教学逻辑性范文

教学逻辑性范文（精选11篇）

教学逻辑性 第1篇

知识的来源是好奇心, 人们只有对生活中各种各样现象感到好奇, 才能不断地去观察、思考和总结。从生活中, 从已有的知识中探求未知的问题, 这便构成了学习新知识的动力。教师在教学过程中也应该把握这一点, 从问题出发, 让学生明白为什么要学习这个新的知识, 这个新的知识和自己以前的知识框架有何关系。下面以《面积及面积的单位》一课为例进行说明。

师:同学们, 老师交给大家一个任务:每个人向自己的同桌描述一下你的数学课本封面有多大。

(同时, 教师左手竖立数学课本, 右手手掌从课本封面自上到下滑过一遍。)

生1:我的数学课本比我的文具盒大, (在教师的提醒下) 大概有2个文具盒那么大。

生2:不对, 数学课本有我的3个文具盒差不多。

生3:数学课本有我3个手掌大小。

生4:你手掌太大了, 数学课本有我4个手掌大小。

师:同学们, 老师听到了很多不同的答案, 这些答案都很形象地描述了数学课本封面有多大, 不过老师现在想更准确地知道封面的大小, 谁能给老师一个答案呢?

(四人小组讨论)

生5:封面是一个长方形, 长边是20cm, 短边是13cm。

师:非常好!这位同学看到课本的封面能联想到它是一个长方形, 并量出了它的长和宽, 用数量来解决问题。边的长短可以用厘米、米等长度单来测量, 那么这个封面的大小该用什么单位来测量呢?它又是一个怎样的数量呢?今天我们就来学习有关“面积”的知识。

在这段引入中, 教师并没有直接告诉学生:面积就是物体表面或平面图形的大小, 也没有让学生摸摸桌面, 然后告诉学生这就是面积。而是从情境入手, 让学生感受了什么是面积, 为什么要有面积单位, “面积”这个概念和之前学过的“图形”和“线段”有什么关系, 等等。这也就有逻辑地解决了学生在学习过程中经常遇见的问题:这个知识是什么, 为什么要学这个知识, 这个知识和以前学过的知识有什么关系, 最终在教学过程中自然而然地培养了学生的逻辑思维能力。

二、递进式探究走向逻辑性之路

递进式探究的方式可以有很多, 既可以是教师在授课过程中以提问为手段进行启发, 又可以是教师提供教学原始材料来引导学生思考;既可以是师生互动, 相互讨论, 在活跃的课堂气氛中进行梳理, 又可以是适时以小组为形式, 形成学生个体之间相互启发、思考。课堂知识的结构同样也很丰富:既可以是“由浅入深”“由表及里”的纵向结构, 又可以是“由此及彼”“由点到面”的横向结构。下面就以《找规律》一课为例说明。

老师出示教学图片材料 (即两红两黄有规律摆放的8盆草花) , 并提问:“照这样摆下去, 从左向右数, 谁能说出第10盆是什么颜色的花?”

生:“红色的。”

师:“谁能告诉老师你是通过什么样的方法得出结果的呢?”

生:“画图画出来的”“看出来的”“每两个两个数一数, 数出来的”

师:“同学们主动思考, 用不同的方法找出了正确答案。像这样从左向右摆, 如果老师想知道第98盆草花是什么颜色, 有办法知道吗?”

由此一问, 启发学生开始思考凭观察无法解决的问题, 引导学生再次观察, 发现规律, 尝试通过数学计算来解决问题。

上述设计, 教师在引领学生探究的过程中以提问为手段, “由浅入深”, “由表及里”, 不断使学生增强感悟, 深入思考, 从而加深了对如何找规律的认识。

三、有序式练习结出逻辑性之果

课堂练习帮助学生消化和巩固课上所学知识, 同时发展学生数学思维, 培养学生的数学能力。在习题的设计上建议遵循“由浅入深”“由易到难”“发散思维”“自我总结”这四个原则, 既夯实了基础知识, 又进一步培养和拓展了学生的逻辑思维。下面以《除法》一课为例进行说明。

在学习一位数除法后, 设计了这样的练习:

1. 计算下面各题, 想一想商的位数为什么是等于或小于被除数的位数?

393÷3%%549÷9%%48÷454÷6%%185÷5

这是基本练习题。

2. ( ) ÷6=商是两位数。

这个题目比较开放, 可以填几?最大能填几?最小能填几?体现了思维的灵活性和逆向思维。

3. 写出3个商是8的算式。

这个题目更开放, 被除数、除数都没有确定, 因为让学生写3个, 学生的答案可能会很多。

4. 你能尽可能多地写出商是8的算式吗?

通过写多个算式, 学生会发现并概括出:商是8的算式很多, 有一个除数就有一个相对应的被除数, 除数是1、2、3被除数就是8、16、24此题的答案是写不完的。此题对探究商不变的性质也做了很好的铺垫。

教学逻辑性 第2篇

上海师范大学 吴忠豪

集美大学施茂枝教授的新作《语文教学：学科逻辑与心理逻辑》2013年9月由人民教育出版社正式出版。按照作者的解释“学科逻辑包括语文课程性质、课文的功能定位、课程内容的特点、语文知识的内在联系等等；学生的心理逻辑包括学生的身心特点、心理发展规律、学习的内在需要等等。”这是对“学科逻辑”和“心理逻辑”的学术话语表达；通俗地说，“学科逻辑”就是指语文科学本身的知识架构和学习规律，“心理逻辑”就是指儿童认识事物的规律。这本新作试图将语文学科学习规律和儿童认识规律融合在一起，结合语文教学的具体课例对当下语文课堂教学中的问题进行学理的解读或阐释，并且从儿童认识规律和儿童学习心理的视角，提出了语文学科识字教学、阅读教学、习作教学的教学策略。本书作者没有简单地停留在对语文教学做理论或哲学层面的思考，而是着眼于理论和实际的紧密联系，直面语文课堂教学的实践问题探寻语文教学规律，力求自己的主张和建议更接“地气”，使建构的教学策略更具可操作性。由于观察和研究视角的差异，所以本书所提出的阅读教学策略、习作教学策略、识字教学策略，与一般的“语文课程与教学论”著作中提出的教学策略有着明显的区别，且很具操作性。这些创新观点对教研人员和一线教师探寻语文教学改革之路，都有很好的启示。

书中提出文学性作品的文本解读策略之一——关注儿童的期待视野。作者引用了著名作家毕淑敏在不同年龄时段阅读《常读常新的人鱼公主》时的不同感受：8岁的时候读出美丽的人鱼公主的不幸和可怜；18岁的时候读出人鱼公主是一篇讲爱情的童话；到了28岁自己做了妈妈，就强烈感受到了人鱼公主奶奶的慈悲心肠和对人鱼公主的精神哺育；38岁自己写小说了，就开始探讨起安徒生的写作技巧来了；到了48岁读出了人鱼公主对灵魂的渴望和索求，感悟到这是一篇写灵魂的故事。同样是毕淑敏，同样是读一篇人鱼公主，8岁时的感悟与48岁时感悟完全不同。书中还例举了不同读者阅读《浅水洼里的小鱼》这个故事的不同感受：在宗教者的期待视野里，它是一个信仰者普度众生的故事；在教育家的期待视野里，它是以生为本、关于爱心的故事；社会学家以此告诫你，社会是大海，当你困处沙滩时，愿意帮助你回归大海的人，才是真正的朋友；医学院的教师以此教育学生，医生首要的就是要培育救死扶伤的人道主义精神；哲学家则会生发出“每个生命都有平等的价值”、“勿以善小而不为”等众多耐人寻味的深刻命题。而在小学二年级、七岁孩子的期待视野里，它就是要爱惜小鱼、保护小动物！这些事实充分说明了儿童阅读与成人阅读的不同期待，同样阅读一部作品，儿童的阅读感悟和成人的阅读感悟有着天壤之别。为此教师在文本解读时必须站在儿童的立场上充分尊重儿童的阅读期待，如果不顾学生的视野把成人教师对课文的感悟强加给学生，即使把教学过程包装成师生交谈的“对话”形式，也注定是无效的伪对话。

