多的负面消极因素, 所以才激发、推动了素质教育的发展。可见“应试教育”向“素质教育”的转轨势在必行。

“应试教育”积重难返和素质教育推进难的根本原因, 就是不当的人才观在作祟, 不改变对学历的盲目崇拜和片面的人才观与失衡的用人观, 素质教育的目标就不可能实现。

素质教育培养人应该和市场经济生产产品一样, 要“以销定产”。一个学生考多少分不是最重要的, 成为一个什么样的人才是最重要的。

参考文献

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论养成教育与素质教育的关系 第9篇

一、什么是养成教育及与素质教育的关系

养成教育是指家庭、学校、社会根据个体道德的生长规律,通过对受教育者的道德行为进行有计划、有组织的反复训练,使之形成稳定的行为习惯,从而将社会道德规范内化为个体的道德心理结构,凝聚为道德品质的培养方法。养成教育是学校教育的一个重要内容。

什么是素质教育?我们通常所说的素质教育的“素质”是指“素养”,是指这种平时养成的,理论、知识、艺术、思想等方面的水平以及正确的待人处事的态度。

养成教育与素质教育的关系是什么?简单地说,养成教育是素质教育的重要组成部分,同时养成教育也是实施素质教育的重要途径之一。

二、如何加强养成教育

党的十六大报告中明确指出:“认真贯彻《公民道德建设实施纲要》,弘扬爱国主义精神,以为人民服务为核心,以集体主义为原则,以诚实守信为重点,加强社会公德、职业道德和家庭美德教育,特别要加强青少年的思想道德建设,引导人们在遵守基本行为准则的基础上,追求更高的思想道德目标。”这段话指出了加强青少年基本行为准则培养,对青少年今后的成长至关重要。而青少年各种良好习惯的养成教育的任务在学校,因为学校的养成教育是育人的基础工程,也是学校实施素质教育的基本内容。当前加强和改进青少年思想道德建设需要从以下几个方面着手:

(1)从基本道德素质抓起。

《公民道德建设实施纲要》倡导的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”的20字“基本道德规范”,以及“社会主义荣辱观”所阐明的“八荣八耻”是对全体公民的基本要求,当然也是青少年的基本道德行为规范。对于学生,我们还应当始终长期坚持以为人民服务为核心、以集体主义为原则、以诚实守信为重点,加强社会公德、职业道德、家庭美德的教育,他们的道德素质养成必须从这些最基本的道德素质要求的培养抓起,要求他们人人皆知、人人践行,将这些规范作为自己生活的基本准则。只有着眼于青少年的道德建设实际,从切实可行处抓起,才能逐渐提升青少年的道德层次和水平。

(2)道德规范、准则的要求要有可操作性。

道德规范、准则要求必须具备可操作性,这是养成教育中必须坚持的最基本原则。青少年道德素质的培养,不仅要使受教育者明了道德原则、规范、准则的基本要求,而且要使他们具体知道如何去做。只有可操作性强,才能使青少年易于理解和遵循,从而将道德认知转变为自觉的道德行为,并在行为的不断重复中凝结成优秀的品质。因此,我们应着重进行道德行为规范的可操作性研究,将正确道德观念的教育落实在行为之中,使得青少年能够在道德行为中培养习惯,在道德习惯养成中积淀道德素质。

(3)组织各种类型的活动,寓养成教育于活动之中。

道德建设是教育与实践相结合的过程,养成教育尤其强调教育和实践活动的有机统一。为此,应注意以活动为载体,吸引广大青少年普遍参与,在自觉参与中深化道德认识,践行道德规范。青少年道德实践活动多种多样,应该以体验教育为基本途径,根据不同层次青少年的特点,精心设计和组织开展内容鲜活、形式新颖、吸引力强的道德实践活动,明确具体标准,制定落实措施,力求取得实效。要坚持在各种类型的道德实践活动中突出德育内涵,强化道德要求,并与丰富多彩的兴趣活动和文体活动结合起来,使青少年在自觉参与中道德情操得到陶冶,道德习惯得到养成,道德境界得到升华。

(4)家庭、学校和社会凝成合力,共同做好养成教育工作。

在对青少年进行养成教育过程中,家庭起着重要的作用。家庭是人们接受道德教育最早的地方,家庭中长辈的思想品德观念和言行作风,对子女不仅潜移默化地发生着熏陶作用,形成其品德发展特别是学会做人的主观基础和出发点,而且家庭成员之间的感情、血缘上的联系决定了家庭德育对青少年行为习惯的养成具有长期和相对稳定的影响。父母是孩子的第一任老师,这一任“老师”给予孩子的影响是最久远的。家长应该充分意识到这一点,给予孩子积极正面的示范,为他们树立良好的榜样,帮助孩子从小培养良好的道德素质。

学校德育是青少年养成教育的主要阵地。学校德育具有德育内容系统性、途径方法综合性、德育管理规范性等特点,这些特点使得它在德育活动中使社会德育、家庭德育的内容理论化;可以帮助青少年学生提高识别、抵制和消除社会、家庭中不良因素的能力。学校道德教育在青少年道德素质养成中具有主导性作用,要科学规划不同年龄学生及各学习阶段道德教育的具体内容,坚持贯彻学生日常行为规范,坚持不懈地把养成教育放在整个学校教育的重要地位抓紧抓好。