7-12岁儿童思维虽然具有一定的符号性和逻辑性，但仍然以具体事物和过去的经验为主，不能离开具体事物而进行纯形式的逻辑推理。为此作者提出了文学作品教学的另一条重要策略“主旨把握：顺应儿童的诗性思维”。儿童诗性思维主要表现在以直观感受和直觉经 验认识事物，不太关注事物之间的本质联系和因果关系，因而充满直觉性和体验性，其结果也就表现为模糊的、不确定的。这就决定了语文教学在小学阶段尤其是中低年级，教师在文章解读文章主旨时必须放弃理性概括而选择诗性把握。比如教学《揠苗助长》，不少教师在读了寓言故事后要求学生回答自己“从中懂得了什么道理？”，或者干脆概括寓意或者直接将寓意告诉学生：这则寓言说明事物发展是有规律的，要求我们做事要从实际出发，不能凭主观意愿。所概括的寓意尽管不错，但是完全超越儿童思维发展水平，其效果必定会差强人意。有心理学家曾经以理解《刻舟求剑》的寓意为例将小学生理解寓意的思维活动分为三级水平：第一级是只停留在故事的具体情节上，复述所给予的材料，如“他不应该在船上刻记号，应该在水中插一根竹竿作记号”；第二级水平是企图揭示寓意，摆脱不了直观的情节，如认为“那个人是笨蛋，不用脑子。他只看到剑从船边掉下去，没有想到船是会走的”；第三级水平是开始摆脱具体的故事情节来揭示寓意。研究表明，小学阶段能够摆脱具体的故事情节来揭示寓意的学生，低年级为0，中年级为15%，高年级也仅为20%，而到初中阶段，则一下子上升到70%。因而小学阶段放弃理性概括而选择诗性把握是完全正确的。如何顺应儿童的实行思维让儿童把握寓意呢，书中例举了这样的案例：

师：老师的邻居是一位年轻的妈妈，她为了让她的宝宝快点长大，整天让宝宝吃钙片。谁能用《揠苗助长》这个故事来开导开导这位妈妈呢？先在自己的桌位上练一练。

生：阿姨，孩子自己会长的，您不能这样整天让孩子吃钙片。有个种田人，整天到田边转来转去，巴望他的禾苗快点长。有一天终于想到了一个办法，就把禾苗一棵一棵往高里拔，结果禾苗都枯死了。您这样做，也是揠苗助长啊。

案例中学生对寓意的理解虽然是感性的、具体的，没有进行抽象概括和理性的判断，但从学生例举的事实中可以发现，他们已经能够凭借直观和直觉，形象地意会了故事的道理。这比起死记硬背成人理性思维的结果更加接近儿童的诗性思维。

书中对常识性课文教学提出的“基于语文课程性质的策略”也很具有针对性。一直以来，常识性课文的教学往往缺少或迷失“语文味”。主要表现是，教师过多着力于让学生了解掌握课文中的“百科知识”，而“学习语言文字”的任务反而被旁落、被架空。“学习语言文字的运用”是语文课程的基本任务和独担之任，也是语文课程的本质特征之。所以，在常识性课文教学中，教师不仅要引导学生领悟和了解思想内容，还要引导学生“学习语言文字的运用”。书中生动地例举了一位教师三次教学《蝙蝠与雷达》的过程：前两次教学设计，教师着重让学生了解蝙蝠夜间飞行的原理和雷达与蝙蝠的关系，重在了解“百科知识”而不是“学习语言文字的运用”，因而导致“语文味”的缺失；第三次教学教师设计了“雷达与蝙蝠对话”的情景，引导学生在完成对话的同时了解蝙蝠夜间探路的原理和雷达与蝙蝠的关系，在进行对话的过程中进行实实在在的语言实践活动。从而总结出了常识性课文凸现语文味的两条规律，一是必须“意文兼得”，即不仅要了解“百科知识”，也要学习一般的遣词造句、构段谋篇的方法和技巧；二是要强化语文实践，让学生通过表达实践学会运用语言文字这种工具。

教学逻辑性 第3篇

《项脊轩志》是明代文学家归有光的代表作品，其文学性、艺术性是很高的。怎样解读才算是真正把握住了文本的深刻含意？《项脊轩志》作为高中语文教材的必选篇目，确立怎样的解读内容才能尊重“这一个”文本的价值？安排怎样的教学内容才算是发挥了其独特的教学价值？就目前的《项脊轩志》教学情形来看，解读随意性、教学内容浅层化的问题比较突出。我们提出基于逻辑性的文本解读，既深入理解《项脊轩志》一文的深刻内涵，又充分发挥此文在学生逻辑思维能力培养方面所具有的教学价值。本文以《项脊轩志》一文为例，深入探讨如何基于文本解读逻辑性的文言教学内容深化。

一、文言文本解读逻辑性的含意

文言文本解读的逻辑性，是指文言文本解读要紧扣文本，从文言语言、文本内在结构、文本意脉等方面往文本深处挖掘，这几个方面要形成一个富有内在逻辑性的整体。首先，文本语言是解读的基础，作者创作时选择这样的语言而放弃其他语言，自然有其理由。其次，文本内在结构是解读的重要依据，文言文本创作也符合文学创作的基本要求，作者安排这样的文章结构，显然有助于其思想情感的表达，这一点往往被我们忽略。第三，文本意脉为解读提供了充分的证据，意脉的流动是作者思想情感发展变化的体现，我们解读自然要循着文本意脉之流去探寻作者的思绪情感发展。

《项脊轩志》文本解读的逻辑性主要体现在文中情感的真正内涵、删除文字的教学处理、结尾一段的赏析三个方面。《项脊轩志》的喜与悲的内涵究竟是什么？喜仅仅是因为项脊轩景色之静美吗？悲仅仅是因为亲人离世、家道中落吗？删除文字是否应该保留？结尾一段表达的妙处究竟怎样理解？这些问题的回答是解读《项脊轩志》的关键，也是教学《项脊轩志》的重点，符合逻辑的文本解读，在课堂教学中科学呈现，是解决这些问题的必然选择。

二、文言文本解读逻辑性的教学价值

我们需要给文言文本解读逻辑性问题的探讨设立一个前提——文言教学视阈，因为文言文本的解读，不是语文教师的专利，任何一个读者都可以对文言文本特别是文言经典文本作出自己个性化的解读。基于文言教学视阈的文本解读逻辑性问题，有其独特性与具体性，换言之，文言教学乃至语文教学的教学目标及内在规律性要求是探讨文言文本解读逻辑性教学价值的理论依据。具体来说，文言文本解读逻辑性的教学价值体现在以下三个方面。

第一，增强文言课堂教学“文”的含量，丰富文言课堂教学容量。

文言教学中的“文”与“言”是相辅相成、互相促进的关系，“言”的学习是文言教学的一个重点，但若只是停留在“言”的层面或者过于突出“言”而忽视“文”的教学，一则造成课堂教学的枯燥，二则浪费了文言经典文本巨大的教学价值，三则减少了培养学生思考、分析、表达等语文素养的机会，长期如此，容易造成文言学习的低效甚至无效。我们提出文言文本解读逻辑性的主张，增强文言文本解读的意识，增强文言课堂教学“文”的含量，有效避免课堂只学“言”或者“言”唱主角的现象，有利于提高文言课堂教学效率，激发学生学习文言的热情。

第二，深化课堂教学内容，强化文言课堂教学深度。

我们应该避免这样一种教学观念：文言文教学“言”是重点，“文”只是点缀。比只进行“言”的教学稍好些的是对文章内容有所分析，对文章主旨有所涉及，但这还远远不够。文言课堂教学也应该有相应的教学难度，从而确保其应有的深度。缺乏难度的教学，其教学深度无法得到保证，文言教学在深度与难度两个方面存在的问题要比现代文阅读教学大许多。有效的解决办法之一是增强文言文本解读的分量，提升解读的质量。注重内在逻辑性的文言文本解读，不流于文字表面，不断章取义，解读结果有相应的深度，具体解读内容环环相扣。这对于语文教师来说，显然增加了备课量与难度。在“言”的客观原因已造成理解上的难度之外，又增加了“文”的理解难度，这既是对语文教师教学的考验，也是对学生文言学习的挑战。课堂学习轻松与课堂教学难度低是两个不同的问题，若刻意降低教学难度以造成课堂学习轻松的假象，这是教师教学的失职。通过增强文言文本解读的逻辑性，以达到深化课堂教学内容、强化文言课堂教学深度的目标，是语文教学目标的必然要求。

第三，优化学生思维训练，提升学生逻辑思维能力。

思维训练是语文教学的基本任务，其中逻辑思维能力是训练的重点。人们可能会认为，现代文阅读才是思维训练的主战场，文言文教学的主要任务还是“言”的学习。文言经典文本所承载的传统文化基因显然不是“言”的学习所能全部传递的。此外，随着传统文化在基础教育阶段地位日益凸显，我们若还是一味地强调“言”的学习而把思维训练的任务主要放在现代文阅读教学中，学生将失去一些宝贵的思维训练的机会，学生语文素养的提升也将受到更大的负面影响。我们主张，文言文教学也需要进行思维训练，特别是逻辑思维训练，这在当下日益重视传统文化的大背景下显得尤其重要。当然，思维训练可以体现在许多方面，即使在“言”的内容学习如词类活用现象的规律归纳等方面也可以进行，但更为有效的思维训练还须在“文”的学习中加以落实。文言文本解读逻辑性强调解读结果的内在因果联系，突出思考的深刻性与思维的严密性。我们追求的不是文言文本解读结果的标新立异，而是解读过程的逻辑性与解读结果内容的逻辑性，换言之，逻辑性既是解读过程的要求，也是解读结果的体现方式之一。在具体的文言课堂教学中，通过教学内容的逐步展开，文本解读结果的逻辑性就转化为学生理解文本的活动，在理解活动中贯穿着逻辑思维训练活动。

三、文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法

文言文本解读逻辑性促进文言教学内容深化的方法具体有以下几个方面。

第一，教学流程安排要符合学生认知接受规律，符合教学逻辑。

语文教师的文言文本解读符合逻辑性的要求，这是课堂教学的重要基础，但教师解读的结果并非完全等同课堂教学内容，尤其是课堂教学流程的安排要充分考虑到学生认知接受的规律与教学的内在逻辑，先教什么后教什么，安排的基本依据是有利于学生一步步理解文本，获得文本解读结果。教师带领学生在深入理解文本、获得文本解读结果的过程中，在思维方面得到符合逻辑要求的训练，充分体验到思维逻辑性的魅力，从而提升学生的逻辑思维能力。

本文探讨的重点是文言文本解读的逻辑性的教学价值及教学安排，文言教学中“言”的内容也是重要的，但这不是本文探讨的内容。接下来的阐述将围绕着文言文本解读的逻辑性在课堂教学中的实际呈现而展开。

第二，理解文本情感及主旨要基于语言，要符合逻辑。

文本语言是理解文本情感及主旨的基础，教师的文言文本解读要立足语言、抓住语言，文言课堂教学中，则需要引导学生去发现关键的词句，去品味关键词句的含意，进而深入理解文本的情感与主旨。这里有两个方面要特别注意。一是语言之间的内在逻辑关系，文言语言往往不是独立存在的，相关的语言有着内在紧密的联系，在教学中，我们可以直接告知学生哪些语言要特别关注，更为有效的方法是引导学生去发现关键的词句，并能举一反三。二是文本内容之间的内在逻辑关系，文言经典文本里的各部分内容不是割裂的，而是有着内在的关联，教学中要培养学生着眼全篇、互相联系的解读意识与能力。

结合《项脊轩志》的教学，文本动人之处在于情感的抒发，教学中人们也往往在情感方面着力较多，但在情感的具体内涵及主旨的深度理解方面不尽如人意。这里主要关涉到悲的真正内涵、悲与喜内在的关联、喜的真正内涵及文章主旨四个方面，课堂教学中，可以通过四个设问，逐步深入到文本情感内涵的深处，准确把握情感，深入理解文章主旨。

设问1：文章“悲”的基本内涵是什么？深层次的内涵又是什么？你的依据有哪些？

文章一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”承上启下，文章用了三分之二的篇幅写悲，悲是文章的主要情感，其基本内涵容易把握，但其深层次内涵却往往被忽略。教学的重点是找到文章中表明深层次内涵的关键词句加以研读，研读的关键是挖掘出关键词句内涵及在表达情感上的作用，在逻辑上支撑文章情感与主旨的理解。关键词句的发现及研读，即是逻辑思维训练的具体落实。

明确：文章“悲”的基本内涵是家道中落、亲人离世，文章通过叙述诸父异爨、怀念亡母、感念祖母、怀念亡妻四件事表达了这两种悲。

文章“悲”的深层次内涵是封建知识分子立志博取功名却无望之悲。依据是文中有一个非常明确的矛盾之处：言及慈母用“泣”，而言及大母却用“长号不自禁”。这显然有违人之常情常理。“号”比“泣”感情更浓、悲情更悲，况且还是“长号”，还是“不自禁”。若只用“慈母逝世时，归有光年仅八岁记忆不深”来解释这种矛盾显然是无力的。感情的浓淡对比的背后，合乎逻辑的理解应该是，大母持象笏之行为及所言“他日汝当用之”之语，触到了归有光作为一个亟亟于求取功名的读书人内心的最痛处，才会下意识地说出“长号不自禁”这样的与前文明显矛盾的话语。矛盾是外显的，隐藏在其背后的内在逻辑才是我们解读的重点及依据。

设问2：文章悲与喜两种情感具有内在关联吗？若有，怎样解读它们的关联才是合乎逻辑的？

目前人们在分析《项脊轩志》中悲与喜的情感时存在割裂二者的现象，大部分的教学处理是依据文章内容先后顺序，先分析喜的内涵，再分析悲的内涵。这种做法带来的问题是造成喜的理解浅层化。我们主张先将悲的基本内涵与深层次内涵分析透彻，再谈悲与喜的内在关联，从而为挖掘喜的真正内涵做好铺垫。

明确：悲与喜是两种相反的情感，依据矛盾转化律的逻辑思路，我们认为《项脊轩志》中悲与喜存在着内在的紧密关联，要理解喜的真正内涵，恰恰可以从悲的深层次内涵的相反一面入手。

设问3：既然悲的深层次内涵是归有光立志博取功名却无望之悲，那么，喜的真正内涵是什么？

我们还是立足文本语言去挖掘喜的真正内涵。文章第一段描写了项脊轩的构造及变化、归有光在项脊轩的活动及项脊轩的环境，环境之美自然可以带来喜的情感，但对于一个读书人来说，仅因环境之美就心生欢喜之情，毕竟有过于肤浅之嫌。合乎逻辑的解读应该是抓住归有光在项脊轩的读书活动这一关键点，结合后文所写之悲的深层次内涵，才能深入到一个古代读书人的内心世界，并准备把握其欢喜的真正内涵。

明确：归有光喜之情的表层含意是项脊轩环境幽美。我们应该抓住归有光在项脊轩的活动这个关键内容去挖掘喜的真正内涵。对项脊轩的改造活动是次要的，有价值的是读书活动。文章句子是“又杂植兰桂竹木于庭，旧时栏楯，亦遂增胜。借书满架，偃仰啸歌，冥然兀坐”。其中的“杂植兰桂竹木”很重要。所植“兰桂竹木”均是高雅之物，此其一；种植之时是“杂”，“杂”的含意应该理解为随意、不受任何约束。我们可以结合《红楼梦》中林黛玉进贾府时所见贾府景象来分析，林黛玉未进贾府便见“门前列坐着十来个华冠丽服之人”。“列”与“杂”完全相反，但在各自语境中都是合适的。“列”代表着有序，表明贾府管理之严；“杂”意味着自在随意，表达的是自适自由之美。此时的归有光几近“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”之境。在叙述项脊轩美景之后，作者马上以一句“然余居于此，多可喜，亦多可悲”转入叙写悲的内容。既然作者之悲是立志博取功名却无望之悲，那么反观作者之喜，其真正内涵，合乎逻辑的解读就应该是追求功名心无杂念，精神境界自由自在、无羁无束。

设问4：基于上述合乎逻辑的解读，《项脊轩志》的主旨应该是什么？

文言经典文本的解读自然离不开对其主旨的把握。对《项脊轩志》主旨的浅层次理解，其原因在于忽视文本诸多关键语句，尤其是对这些语句内在逻辑的忽视。完成了上述三个设问的回答，我们基本可以把握《项脊轩志》一文的主旨，本着“知人论世”的传统文本解读方法，我们可以结合归有光生平进一步印证对《项脊轩志》一文主旨的深刻解读。