社会德育是家庭、学校和单位德育的延伸、补充和拓展,而且因其德育资源丰富、感染力强,从而导致社会德育具有极大的覆盖面、辐射力和渗透性。青少年道德养成,应该充分利用社会德育的资源,建设有利于青少年优良品德生成的环境氛围,培养良好的社会文明风尚。当然,在这一过程中,也应时刻注意社会不良环境对青少年道德养成的副作用,花大力气整治道德建设的社会大环境。

(5)与规章制度建设相结合,并辅以必要的法律手段。

《公民道德建设实施纲要》强调,“公民良好道德习惯的养成是一个长期、渐进的过程,离不开严明的规章制度。”青少年道德素质的养成靠教育,也要靠制度、纪律和法制。科学、合理、严明的纪律、规章制度可以促进各项道德规范、守则等在实践中的落实,为整个青少年道德建设提供有效的制度保障。青少年道德养成还必须始终注意利用法律对其行为的调节和规范作用,因为法制是推进道德建设的有力手段和重要保证,而青少年良好道德素质的养成总要经历一个由他律到自律、由不自觉到自觉的过程,在这一过程中,法律的约束是绝对必要的。

三、我院在学生养成教育方面所做的一些工作

加强和改进学校思想政治工作,培养有理想、有道德、有文化、有纪律的建设者和接班人是党的十七大赋予我们教育工作者的光荣使命。我院始终围绕“学生的养成教育”这个中心,目标明确、常抓不懈,为培养出具有良好行为规范、积极向上、勇于创新的“人格+技能”的高素质的人才而努力。

(1)以入学教育为起点,引入养成教育。

从新生入学报到的第一天起,就开始进行入学教育和军事训练。在为期近十天的入学教育和军训期间,学生要学习学

不能把素质教育与传统教育对立起来

乔景芳

(中共邹城市委党校,山东邹城

摘要:传统教育的核心和主体部分是素质教育,学校教育一直充满着对素质教育的追求。推进素质教育不能否定和取消考试,素质教育元素存在于考试评价中,课堂教学离不开教育评价。我们应辩证地看待追求升学率。素质教育也不可避免地要考试和升学,评价教、学,不能不考虑升学率指标,普通高中办学的主要任务是为高等学校输送合格新生。

关键词:素质教育传统教育对立考试升学率

最近,济宁市有几所学校的校长因自习课有教师讲课而被撤职,小学学生的考试成绩也由百分制改为ABCDE,甚至有些学校连期中考试也取消了。这样做是不是就是素质教育了,传统教育是不是就不要了?我认为这是把素质教育与传统教育对立起来,是认识上的误区。

一、应该明确传统教育的核心和主体部分是素质教育

不能用全盘否定和非此即彼的思维来看待传统教育、对待教育改革,这是因为许多素质教育元素存在于传统教育中。传统教育中的教育教学模式,是素质教育的重要组成部分。自古以来的学校教育活动,充满着对素质教育的追求,只是在概念用词表达上有所不同。自古以来,人们均把教育的目的放在教化人、引导人、培养人、发展人的基点上。特别是教育学理论中所追求的教育以及所有教育学家所提倡的教育,在本体上就是指素质教育,没有哪个教育学家或者哪本教育学教科书不是把人的素质发展或潜能发展看成教育的最高境界和理想去追求。要客观公正地看待和分析传统教育,虽然我国传统学校教育有许多不足之处,但数以千万计的专业人才、科学家,难道他们不是传统学校教育出来的?

素质教育反对满堂灌和死记硬背的教学方法,但素质教院专门编订的《学生手册》、《学生安全手册》、《学生学籍管理规定》、《学生日常行为规范》、考试纪律、宿舍管理、违纪处分条例等一系列规章制度,从思想上绷紧养成教育这根弦,同时参加队列训练、内务整理、野外拉练等军事训练项目,从行动中落实养成教育,养成不怕苦、不怕累、团结协作、一切行动听指挥的良好作风,上好入学第一课。

(2)以一日常规为抓手,融合养成教育。

系对班级的考核以及班级对学生的考核主要以一日常规为抓手,内容涉及遵守作息时间、遵守课堂纪律、爱护环境(教室、宿舍、保洁区)卫生、文明礼貌用语、爱护公共财物、团结互助等多方面内容。班主任作为班级管理的第一责任人,在学生养成教育方面倾注了大量的心血。他们利用班会、周记、个别谈心、亲手做示范等形式对学生进行养成教育,在他们的示范作用下,学生们很快就适应了学院的学习、生活环境,也自觉遵守规章制度和维护和谐的校园文化氛围。

(3)以丰富多彩的活动为载体,激活养成教育。

学院开展丰富多彩的、学生喜闻乐见的校园文化活动来深化养成教育。平时通过校园广播、报纸、网站、橱窗、黑板报等阵地宣传报道校内先进人物的光荣事迹,请专家学者来学院讲学等。还举行一些专题活动,如举行“宿舍文化艺术节”,活动对宿舍的要求不再仅仅是干净整洁,而是要突出宿舍布置的文化品位和宿舍成员的文化素质,这就对学生提出了更高的要求,为了逐步达到这个要求,同学们就在创建的过程中,无形地提高了自身养成教育的要求。一年一度的“校园科技文化艺术节”更是学生施展才能的大舞台,他们通过书画、

育不应当拒绝记忆能力。要培养学生的学习能力和自主发展能力,其中包括最低层次的认知能力,即记忆能力。因为科学理论和无数成功的事例都表明,记忆能力是一切认知能力发展和提高的基础,更是被世界各民族历史文化所共同珍视的一种能力品质。无论是普通百姓,还是科学家、政界领袖,一旦拥有超常的记忆能力,都将会终身受益。教育工作者要善于应用科学研究的有益成果,在教学过程中努力促进学生素质和能力的发展,其中也包括记忆能力的发展。

素质教育同样应该肯定班级授课制的积极作用。任何时代、任何国家、任何学校的教育都离不开传授知识技能这个实在的、原始的、基本和朴素的需要。否认和离开之,一切更高层次的素质教育追求和期望,都将成为空中楼阁。基础教育阶段的学生应当以系统学习知识为主,学会怎样获取知识,有选择地、适当地进行研究性学习和实践性学习,决不能把获取知识技能以及培养创新实践能力的主要筹码押在研究性课程或活动课程身上。同时也要承认,我国传统学校教育常常是以沉重的课业负担、被动的学习过程、紧张的学习气氛、单调的教学方法、枯燥的学习内容、埋头苦读的方法、高强度的训练等教育方法,去让学生掌握知识、发展能力和提高素质。这样的教育方法,固然在许多方面可以收到良好的教育效果,但却以牺牲人的快乐、健康、全面发展为沉重的代价,并以压抑学生的个性心理、动手能力和创造能力的发展为结局。这才是问题的实质所在。就是说,在发展学生素质时,教师、家长以及学生所付出的代价太昂贵。

二、推进素质教育不能否定和取消考试

必须承认许多素质教育元素也存在于考试评价中。素质教育的一个重要组成部分是科学文化素质的教育,科学文化知识的传播主要依靠课堂教学,而课堂教学离不开教育评价,美术、摄影、演讲、朗诵、文艺汇演等形式,展示自己的文艺才能,并在活动中提高自己的文化素养。

(4)以“三自”服务为契机,深化养成教育。

养成教育的目的是为了提高自身综合素质,增强社会综合竞争力。学院开展学生“自我教育、自我管理、自我服务”教育活动,让学生以自己的力量来服务大家,以自己的高素质来感染大家,同时也让学生体会到“帮助别人,快乐自己”的滋味,增强学生的自信心。通过学生会来协助搞好学生管理;通过学生评议会等组织来帮助大家解决矛盾,促进团结等等。

养成教育是一种道德行为习惯的教育,是一种素养和人格的教育,是关怀学生一生的教育。良好的习惯一旦养成,将使学生终生受益。所以,我们不应把养成教育仅仅理解为贯彻学生行为规范的内容,而应把它提高到贯彻教育方针的高度去认识。学生的心田是一块奇怪的土地,播下思想的种子,就会获得行为的收获;播下行为的种子,就会获得习惯的收获;播下习惯的种子,就会获得品德的收获;播下品德的种子,就会获得命运的收获。学校德育的核心就是养成教育,学校德育的根本出路在于以校为本、以生为本、以人为本。

摘要：作者通过简述养成教育的概念及与素质教育的关系、如何加强养成教育以及我院如何开展学生养成教育三部分来论述养成教育的重要性。

关键词：养成教育,素质教育

参考文献

[1]张树臣.本能教育论.全国高校素质教育教材研究编审委员会.

[2]张大均.教育心理学.人民教育出版社.

[3]刘电芝.教育与心理研究方法.西南师范大学出版社.

语文教育与道德教育的关系 第10篇

一、语文教学之于道德教育的作用以美扬善

语文教材中的课文在思想内容方面无论是像《信客》、《老王》、《出师表》这些褒奖人物优秀品质的, 还是像《皇帝的新装》、《杨修之死》、《我的叔叔于勒》这些揭露社会阴暗面、批判人性弱点的, 它们的艺术形式都是美的, 课文从语言表达、结构特点、多种艺术手法的使用等多方面来展示它们形式的美。在中国古代美学思想中, 美与善是相通的。孔子曾说:“尽善尽美。”荀子说:“美善相乐。”可见美和善是人所特有的两种重要的价值观念。人们在不同的审美活动中会自觉或不自觉地将道德评价融入各种审美判断中, 在美感体验的同时掺进道德体验。语文阅读课堂教学重要任务之一就是, 以契合文章内容的优美深情的语言来创设特定的美好的情境, “披文入情”, “以情感人”。情感可以打开学生的心扉, 使他们在审美体验的愉悦中心灵得到净化, 产生对美的向往与追求, 生发对文学形象蕴含的善的认同感, 从而“以美扬善”, 从精神的愉悦上升为理性的认识。