明确：此时出示归有光生平事迹，看看归有光一生在功名之路上具有怎样的经历。

归有光，字熙甫，号项脊生，人称震川先生，昆山（江苏昆山）人。明代著名散文家。出生于累世不第的寒儒家庭。少年好学，但仕途坎坷，前后历8次会试。嘉靖21年（1542）迁居嘉定（上海嘉定），读书讲学，远近从学者常达数百人。60岁中进士，初任浙江长兴县令，后被大学士高拱推荐，任南京太仆寺丞，留在北京掌内阁制敕房参与撰修《世宗实录》，积劳成疾，66岁卒于任上。

从教学逻辑上来说，在此环节出示归有光生平事迹，才能真正发挥作者介绍在文本理解上的作用。我们引入吴小如先生对《项脊轩志》一文主旨的解读作为教学资源以提升文言课堂教学的学术性与应有的深度。吴小如先生认为：“《项脊轩志》真正的主旨所在，却是作为一个没落地主家庭的子弟，对家道中落的身世发出了惋惜和哀鸣，同时也在沉痛地凭吊个人遭际的不幸。作者以一间破旧的书房为线索，写出了母亲、祖母和妻子三代人对自己的爱怜、期望和依恋，从而流露出一个失意的读书士人生不逢时的抑郁和悲哀。”①这样的解读是准确的，深刻的。

《项脊轩志》的情感与主旨理解是教学的重点，是落实“文”的教学的必然要求，我们也花了较多的篇幅加以探讨，用意在充分地展示文言文本解读逻辑性在促进文言教学内容深化方面的实施。文言课堂教学中如能结合具体文本长期进行符合教学规律性要求的、富于逻辑性的文本解读训练，学生的逻辑思维能力培养将能真正落到实处。

第三，遵循文章结构准确理解文本。

文章结构对于文章表情达意具有重要的作用，在叙事性文学作品中，文章结构包括人物、情节、环境等的处理与安排，以及段落层次划分等。根据文章结构来解读文本，也是文本解读逻辑性的一个体现。

《项脊轩志》属于叙事性文学作品，从文章结构角度理解文本，重点是段落层次的划分问题。在不同版本的教材中，“然余居于此，多可喜，亦多可悲”这三个句子的安排不尽相同，有的独立成段，有的安排在第二段中。从文章结构角度来看，独立成段更为合理，当然，这在课堂教学中不是难点。这里着重谈谈删除文字的教学处理。删除段落为：

项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀其余清台。刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之？余区区处败屋之中，方扬眉瞬目，谓有奇景，人知之者，其谓与坎井之蛙何异 ！”

设问：《项脊轩志》原文还有一段，但教材编者将其删去，你认为这一段该不该删去？依据是什么？

不同版本教材不约而同地将这一段删去。课堂教学中能不能讨论“这一段该不该删”这个问题呢？讨论这个问题的教学价值有哪些？怎样讨论才能发挥这个问题的教学价值？课堂教学中讨论“这一段该不该删”的问题至少有尊重作者与文本、确保理解的完整性、落实思维训练等几个方面的教学价值。讨论时不能仅停留在这个段落内容本身，而要回到它在文中所处的位置特别是从文章结构角度去探讨该不该删的问题。

在当下的解读语境中，高中学生完全可以理性看待古代读书士人对功名的孜孜以求，教材编者应该对此作出理性的处理。假若教材依然删除，语文教师应该基于教学的科学性，在课堂上充分讨论“该不该删”的问题。

明确：这一段原本在“轩凡四遭火，得不焚，殆有神护者”段之后，现在各个版本教材的最后两段是作者时隔十五年之后补写的，也就是说，删除段落居于归有光最初所写文章的最后一段，这在文章结构上是一个特殊的段落。从文章结构角度看，最后一段往往起到总结全文的作用。归有光最初以这样一段文字作为文章的结尾，显然是有所用意的。这一段文字的内容理解不是问题所在，真正的问题是找出归有光写作之用意。这自然要结合全文来理解，尤其是要结合文章悲的深层次内涵来分析。我们认为，归有光创作这一段文字的用意在于传递一种对自身获取功名执著的信念，虽然前文表达了某种读书无望可能会愧对先祖的悲伤，但行文之结尾，归有光还是要表达出一种不屈服的信念，这在古代读书士人中是非常重要的。我们认为，教材编者应该保留这一段文字，这是对创作者的尊重，对文本的尊重，也让师生看到一个完整的《项脊轩志》与归有光。

第四，循着文章意脉深入品赏文本。

文章意脉是隐藏在语言背后的意旨脉络，从意脉角度切入解读文本，是极为重要的一种解读方法，也是解读逻辑性的具体体现。就目前的文本解读现状来看，这种方法还远未得到其应有的重视。循着文本意脉深入品赏文本，有较大的难度，因此，课前教师要做好充分的准备，在课堂教学中，要巧妙引导，若遇上理解难度较大的文本意脉，教师充分的讲解是必要的。

《项脊轩志》的主体部分在归有光十九岁时写成，这里，我们以最后一段文字的品赏为例，谈谈从文章意脉角度深入品赏文本的教学处理。

设问：文章最后一段在表情达意上具有怎样的妙处？

目前常见的是从语言特点及表现手法角度加以品赏：用质朴的语言，以景语结束全篇，表达了睹物思人的伤感之情，等等。这样的品赏自然没有什么错误，但毕竟未深入到文本深处，未充分揭示其表达上的妙处。我们还是从文章意脉角度切入，去探索归有光散文创作的高妙。

明确：《项脊轩志》最后两段是补写的，归有光在时隔十五年之久补写这样两段文字，表达的是对亡妻的深切怀念。倒数第二段在平淡的叙述中，记忆中的点点滴滴、情感世界中的真情切意跃然纸上。然而妻子已然逝去，心中怀念之情是无比浓烈的，行文至此，情感脉络发展到怀念亡妻的情感必须找到一个寄托之物。这里有两点要特别注意。一是作者选择了枇杷树来写。选择即意味着放弃，枇杷树承载着太多的信息，使作者放弃其他景物，这里既有文化信息如枇杷树往往象征高洁、美满、子嗣昌盛等，也有现实的信息如“所手植也”（此处的“手”理解为“合手”要比“亲手”更符合文章情感）及“今已亭亭如盖”（物是人非、乐景衬悲情）所包含的丰富情感。二是作者行文风格使然。此时的归有光已近中年，人事悲伤、屡试不第，从内心里营造了行文低沉的可能，作者文学观念、行文风格渐趋稳定，于是以平静的叙述与描写来表达内心情感的波澜起伏便成了必然选择。

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参考文献

①吴小如：《古文精读举隅》，天津古籍出版社，2002年版。

教学逻辑性 第4篇

所谓学科逻辑, 就是学科视野下的客观事物发展变化规律, 及学科学习所需要掌握的思维规律、规则。而所谓生活逻辑, 就是体现或反映人类在自然和社会空间中, 享受、占有、内化并创造人类物质文化、精神文化和制度文化, 实现人生价值和意义的各种活动的内在规律。注重以学生的生活逻辑对学科逻辑进行必要的合理的化归, 有助于真正在教学中捍卫学生的主体地位, 关注学生的课堂生活处境, 有效利用学生生活资源来丰富、延展我们的教学活动, 并实现学生对知识的体验, 促进学生的可能性发展。

以生活逻辑化归学科逻辑, 需要对课前的教学起点、课堂的生活状态和课后的发展可能性进行全程关注。鉴于课堂是学生以生活逻辑合理化归学科逻辑的具体环境, 也是学生经验得以唤醒并生发的场所, 以下笔者以“我们生活的世界”教学为例, 从关注学生课堂处境的角度谈谈生活逻辑化归学科逻辑的相关问题。

一、在知识呈现上, 注重学科逻辑与关注学生生活经验相结合

关注学生的课堂生存处境要求我们必须关注知识的呈现方式和过程。从化归的视角而言, 知识的呈现应当关注学科逻辑与关注学生生活经验相结合。

(一) 以学生已有生活经验合理诠释学科知识

从化归的视角而言, 教师在教学中要充分调用学生已有的生活经验对过于专业化的学科知识进行经验化的诠释。教材可能遵循“是什么—为什么—怎么办”的层层深入式的逻辑结构, 但欲使学生明确把握这样的学科逻辑体系, 往往需要教师充分调用学生已有的直观的生活经验补足“为什么是这样”以及“这样办的理由是什么”等内容。

例1“温带大陆性气候”的教学

【教材解读】温带大陆性气候是对我国西北地区影响非常大的一种气候类型, 对于学生理解西部地区的自然景观分布和风土人情具有特殊意义。在《气候万千》一课中, 教材通过插图人物的直觉感受介绍以期让学生把握这种气候的特点是“冬冷夏热, 气温日较差和年较差较大, 全年降水较少”的特点。该特点是重要的学科主干知识。很多教师在授课时也往往停留在让学生能记住这个特点的层次, 而对于如何指导学生运用生活经验合理化归这个知识点则思考不多。

【学生的疑问】 (1) 为什么会有这样的特点? (2) 什么是气温的日较差及年较差?