如在教学《关雎》时, 我让学生探究这样的问题:《关雎》的美表现在何处?请你以“我看《关雎》之美, 美在不由得令人想起”的句式来表达自己的感受。我先通过各种形式的朗读, 把学生带入美妙的意境, 再对诗歌的背景及“关雎”“荇菜”等关键词作点拨。最后让学生在讨论交流的基础上作出回答。

答案有:我看《关雎》之美, 美在如诗如画的景物, 动人的意境, 成双成对的雎鸠在河中的小岛上或相依相偎, 或嬉戏追逐, 关关和鸣;一位美丽贤淑的姑娘正驾着一叶扁舟在碧绿的荇菜丛中采摘着

我看《关雎》之美, 美在回环往复的语言, 诗中多处使用了双声、叠韵、叠字的词汇, 增强了诗歌音韵的和谐美、节奏感和描写人物的生动性;诗中采用了叠章的形式, 通过不断反复的旋律, 表现出诗人对爱情的执著追求

我看《关雎》之美, 美在四言的句式, 以表面经济的文字建构了一个内在的十分广阔的想象和反复咀嚼的空间我看《关雎》之美, 美在小伙子的对爱情的向往和追求。“求之不得, 寤寐思服。优哉游哉, 辗转反侧”, 表现了小伙子的相思之苦

我看《关雎》之美, 美在采荇女的美好品行。“参差荇菜, 左右流之”“参差荇菜, 左右采之”“参差荇菜, 左右毛之”足以体现她的勤劳

在美的熏陶与体验中, 学生明白了爱情是如此美丽, 如此坚贞, 可它却没有花前月下的卿卿我我。这是一种健康的、节制的爱情, “发乎情, 止乎礼, 止所当止”的爱情。这对于认识爱情, 对待青春期感情的萌动, 无疑是一次感性的也是理性的指导, 让学生明白怎样处理感情问题才是“善”的。所以说, “美”可以扬“善”。

二、道德教育之于语文教学的作用以善启智

语文教学可以促进道德教育, 反之, 道德教育也可以促进语文教学, 善于做学生思想工作的语文老师, 其教学成绩往往也很好。特别是对于初中生, 他们的身体、心理成长都很快, 在成长中会面临很多困惑;学习上由于基础的、习惯的、环境的差异, 使得一些后进生在理科学习上只能做“无奈的逃兵”。诸多原因造成后进学生丧失学习的信心。然而, 由于初中生已经有了一定的知识与阅历的积淀, 语文即使以前学得不好, 及时端正学习态度, 也可以迎头赶上。如果教师抓住了语文学习的这一特点, 做好学生思想工作, 帮助学生解除生活中遇到的困惑, 以正确的方法引导学生科学地学习、生活, 那么学生就会“亲其师而信其道”, 学好语文。

当我看到有的学生数理化成绩只有一二十分, 他们在群体中总是显得那么低调与自卑, 好似过着无意义的学校生活时, 我是多么同情他们。而我所能给予的又很少, 我只能鼓励他们, 多与他们谈心, 安慰他们的心灵。然而他们的回报是令人欣慰的, 受到精神鼓舞的他们上语文课时开始认真地听, 积极地思考, 不辞劳苦地背诵、练习、习作。最后, 他们居然取得了和优秀学生差不多的成绩。这让我们彼此都很感动。他们因此体验到了学习的乐趣, 感受到了学校生活的意义, 获得了久违的成功感。

从我的教育教学实践中, 我深切地体会到育人的乐趣。我想尽方法让学生感受、领略人生的真、善、美, 以善的美德开启他们的心灵, 启发他们的智慧。最后, 他们会以优异的成绩回报于我。

三、语文教学与道德教育的共同目标走向幸福人生

《语文课标》指出:“为终身学习和有个性地发展打基础。”可见, 语文教学的最终目标是并不是掌握语文知识, 培养言语交际能力, 而是学会学习、学会做人, 成为全面发展的人, 从而成为一个幸福的人。语文基础好的人走向社会, 首先会因为知识丰富、口头表达能力强成为擅长交际的人。苏霍姆林斯基说:“一个人最大的幸福与快乐就在于与他人的交往。”[2]这是幸福之一。其二, 语文教学最终能促使学生形成感性化思维, 于是, 他们可以从平常的、细微的事中体会到生活的乐趣, 只有懂得享受生活乐趣的人, 才会享有较高的幸福指数。其三, 语文好, 理解能力自然好。好的理解能力可以满足不同工作环境对新的知识的需求。因为, 信息时代知识更新快, 我们只有不断地学习新知识, 才能跟上时代的步伐。在语文学习中锻炼出的理解能力和学习能力会助我们一臂之力, 在生活的大海上乘风破浪, 扬帆远航, 尽情享受幸福人生。同样, 德育的最终目标也是培养能与社会和谐发展的人。一个有道德的人不会因为成功而狂妄自大, 不会因为失败而自暴自弃、怨天尤人, 不会为琐事与人斤斤计较, 不会因为嫉妒而落井下石从这层意义上来说, 语文教学与道德教育是殊途同归, 一起迈向人生光明的大道。