【调用学生生活经验释疑】 (1) 指导学生观察地图, 学生发现西北地区离海洋较远, 且有山脉阻隔, 所以降水较少; (2) 基于生活经验设问:“夏天的时候, 水泥地面与一盆水, 在太阳出来的时候哪个升温快?在太阳下山后哪个降温快?”学生并不理解“比热”的概念, 但基于日常的生活经验, 学生能够构建出“降水少的地方, 气温变化快”这一学科逻辑。

【调整后的逻辑结构】距离海洋远—降水少—气温落差大—气温日较差、年较差较大—夏热冬冷—糖分不易流失—瓜果甜。

(二) 以学生已有知识为依托进行新知识教学

学生获取知识的途径除了基于生活经验, 还基于已有的知识结构, 这也启示教师在进行教学时应当注重唤醒学生已有的知识结构, 实现新旧知识的有机联结。调用、迁移学生已有的知识结构, 其过程既是同化新知识的过程, 也是原有知识经验化运用的过程。

例2“温带海洋性气候”的教学

【学生已有知识分析】学生已经掌握的知识有: (1) 运用地图上的定向法描述区域位置; (2) 纬度位置和海陆分布特点影响气候类型; (3) 降水状况在一定程度上影响气温特点。

【新授知识】温带海洋性气候的分布及其特点。

【新旧知识联结教学】 (1) 引导学生查阅《世界气候分布图》, 设问:“温带海洋性气候主要分布在哪里?”———解决其分布。 (2) “聚焦西欧”:“西欧在海陆分布上有何特点?这种特点会带来何种影响?”———迁移运用“距离海洋近, 无山脉阻隔, 降水较多”这一已有知识。 (3) 设问:“这样的降水特点会对气温造成怎样的影响?”———迁移运用已有的关于“降水多则气温相应项稳定”的知识, 得出“温带海洋性气候冬季温和、夏季凉爽的气温特点”。

在这一教学中, 教师很好地将学生的已有知识迁移至新的问题情境之中, 这一迁移、运用的过程, 既是对已有知识的经验化运用, 也很好地同化了新的知识逻辑。

(三) 知识应当是基于学生的解读和思考而自主获得的

以生活经验化归学科逻辑, 要求教师除了注重知识在教学中的呈现方式之外, 还需要关注学生是如何获得知识的。学生获得知识的方式是衡量学生课堂生存处境的一个重要的参照。

基于生活逻辑, 学生知识的获取途径应基于对教师选用的素材、创设的情境的个性化解读和思辨, 并以此为基础实现知识的自主构建。建构主义的观点也认为, 只有当学生对知识进行个性化的“赋意”, 知识才能成为为学生所用的经验。

二、在问题设置上, 注重科学性与共情性相结合

问题设置是学生经验生发、学科知识体系构建的关键节点。要实现学生运用生活逻辑合理化归学科逻辑, 教师需要在设置问题时做到“科学性”与“共情性”的有机统一。

问题设置的科学性体现在以下几个方面:第一, 问题情境必须尽可能地形式多样并且简练, 同时, 应当包含设问可以凭借的足够的信息量;第二, 问题设置的指向性应当明确, 切口必须合适;第三, 问题设置应当注重层次明晰, 符合思维规律和逻辑规则;第四, 设问必须与教学目标相关, 能够有力推进教学的自然发展。

而问题设置的“共情性”, 则要求教师在进行问题设置时能够站在学生的立场上充分考虑到学生的应答能力, 以及可能遭遇的困境:第一, 共情性的设问应当充分尊重学生的经验基础和认知特点, 符合学生的所谓特点及规律;第二, 共情性设问应当积极关注学生课堂思维活动的变化、发展, 让学生体验到思维的节奏感和乐趣;第三, 共情性设问应当让学生觉得课堂学习活动是充满活力的。

例3“我国的远古人类”复习课教学

【材料】提供图1、图2所示的两幅图。

【设问】 (1) 观察图1、图2, 说说图中的物品作为劳动工具各有什么特征, 它们分别属于哪一历史时期。 (2) 历史学观点认为:“生产工具的进步往往会带来社会生活的巨大变革。”请结合所学知识谈谈当图2中的工具取代图1中的工具时, 社会生活发生了怎样的变化?

第一个问题指向明确, 主要考查学生认知层面的知识;第二个问题则给出明确观点, 引导学生展开思维, 考查学生知识的迁移和运用能力。两个设问层层递进, 遵循从“现象”到“本质”、由“具象”到“抽象”的逻辑, 且设问严谨、明确, 符合设问的“科学性”要求;同时, 由于是复习课, 学生已学习过此块内容, 有相应的认知储备, 对于较难的第二个问题, 教师先给出历史观点, 为学生的思考指明方面, 体现出设问“共情性“的要求。

三、在情境创设上, 注重学科知识呈现与学生感悟相结合

新课程提出三维目标的有机整合, 认为学生学习的过程是借助学习学科知识的过程培养学生的学科思维能力和学习方法, 并能促进学生情感、态度、价值观的发展。这三个过程应该是有机整合的。而为了更好地达成这样的教学目标, 创设相应的教学情境成了一个常用的教学策略。

“情境”究其本源, 有“真实性”“可感受性”“直观性”等特点, 这本身是将学科知识放置入学生生活的一种特例。但在当前的教学实践活动中, 教师在创设情境时往往存在两种误区:第一是情境是虚构的或者形式化的, 违背了“情境”的原旨;第二是情境与学科知识相割裂, 表现为情境的营造与教学内容无关或者低相关。前者无力以生活逻辑化归学科逻辑, 后者则缺乏了化归的对象。

基于生活逻辑的视角, 教师在创设教学情境时, 应做到学科知识呈现与学生感悟的有机结合, 做到情境本身内含的知识逻辑同时也化归了学科逻辑, 变成了学生的经验可以感悟的素材。

例4“综合探究三如何认识区域———以南非为例”的教学

【教材设置情况分析】此课内容在教材设计时, 其本身就呈现为虚构的情境特质, 旨在通过教师的指引引导学生游览南非, 进而达到巩固、深化第三单元“区域认识”有关知识的目的。

【此课教学可能存在的误区】 (1) 教学变成借助风景图片直观体验、感悟区域文化、自然景观:教师利用多媒体课件播放相关介绍片或者展览与南非相关的图片, 学生可能看得很快乐, 但只是看看罢了。 (2) 教师针对前面所学的“地形”“气候”“自然景观和文化差异”等内容一一设问, 学生则一一应答。虽然梳理了一遍学科知识, 但学生对南非仍然缺乏直观的印象。

【基于化归视角的情境教学】 (1) 通过多媒体以丰富的视频、音频素材勾勒出南非的自然风貌和文化景观, 给学生以确实的视觉、听觉体验。 (2) 基于情境的“共情性”设问:“是什么造成这些自然和文化差异呢?”———以此确定探究主题。 (3) 教师引导学生分组进行合作性探究学习, 通过查阅《世界地形图》《世界气候图》等先前接触过的地图, 分别探究南非的“地形”“气候”“经济文化特点”“风土人情”等知识细目。 (4) 分组交流探究成果, 评价学习体验和收获, 总结探究方法。

基于化归视角的情境教学, 必须以情境的“直观性”“真实性”“可感性”为前提, 同时, 能够为教学所用的情境还必须是内含学科知识和学科问题的情境。

四、在氛围营造上, 注重学理的思辨性与生活的愉悦性相结合

如果要关注学生的课堂生存处境, 那么在教师主导下的由师生互动共同营造的课堂文化氛围便是不可回避的问题。

知识的学习往往只能作用于学生的认知结构, 而环境、氛围则蕴含着化归知识为学生所用的力量。新课程改革在这个问题上直指先前在课堂教学中广泛存在的“一言堂”式的“言语霸权”, 主张营造安全的、和谐的、融洽的课堂文化氛围。

常用逻辑用语教学反思 第5篇

按照教材的安排，本章共分四个部分：命题及其关系，充要条件，逻辑联结词，全称量词与存在量词。学习目标是了解四种命题，会分析四种命题的相互关系；理解必要条件、充分条件与必要条件的意义；通过数学实例，了解逻辑联结词“或”“且”“非”的含义；通过生活和数学中的实例，理解全称量词与存在量词的意义；能正确对含一个量词的命题进行否定。由此可见，重点要抓好充分条件必要条件，对含一个量词的命题的题型的训练。

第一部分命题及其相互关系的教学，教学用书安排了2个课时，在实际教学中用了一个课时，重点解决了四种命题和他们相互关系，对于难点：四种命题的真假性之间的关系需要通过一定量的例子让学生自己归纳出互为逆否命题的两个命题的真假性相同这一结论，且还需要一定量的练习去巩固。在教学中发现学生掌握得还不错。

第二部分充要条件的教学是本章的重点内容，纵观历年高考考卷，这一考点常出。教学用书的建议是充分条件与必要条件1课时，充要条件1课时。在备课时我把两个课时的内容合成一个课时，在教学中，整个教学流程也是比较流畅，比较顺利地完成了教学内容。学生对与充分条件与必要条件的理解还是比较好的，所以，这一课时重点突破了对充要条件、充分不必要条件、必要不充分条件、既不充分也不必要条件的理解。当然，学生对于这几个概念的准确理解还需要一定时间的体会和思考，对于这些概念的运用和掌握还有赖与后续的学习，在章末的复习中还需进一步巩固。

第三部分逻辑联结词“或”“且”“非”的教学，主要问题是学生对于它们的数学符号“∨”，“∧”，“∟”比较陌生，需要通过练习让学生进一步熟悉，并且能够简洁、准确地表述新命题p∨q，p∧q，∟p。还有就是让学生理解和接受新命题的真假性的规定。不过，从实际教学中发现这个课时还是能很好完成教学任务。

第四部分全称量词与存在量词的教学，在通过实例得出全称量词与存在量词以及全称命题和特称命题后，可以马上引出对全称命题和特称命题的否定，一气呵成。这一内容的重点是让学生熟悉它们的数学符号“”“”，再就是它们命题的相互否定。

第五课时就是对《精讲精练》习题的讲评，一个课时共讲了3个课题的习题，还剩2个，让学生独立完成后自己核对答案，有疑问的题目和同学讨论后还弄不明白的就要提出来一起解决。

教学逻辑性 第6篇

关键词：教学目标,层次性,逻辑性

从知识技能目标来看,小学阶段的课程安排是很讲究逻辑层次的,以图形与几何领域为例,根据低年级学生直观感知思维占主导的特点,先是安排了长方体、正方体、圆柱等几个立体图形的学习;第二个知识模块则是在立体图形的基础上找到平面图形,感知从体到面的过程,初步认识长方形、正方形、三角形、平行四边形、圆等几个平面图形;第三个知识模块是出现在二年级上册的“角的初步认识”,让学生在已有的平面图形知识经验的基础上,感知到角,对角有一个初步的认识.

基于小学数学课程内容的逻辑性,在教学中就要求课堂教学目标要有层次性和逻辑性. 本文以“角的初步认识”的课堂实录为例,从知识技能目标这一维度,对小学数学教学目标的层次性和逻辑性进行分析和评价.

一、教学目标的设定——注重层次性

上好一节课首先要明确教学目标,“角的初步认识”一课在知识技能这一维度设定了三个目标,分别是:通过观察和操作活动,直观认识角,知道角各部分的名称;掌握简单的比较角的大小的方法;学会正确画角. 对于小学二年级的孩子,一节四十分钟的数学课,要掌握三个方面的知识技能存在一定的困难,但是这三个目标并不是孤立地罗列的,而是层层递进符合孩子的认知规律的,如果再加之授课教师的合理衔接和呈现, 学生会很轻松地掌握这三个方面的学习内容,从而达成目标.

二、角的初步感知——注重新旧知识的衔接,帮助学生建立知识体系

数学知识是连贯的, 教学时要注重知识内在的逻辑性,帮助孩子建立知识体系. 在 “角的初步认识” 这一课的教学中,教师以学生已掌握的平面图形“长方形”“正方形”“平行四边形”“三角形”为生长点,抽离出角,并结合学生已有的生活经验,由学生自己说出“角”这一名称. 新旧知识的衔接,加之对学生已有知识经验的引导,在学生的思维中自然地形成了一个完整的知识体系,同时也让课堂生动起来.

【教学片断1】

师:孩子们看老师把谁请来了? (PPT出示长方形、正方形、平行四边形、三角形)还认识这些图形宝宝吗?

生: 认识.

师:那我们赶紧跟他们打个招呼吧.

生逐一说出名称.

师:孩子们你们知道吗? 图形王国的小公主就藏在这些图形宝宝身上呢,看小公主要出场了! (PPT出示角)

师:这些漂亮的小公主啊,有一个好听的名字,知道它们叫什么吗?

生:角.

师:对,今天我们就一起来学习角的知识.(板书:角的初步认识,学生齐读课题)

三、角的概念的体悟:立足情景,自我感悟,无缝衔接,自然过渡

“角的初步认识”一课属于概念课,让学生体悟到角这一概念的本质“角有一个顶点,两条边”是本节课的重中之重.本课在学生对角有一个初步的、浅易的认识之后,借助情景让学生去找角,不断地通过视觉去感知角,接着让学生拿起三角板找角、摸角,在多种感官参与的活动之后,引导学生总结出角的本质特征. 这样的设计,层层衔接,自然地过渡到本节课的核心知识点. 接下来找角介绍角的合作练习以及判断图形的练习,强化了学生刚刚总结出的“角有一个顶点两条边”这一知识点,使得目标的达成更具有层次性.

【教学片断2】

师: 热情的小公主想邀请大家去它们的学校看一看,孩子们睁大眼睛仔细找一找,看小公主藏到哪里了? (PPT展示校园情景图)

在孩子们都参与找角的活动之后,引导孩子们拿出三角板,找三角板上的角,摸一摸,由视觉感知到触觉感知,找角的特点. 在学生感知到尖尖的、 直直的两个关键词之后教师总结.

师:这个尖尖的点叫作角的顶点,这两条直直的线分别叫作角的边.

师:先指顶点,从顶点出发这条直直的线叫作边,接下来也是从顶点出发,这是一个角.

师:请你伸出小手指,跟老师一起说“顶点、边、边,这是一个角”.

学生上台介绍角(教师将两个角贴到黑板上依次找学生上台介绍角).

师:她们介绍得好不好,同学们现在认识角了吗?

师:那一个角有几个顶点几条边呢? 齐读“角有一个顶点,两条边”.

师:在我们的教室里,在我们的身边藏着很多角呢,赶紧睁大眼睛找一找吧. 把你找到的角介绍给同桌听.

练习巩固:在6 个图形中辨认出哪个是角.

这一练习环节,不仅要求学生辨认出哪些是角,还要说出原因,意在不断巩固学生对于“角有一个顶点,两条边”这一重点知识的理解和记忆. 教师最后进行归纳总结.

四、角的大小的比较——层层递进突破难点

数学具有高度的抽象性, 而小学生往往缺乏感性经验,只有通过动手操作,获得直接的经验,才便于在此基础上进行正确的抽象和概括,形成正确的数学概念.

角的大小的比较是本节课的难点,孩子们会凭借固有的直观感受认为角的边越长,角就越大,若要打破孩子们已有的错误观念,帮助他们形成正确概念,就需要引导孩子们去观察直观教具,继而实际操作学具来实现直接经验的获得.