总而言之, 语文教学和德育渗透之间的关系是辩证统一、相辅相成的。我们用不着担心德育教育与语文教学相结合, 会降低语文教学的质量, 会喧宾夺主。只要不是完全丢开语文形式, 放弃引导学生认真地学习课文语言, 只做空洞的所谓的“思想教育”, 做到内容、形式“两手一起抓”, 就不会有问题。因为, 学生在学习一篇文章时, 除了理解课文中语言文字的运用, 学会表现手法的使用, 掌握篇章结构的谋划之外, 还有一个重要的任务就是领会思想内容, 这几者是一个统一的整体, 不可能割裂开来孤立地存在。只有通过理解语言文字的运用, 弄清文章的结构层次、表现手法, 才能领会文章的思想内容;反之, 只有在领悟了思想内容的基础上, 才能对语言文字的运用等方面理解得更加深刻。总而言之, 语文教学中的“德”与“智”关系处理适当、巧妙, 才会收到互相促进的效果。

参考文献

[1]美国作家论文学[M].三联出版社, 1984:368.转引自张文振.新写实思潮中的后人道主义倾向及其对五四启蒙话语的消解.戏曲艺术[J].2004, (2) .

张浩：重构教育生产关系 第11篇

“我希望通过我的努力，10年以后，中国有更多优秀的人才愿意当老师，如果能实现这个目标，这就是我作为一个80后，给这个社会最大的贡献。”2015年12月9日，疯狂老师创始人张浩在首届创业社群大会上作了这样一番深情告白，也正是这段话，让张浩赢得了台下火山爆发一样的掌声。

疯狂老师创业项目由张浩在2014年底创立，2015年1月1日正式上线，线下试点始于合肥，6月，总部迁至北京中关村。它承载着张浩和许多老师的梦想——利用互联网手段，像三十多年前“包产到户”改变中国农村面貌一样，改变整个K12教育行业的生产关系结构，解放教师们的生产力，让好的教师拥有无限成长空间。同时，也期待能对传统教育模式产生触动，让其变得更开放、更灵活，沉淀知识、因材施教，更好地促进中国素质教育的发 展。

经过近一年的发展，疯狂老师已经取得了长足的发展，平台上活跃教师超过1万人，学生数超过10万人，在暑期补习的高峰8月份，来自疯狂老师平台的课耗（课程消费）金额达1.07亿元，8月份老师平均收入为27936 元。

传统教育的“黑盒子”与旧课堂

张浩对教师这一职业有着深刻的了解——在他整个家族里，出过十几位老师，他自己又在K12课外辅导领域创业十年之久，是我国南方最大的课外“私塾”——快乐学习集团的创始人。但就是这样一个阅人无数的“资深业内人士”，在给自己的孩子寻找钢琴老师时也遇到了困难：他需要与线下的一对一教育机构对接，老师都隶属于机构，但这个机构完全是一个不透明的黑盒子。

在教育行业，这种“黑盒子”已成行业公害，据《中国质量万里行》报道，2014年上半年，其收到教育类消费投诉976例，是去年同期投诉量的两倍，还呈不断增长趋势。

在硬币的另一面，老师们则只是课外辅导链条上的一个螺丝钉，他们不但完全听从机构的安排，授课收入的大部分也要被这个“黑盒子”截留。“以前在培训机构，我上一堂课两个小时，机构收400元，我只能拿到60元，连20%都不到。”疯狂老师成都分公司教师刘仕春说。这种损耗并非由于个人品性而是因客观成本结构决定的。曾任新东方总裁的陈向东曾经跟媒体算过一笔账：传统培训机构的日常支出中，包括20%多的营销成本、20%多的管理成本、20%多的场地成本，这样，只剩下22%～23%的支出可以作为工资发放给老师。

收入的分配不公仅仅是行业弊端的一个方面，更重要的是新一代教育工作者的价值观往往与传统教育体系格格不入。9月25日，上海《文汇报》曾刊登了一个教师的自述，主题是：“我为何要辞职离开体制内的好学校？”作者项恩炜曾是上海一所市实验性示范性高中老师和班主任，但当他考量学校生活，却有诸多无奈，一个投入百倍精力，不断创造适合每一个学生的教学方式的教师，他所获得的收入是与一个平庸的教师一样的，甚至于在论资排辈的情况下，还不如那些资质平庸的教师。

与之类似的，还有今年在网上引起巨大反响的，写下“世界那么大，我想去看看”10个字，辞别公立学校，独自上路的顾少强老师。

所有这些事例，折射出的是一个新时代来临时，旧有教育体制与一代新人的不相适应，传统课堂的边界已经成为新生力量生长的限 制。

张浩觉得，要想办法把这个让各方都不舒服的“黑盒子”给干掉，让家长能够公开、透明、便捷地找到老师，让优秀的老师备受尊崇，让教育的关注重点从“体制”回归人本身的成长。