【教学片断3】

师:孩子们听,红角和黑角在不停地争吵,都说自己大一些,你们觉得谁大呢? (课件展示两个角)

引入叠合法比较角的大小,得出结果黑角大一些.

师:可是红角不服气了,它想大一些再大一些,让自己超过黑角呢. 你有什么办法让红角再大一些呢?

生:让红角的边拉长一些.

师:红角找来灰太狼帮忙想了个办法,看它把红角的边拉长了,长得都跑出屏幕去了. 可是这样红角就变大了吗? 就超过黑角了吗?

叠合法比较后还是黑角大一些.

师:那么角的大小跟边的长短有关系吗?

生:没有关系.

师:那角的大小到底跟什么有关系呢?

学生小组合作探讨答案.

教师引导学生总结出:角的大小与边的长短无关,与张口大小有关;角的两边张开得越大角越大.

动手操作:

师:孩子们拿出老师给你们准备的小礼物,折一个角吧,要求折一个比老师的角小的角(以老师手中的活动角为参照)

师:折一个比老师的角大的角.

折完之后比较大小,同桌比较大小.

此环节以师生齐唱歌谣结束,边唱边表演:“伸开两只小手臂,我也变成一个角. 两手张开是大角,并拢手臂角变小. ”

五、正确画角——巩固角的认识,操作练习实现教学目标

大部分孩子,甚至是非常聪明的孩子,都需要持续的复习与练习才能真正习得正确的概念和观念. 把正确画角这一知识目标作为最后一个知识点来学习,是因为画角既是新知的学习也是对角各部分名称和角的大小两个知识点的巩固加强. 在帮学生梳理画角步骤的同时,练习了角各部分名称,画角、介绍角让孩子再次对角的本质“角有一个顶点,两条边” 进行复习. 这一教学阶段的最后一个环节安排了一个小组合作学习环节,让学生两人一组比较画的角的大小,是对角的大小这一知识目标的复习巩固.

【教学片断4】

师:我们在介绍角的时候总是先介绍角的顶点,你们觉得,要是画一个角,应该先画角的什么呢?

师:我们一起看看王老师是怎么画角的吧.

师:王老师先画了角的顶点,再从顶点出发,向不同方向画两条笔直的线. 最后标上角的符号.

师:孩子们拿出纸笔,把最漂亮的角宝宝请到你的纸上吧.

展示孩子画的角(投影).

师:同桌比一比看谁画的角大.

结语

在小学数学课程的教学中, 教学目标的构建很重要. 合理的教学目标不仅能够促进学生对于知识要点的理解吸收,还能够有效提升学生的思维能力及综合数学素养. 是否具有逻辑性和层次性是评价一堂课的教学目标是否合理的一个重要指标.“角的初步认识”这节课虽设定了三个知识目标,但是在实际教学中,它们是螺旋递进的,使得三个知识目标在整堂课中形成了一个小的知识体系,注重了知识目标之间的层次性和逻辑性.

参考文献

[1]高海云.小学数学高效教学目标体系的构建[J].科技信息,2014(03).

教学逻辑性 第7篇

“逻辑”在不同的语境有不同的含义:指称客观事物的规律;指称某种理论、观点或说法;指称逻辑规则或逻辑规律;指称逻辑学。本文主要指第一种, 即教师在处理教学内容时是按照学科知识的构建规律来组织 (学科逻辑) , 还是按照学生心理发展的规律来组织 (心理逻辑) 。

美国实用主义教育家杜威在《教学方法原理》一书中深入研究教材展开顺序时首先提出了“逻辑的”与“心理的”问题。他所说的“逻辑的”就是本文的学科逻辑顺序, 而“心理的”就是心理逻辑顺序。

他认为教材展开顺序照搬学科知识的逻辑体系, 就是用最逻辑的形式整理好的教材, 首先把学科内容分析为种种的逻辑成分;然后对每种成分下一个定义;最后把所有的因素按照逻辑公式或普遍原则, 安排成若干组或类。这样, 学生逐条地学习各种定义, 逐步地增加这些定义的内容, 造成逻辑的体系。[1]74他认为严格的逻辑形式实际上体现了专家、内行者所取得的结论。传统的教材上的定义、划分、分类等是把专家们取得的各种结论加以浓缩提炼而成的, 这是把内行专家的终点当成初学者的起点, 是极不合理的, 甚至是荒唐可笑的, 它忽视了儿童在各个发展阶段心理特征、已有经验和认知发展水平的差异。[1]76他指出, 一方面由于儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界, 而不是一个事实和规律的世界。事物不是以抽象概括的方式呈现出来的, 而是以形象、生动、具体、个别的方式存在于儿童的经验中。另一方面儿童的生活是一个整体, 一个总体。他敏捷地和欣然地从一个主题到另一个主题, 但是他没意识到转变和中断。在儿童的经验里, 事物并不是分门别类地呈现出来的。一句话, 已经归了类的各门科目, 是许多年代的科学的产物, 而不是儿童经验的产物。[2]112他认为如果学校的课程教材能够利用儿童本能的兴趣, “让儿童先表现他的冲动, 然后通过批评、提问和建议引导他认识他已经做了的事, 他需要做什么, 结果就会完全不同”, 就可以让学生认识到要成功地完成他所感兴趣的事, 解决他自我活动中出现的问题, 掌握一定的工具、方法和知识是必要的, 从而将其一步步引导到学科知识的学习上来, 那么, 学生将会深切地认识到所学东西的价值和社会意义, 学生的学习将会是自然的、有动力的、牢固的和有效的。[2]47-50因此他主张教材应该从学习者现有特征出发, 选择适合学习者需要结构、经验准备状态和认知发展水平并能促进它们进一步发展的顺序或方式来展开教材;随着学习者的成长和发展, 学习者特征不断变化, 教材须及时反应、调整展开顺序或方式, 从而使教材适应变化了的学习者的准备状态并进一步促进学习者的成长和发展。

杜威在批判传统的教材组织仅按照学科逻辑, 而不顾学生的心理逻辑的种种弊端的基础上提出了教材组织应关注学生的心理逻辑, 应该说是一次根本变革。按照其观点, 对低龄儿童的教学内容处理应以心理逻辑为核心。而高校学生做为以学习为主要任务的人, 仍需要在关注学科逻辑的同时关注心理逻辑。

二、教师在组织教学内容时不同价值取向及其效果表现

少数教师缺少学科逻辑与心理逻辑的观念, 在课堂教学实践中表现为知识内容讲解不清, 条理混乱;同时所讲内容也缺乏与学生实际生活相结合的情境或案例, 整个课堂教学无效果可言。

部分教师青睐按心理逻辑的价值取向来处理教学内容, 而对学科逻辑的重视远不如前者。其表现是课堂教学能够结合学生实际列举出许多丰富的实例, 或使用多种提问方式来调动学生, 或运用多样化语言 (幽默的、富有激情的、多变的语调、多样的面部表情和肢体语言等) 感染学生。通常情况下, 这样的课堂比较热闹, 学生看起来比较活跃, 师生互动较好。但是如果细细回味一节课的教学内容, 又常常让人感到所讲授的内容实际价值太少, 能够引人深入思考的寥寥无几。

大多数教师重视按学科逻辑的价值取向来处理教学内容, 认为大学生的教学不必像中小学生那样更多关注学习兴趣的提高, 只要把教学内容的深广度挖掘到位, 理论前沿把握清楚, 课堂教学效果就会好。于是非常重视学科知识的深入扩展与课堂信息量的丰富, 他们学科知识准备充分, 条理性强, 但有时也会因某些内容拓展过细而影响了整体知识体系的把握。对于学习自控能力强的学生来说, 他们可以获得丰富的学科理论知识与相应的思维方法;而自控能力较弱的学生则不太欣赏这样的教师。

真正受欢迎的教师是在处理教材时既重视学科逻辑, 又重视心理逻辑。重视前者使教学内容具有深广度, 可引发学生深层次思考;重视后者可调动学习积极性, 使学生全身心投入到学习中来。而二者的有机结合, 又能使教师深入挖掘教学内容中的能力、情感与道德的影响因素, 从而更全面地实施教学目标。