场景错配，互联网教育的难题

实际上，“让教育更透明”这种想法在互联网教育领域并不新鲜，甚至可以说是整个行业诞生的初衷之一。但是这些网站要么最终如学大教育一样，最终走上了线下服务为主的道路，要么如环球网校一样，选择了通过代理商卖课程的模式，然后被别人收购。

究其原因，这是PC互联网本身的特性决定的。相比移动互联网，PC互联网使用场景极为有限，与客户没有紧耦合，因此高度依赖流量。为了得到流量，可持续发展，许多教育网站因此放弃了最初的梦想，回归与机构教育合作，但这样一来，互联网也就失去了自身的独立性和透明性。

作为另一个解决方案，部分探索者引入了O2O模式，但线下运营必然涉及教学场地、组织管理等问题，市场推广、房租、人力这三大开支占据了机构大部分成本，事情又会回到原 点。

而且，在张浩这样的资深教育人士看来，过去许多出身互联网的创业者切入教育行业，想象的场景是错误的。

比如许多创业者以为能用IT的手段把家长、学生、老师的意见融合，形成一个大家都满意的解决方案，却不知道这三者之间的需求根本就是相互冲突的，家长想少交钱多上课，老师相反，学生则希望最好不上课，三者的意见只能妥协，却不可能大家都满意。还有的创业项目，比如已经被创始人龚海燕卖掉的91外教网，以及一些以“机器学习”、“自动生成习题”等为卖点的教育网站，认为可以通过设计课堂之外的在线学习方式，让用户得到很好的学习效果。但是他们却忽略了，要求某人接受教育其实是一种“反人性”的设定，而在线活动最大的特点就是客户端几乎无任何强制性，用户可以随时地启动、终止服务或者走神、溜号，但当用户的学习效果未达预期时，他们会认为是网站的问题。因此，通过网络虽然可以短期内实现高质量教育培训的良好体验，却无法实施真正的结果控制，口碑自然无法形成。作为所有线下培训机构的起源，K12家教领域，尽管打掉“黑盒子”的刚需非常强烈，目前却没有一个成功转型互联网教育的案例。

传统教育行业的痛点，互联网教育的受挫，成为张浩创业的动力。

解决方案：走向重度垂直平台

张浩认为，互联网教育系统，不应该是一个需要你去专门学习使用方法的工具，也不应成为一个中介，它不是消费互联网而是产业互联网，产业依然遵循自身的逻辑，互联网则构建了产业的应用空间。

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出身于教师世家，十年中开了三十多家分校，雇佣着1200多全职老师的张浩，解决这一问题的方案十分简单：把教育的责任交给老师，把移动互联网教育内容纳入现有的教育体系之内。

点开“疯狂老师”的APP，会进入所在城市的主页面。里面有老师的列表，这些老师有经过专门认证的不同等级。点击每个老师，可以看到相应的介绍，教学时间、家长评分、点击量等，还可以预约体验课，时间地点双方共同协商。从支付到沟通，是完全闭环的。实际上就相当于把原来由机构所做的商务沟通内容，下沉到每个老师身上，让每个老师成为一个商业主体，直接对接学生，它的应用场景其实就是现实场景。

当场景想象完成，接下来的问题就呼之欲出：你为用户提供的是尽可能多的选择，还是有限的好选择？

一些在线教育平台喜欢建设“大而全”C2C平台。就像电商中的淘宝，它把尽可能多的各个科目的老师汇集到平台之上，用户可以进入平台之内自由选择。

但是仔细研究之下，张浩发现这种平台有着难以克服的痼疾，那就是要求学生和家长具有较强的辨别能力，规模扩大以后的管理成本也会居高不下。当前的淘宝商家们对此想必颇有体会：在前期固然因为免费等原因很容易开店，但是到了后期，淘店铺的装修费、宣传费、管理费等成本相对于线下商场也不惶多让。与此同时，用户仍然面对着假货、水货等判断难 题。

教育不同于其他服务，用户的选择成本很高，家长无力承担平台试错的成本。因此必须进行更“重”的商业模式设计，解决背后的质量和信任问题。

按照重度垂直的理念，张浩的“疯狂老师”团队做出了与众不同的选择：整个商业模式围绕老师构建，一切设计都服务于优秀老师，放大名师价值。

张浩如此设计，基于两个底层逻辑：首先，特定时间内，老师是稀缺资源，他们决定着服务的最终效果;其次，抓住了优秀师资，就抓住了整个商业体系的核心。老师有了向上的动力，整个产业发展水平才可能向上走。

从前述判断出发，“疯狂老师”做了两件事：首先，建立一套前端评价体系，通过专家甄选，对每一位老师进行指导定级和初始定价。随后，每个老师的授课价格放开，由市场决定，对优秀老师的收入不设上限。在这种开放的平台上面，供求关系的变化会很快让一个好老师的价值体现出来。

除此之外，教育行业做重度垂直的方式其实与很多上门服务不同，因为一个学生选定一个家教之后，不太可能经常更换。因此，要想在教育领域形成重复购买，就不能把找到老师当服务的终点，而要穿越价值链的表层，深入下去，建立找到老师以后，师生、家长互动的长效机制。

从这一思路出发，在“疯狂老师”的应用中，努力建设一种多维社交关系。这种社交行为更易被家长接受，形成重复购买。疯狂老师通过成立由特级老师组成的评级专家委员会，确保每一位入驻平台的老师都是好老师，还组建顶尖名师社群、家长社群促进平台生态良性健康发展。

此外，疯狂老师还会帮助老师构建备课工具、作业提交、批阅工具等，方便老师在平台管理教学，记录每一次错题，沉淀数据，让教育者更了解孩子。与此同时，疯狂老师5.0版还推出“云教研系统”，老师可以在平台进行备课资料、教研资料的分享。而这些，也正符合了互联网+教育体系的建设初衷，用互联网承载学习轨迹，积累学习价值。

提供社交工具，建设数据平台，建设信用体系，使得疯狂老师不再是一个简单的在线教育系统，而成为一个具有约束力的重度垂直教育平台。

从关注“知识”转向关注“人”

疯狂老师进入市场之后，很快给整个教育行业带来了巨大影响。影响主要体现在三个方 面：

首先，改变了教师行业的收入结构。今年9月9日，“疯狂老师”发布其暑期产品营收数据，8月课耗（课程消费）金额达1.07亿，是目前市场上在线教育领域最高者。8月份，疯狂老师平台上的老师平均收入为27936元，前30%的老师平均收入甚至达75423元，进入平台的许多教育工作者能够得到三倍于原来的薪资，好老师的收入提升了。

其次，是改变了传统教育的落脚点，从关注知识转向关注“人”。在传统教育中，教师只是知识的传播者、代言人，教师讲授的永远是正确的、标准的、必须让学生牢固掌握的经典知识。在这样的过程中，师生之间只见“知识”不见“人”。但是疯狂老师平台改变了这一点，首先让教学实现了时间上的自由，并让老师以独立教师的身份出现。利用移动互联网工具，教师将自己置身学习之中，把学生“代入”共同学习的状态，教师可以有情感表达，可以有态度立场，可以去质疑追问，更可以坦言自己的未知，甚至求教于“先知学生”。学生不仅仅是在选择课程内容，更是在选择一种价值认同，教师本身也成为最好的课程内容。

最后，这种新形式的互联网+体系使教育体系从原来封闭的圈子，走向开放，让好老师自由联结，实现智慧云平台上的教研。“独立教师”的专业发展不再受囿于传统的师徒制和传帮带，而会是一种双向选择的、优势组合的、需求相契的更加新颖的专业成长“合伙人”。教师之间从“带教”到“合伙”，专业发展告别论资排辈。

张浩认为，线下机构之所以中间赚取那么大的差价最后还往往亏得一塌糊涂，就因为它是一个负循环——老师被压抑、不满，提供的品质不高，家长的口碑不好，因此永远要花大力气进行市场推广。而“疯狂老师”砍掉了传统线下一对一机构的场地、咨询师和学管师成本，让老师的薪资直接提升2倍以上。

据了解，“疯狂老师”每到一地，都引起了当地传统教育培训机构的一阵龙卷风。在今年1～4月份，疯狂老师落地上海、福州、南昌、成都、合肥、青岛、厦门、泉州八个城市，5月份开通武汉、长沙，随后又连续开通北京、广州、深圳、杭州、天津、南京、太原、大连等各大城市并把总部迁到中关村。每个地方都有大量其他机构的老师转投疯狂老师平台。张浩表示，他们的目标是打下一百个城市，每个城市发展500名老师，重构生产关系。

9月22日的统计数字显示，“疯狂老师”21天内自然新增直接报名生源为12745人（不含体验课）。而据学大教育2015Q1财报，整个第一季度平均单月新增仅9000余人。上线仅8个月，“疯狂老师”就凭借淡季数据超过了已商业运作近15年的传统培训行业老兵。同时，“疯狂老师”9月体验课下单数，在22日已达6713单，平均单日体验课约300单。“疯狂老师”目前日交易量在国内K12领域第一，领先优势还在快速放大。

11月8日，因写下“世界那么大，我想去看看”这一“史上最具情怀的辞职信”而扉声全国的顾少强正式加盟疯狂老师，可以作为疯狂老师引起的这一波浪潮的一个小小注解。

论童星与教育关系 第12篇

童星, 即童年时 (泛指0—15岁) , 因为某方面出色而被受关注或成名的人, 通常有演员、作家、歌手、模特或运动员的身份。儿童明星首先必须是儿童, 其次作为星, 是给别人参考的, 作为榜剧照样的, 在年龄很小的时候就被推出社会受大众所关注, 建立起知名度。

在社会的发展中, 童星越来越被大众重视, 很多童星学习成绩优异, 同时拥有很多艺术才华, 童星成为了很多学生和孩子学习的榜样。

二、成为童星的条件

(一) 孩子本身的素质。

对于音乐、舞蹈、表演有天分等, 除此之外, 性格要比较活泼开朗, 善于在大众表现自己, 这些都是成为童星一个最基本的条件。

(二) 孩子具有一定的可塑性。

这里主要是指孩子继续被培养改造的可能上升的空间, 不管先天的条件是多么优秀, 都需要后来的专业培养和指导, 孩子的学习模仿能力要比较强的。

(三) 家庭背景。

如果家长本身就是从事文艺行业, 能够给孩子在成长过程中创造一定的艺术氛围, 可以对形成对孩子成为童星能起到一个良好的诱导。

(四) 孩子本身的意向及性格因素。

某些孩子自己并没有想要当童星的意愿, 如果家长不顾孩子的意愿会起到反效果, 引起孩子的逆反心理, 甚至有可能对孩子的身心健康造成一定的影响。比如, 有些孩子比较内向的, 就不适合当童星。

三、童星的身心发展方面

一个健康的儿童的心理主要表现在一下几个方面:

(一) 具有一定的学习能力。

童星作为一个明星人物, 很多的事都有自己的父母或者自己的经纪人进行包办了, 对自己的需要做的事的动手能力几乎很差, 更有甚者, 连生活都不能自理。

(二) 保持良好的人际关系。

童星接触最多的就是自己的父母和身边的工作人员与媒体, 很少与自己年龄相仿的人进行接触, 而父母和工作人员们的年龄与童星的年龄相差很大, 与童星们有着一定的代沟, 长期下去会使得儿童早熟, 这是不符合儿童的成长规律的。

(三) 与外界环境保持接触。

因为童星的特殊性, 童星所处的环境是很封闭的, 与外界接触很少, 大部分的时间都用于演艺和学习了。如果儿童与外界的接触过少, 会使得儿童与外界脱节, 对以后儿童的社会适应性不强。

四、童星的接受教育方面的问题

(一) 接受教育的时间。

现今是个知识经济时代, 有知识才能在这个社会上更好立足, 尤其是对于孩子来说, 知识显得更加重要。孩子处在童年阶段的时候正是学习的好时机, 孩子此时的思维创造力, 记忆力, 模仿能力也是处于较强的时段。孩子毕竟是孩子, 精力有限, 对自己的时间安排也有较大的随意性。

(二) 接受教育的模式。

童星因为花了较多的时间在自己的才艺的培养和才艺的演出方面, 所以接受教育的时间的安排和平常的儿童也有较大的不同, 一般, 有些童星的家长, 都会给自己的孩子请私人家教, 这样不仅可以节约去学校的时间, 而且可以避免因自己的童星的身份去学校而受干扰。

(三) 接受教育模式的结果。

对于童星这种相对与封闭式的学习模式, 其实不利于儿童的身心的进一步发展与自身能力的提高, 也会缺少在学校教育而形成的集体意识与团队意识。在单一的教学模式下去学习知识, 很少与集体待在一起, 更多的面对的是媒体, 使得童星的学习生活都比较枯燥, 渐渐的孩子会失去学习的兴趣, 自己的学习能力也会下降。也会使得孩子的意志品质不健全, 这类的还在会表现在挫折容忍能力差、怕困难, 做事三心二意, 注意力不集中, 缺乏自控能力。

五、童星更好的发展的社会和家庭环境的建议

(一) 社会方面的建议。

社会作为一个特殊的教育环境, 对儿童的身心健康的发展有着极大的影响, 在儿童成为明星后, 社会的舆论和压力也随之而来。正如皮亚杰的环境论中所说的, 环境和教育对儿童的身心的发展有着极大的影响, 过度的对儿童进行赞扬, 会使其无法看到自身的问题, 如果是对儿童进行过多的负面的报道, 也会使其信心备受打击。与童星特别相关的就是媒体, 一些不负责任的媒体, 会对一些鸡毛蒜皮的小事而进行不实的报道, 这对儿童的发展是极其不利的。儿童的心智尚未成熟, 特别容易受到外界的影响, 所以, 媒体尽可能的给童星一些积极的报道, 给他们一些积极的因素, 使他们在健康的环境下成长。还有一个特别重要的环境就是, 与童星们接触的工作人员, 他们在很多时间上都与童星们待在一起, 童星极易受到他们的言行举止的影响, 所以, 这些工作人员也应注意自己的一言一行, 尽量教与童星们一些积极向上的东西。

(二) 家庭环境的建议。

有些家长过度把孩子的成长重心放在了演艺道路, 而对孩子逼得过紧, 甚至是超出了孩子承受能力, 这样就会使得孩子们身心俱疲, 有可能会导致一些不良的状况的出现。此时, 家长就应及时停止一些不恰当的做法, 及时调转方向, 引导儿童朝积极的一面发展, 及时对儿童进行心理疏导, 给予儿童一些积极的建议与指导, 使得儿童能逐渐的形成自身的世界观与价值观, 能对于一些人和事做出一些基本的判断。

参考文献

[1]查子秀.超常儿童心理学[M].人民教育出版社, 2006

[2]刘金花主编.儿童发展心理学.华东师范大学出版社.

[3]林文正著.儿童行为的塑造与矫正.北京师范大学出版社.

[4]李丹主编.儿童发展心理学.华东师范大学出版社.