三、学科逻辑与心理逻辑有机结合, 积极促进课堂教学质量的提高

高校教师首先应关注学科逻辑, 因为在处理教学内容时比中小学教师具有更大的自主性和自由空间。衡量高校教师教学质量的一个重要指标就是教学内容的深广度、授课内容与理论前沿的结合程度。高校教师承担的教学、科研与服务社会的任务中, 科研具有特殊的意义:一方面他所教的内容, 所使用的方法、模式、手段可以是他的研究成果;另一方面在教学过程中也必须善于引导学生进行科学研究活动, 这种研究活动本身与研究活动的示范行为必须关注学科逻辑。应该说高校教师所展示的学科逻辑的清晰度、丰富性、关联性是考察高校教师专业素养高低的重要尺度。关注学科逻辑的策略主要有以下几方面:首先, 全面把握现有课程的全部教材, 并能分析各种教材的优缺点、其中比较有影响教材的特色是什么;其次, 全面把握与该课程各部分内容相关的研究成果, 包括相关的研究综述、热点问题、已取得的研究成果和未来发展趋势;再次, 从学科史的角度, 把握其发展脉络及其特征;最后, 从实践的角度, 探悉目前存在的主要困惑与疑难。在上述基础上, 来确定本学科的知识体系。

高校教师还应关注心理逻辑, 因为高校教师不仅应是学科专家, 更应该是学科教学专家。高校教师关注心理逻辑的策略主要有以下几方面:一是学习并掌握相关的心理学知识, 如普通心理学、教育心理学、学习心理学、发展心理学、认知心理学等;二是熟悉当代大学生的关心热点、感兴趣的话题;三是善于与学生交流与沟通, 了解大学生的个性特征与实际生活 (包括日常生活、学习生活、人际交往活动等) ;四是广泛学习并掌握相关领域的信息与技能。在此基础上对已经确定的学科知识体系进行重新加工, 使其符合学生的学习需要, 使其有利于激发学生的学习动机。如一位地理教师在讲授“月相”时, 导入部分最初是以总结上一节课的内容的方式展开的, 总结部分非常细致, 但效果并不理想, 后来改变了导入方式, 由几首与月亮有关的古诗词的诗歌配画问题情景的形式展开, 课堂气氛与学生的思维一下子活了起来。

对按照学科逻辑已经加工好的教学内容, 再按照心理逻辑进行加工, 就好比是人们在加工食品时, 首先要选择有营养的原材料, 然后进行精心加工, 使其不仅有营养, 而且口感好, 让人愿意吃。不仅如此, 人们还希望在制作与品尝过程中能够获得美的享受。这实际上涉及到了第三次加工。

按照心理逻辑加工后, 还需要再一次按照高层次学科逻辑 (思维的逻辑) 进行加工。如上述的地理教师在处理导入部分时, 最后是:首先由诗歌配画问题情景的形式展开后, 点出本节课将要从天文学角度来学习“月相”。这实际上, 是将已经激发起来的学生学习积极性引入深层次的学习内容与学习过程中。

参考文献

[1][美]约翰.杜威.我们怎样思维.经验与教育[M].赵翔林, 任钟印, 吴志宏, 译.北京:人民教育出版社, 2005.

阅读教学中逻辑知识的运用 第8篇

一、依据文本, 从名称探求实际

一个实词往往表示几个概念, 这就是所谓的一词多义现象。对于某个实词有时要结合具体的语言环境甚至时代背景, 才能从字面的意思理解其实际内容。这样, 就需要让学生掌握从名称探求实际的思维方法。

例如在《答司马谏议书》一文中, 王安石引出司马光指责他“侵官、生事、征利、拒谏”一段话。对于“征利”, 课文注释是这样的:“设法生财, 与民争利。”对于“民”这个概念, 一般的解释是指“老百姓”, 如该文中“胥怨者民也”便是如此。但是, 我们只要深入了解一下就可以知道:“征利”指的是新法中的散青苗钱, 而散青苗钱的目的, 是想以政府的低利贷款代替豪强地主的高利贷, 这是王安石抑制豪强地主的方法之一。可见, 司马光指责的“征利”, 就是指王安石与豪强地主争利。再看看司马光信中攻击王安石“尽夺商贾之利”“压富民之利”的话, 就更应该清楚地看到这一点。所以, 只有把注释中的“民”解释为商人及豪强地主, 我们才能理解司马光攻击新法的阶级立场。

二、立足文本, 从已知推出未知

有些作品并不把作者的意思和盘托出, 往往需要读者进行推理。如“在生活困难的人家, 一个人要是逼得父母动老本, 那就是坏蛋, 那就是流氓。于勒叔叔把自己应得的部分遗产吃得一干二净, 还大大占用了我父亲应得的那部分”, 这实际上是一个省略“于勒叔叔是坏蛋、流氓、无赖”结论的三段论。学生敢不敢推断出这个结论呢?经过提问, 不少学生承认这个结论, 但答不出个中缘由, 这就需要老师的启发。这段话可以从三个问题推出一个三段论:1.当时人们的心目中, 那种逼得父母动老本的人, 是不是坏蛋、流氓、无赖?2.于勒叔叔把自己应得的遗产吃得一干二净, 还大大占用了“我”父亲应得的那部分, 算不算逼得父母动老本的那种人?这两个问题的答案显然是肯定的。那么, 第三个问题 (于勒是不是坏蛋、流氓、无赖) 也就显而易见了。确认了这一点, 就可以理解这种为下文菲利普夫妇不认亲兄弟作铺垫的写法。

再如《藤野先生》中的匿名信事件, 那些“爱国青年”为什么要污蔑“我”的成绩与藤野先生预先泄密有关呢?文中有言:“中国是弱国, 所以中国人当然是低能儿, 分数在六十分以上, 便不是自己的能力了:也无怪他们疑惑。”这是作者顺着日本“爱国青年”的思维来揭露他们反向推理过程, 老师掌握了这个推理, 就可以抓住其大前提的谬误来提问学生:“到底是不是所有弱国人都是低能儿?请举例说明。”这样, 便会引出周恩来、鲁迅、郭沫若等一大批革命志士, 也会引出李四光、华罗庚等一大批卓越的科学家, 从而揭露这群名为“爱国青年”实为“军国主义者”的反动性, 也理解了鲁迅这句激愤的反语。如果后面再加一个问题:“为什么旧中国有这么一大群有才华的人, 却成为弱国呢?”就很容易使学生的思维上升到社会本质方面了。

三、吃透文本, 从文内延及文外

写诗贵在写出“诗外”, 读诗也贵在读出“诗外”, 对于一般文章也是如此。教师教学生阅读, 就是要提高他们举一反三的阅读能力。举一反三阅读的效果如何, 必须经过必要的迁移训练才能得到检验。从认知心理来看, 阅读新课之后, 简单地布置作业或机械地“一课一练”, 往往会使学生身心疲惫。如果创设出有利于学生举一反三的迁移情境, 就会再次点燃学生思维的火花, 使学生再接再厉, 完成迁移训练。例如学习《威尼斯商人》一课, 在学生理解了夏洛克的性格和刻画人物性格的多种方法后, 教师创设了下面的迁移情境, 引导学生认识典型人物形象的社会意义:学习了本课, 同学们从夏洛克这一人物身上对当时的社会有了更广泛的了解。优秀的文学作品是那个时代的一面镜子, 也是一个文化宝库。无独有偶, 不少作家都塑造过守财奴的形象, 用来反映社会现实。法国剧作家莫里哀写过一个剧本叫《吝啬鬼》, 剧中的主人公阿巴贡就是一个爱财如命的守财奴。法国文学大师巴尔扎克的《欧也妮葛朗台》中塑造的守财奴葛朗台, 比起阿巴贡来有过之而无不及。我国的《儒林外史》中也写了一个守财奴严监生。谁可以讲一讲表现阿巴贡、葛朗台或严监生极端吝啬的细节描写, 再同课文中的细节描写对照来认识?有学生当堂讲了有关严监生的细节描写, 也有人讲了阿巴贡、葛朗台的细节描写, 并与对夏洛克的细节描写作了对比。讨论交流后, 学生们仍沉浸在兴奋之中。对优秀文学作品中典型人物形象共性的扩展认识, 延伸到了课外。课后, 不少学生找来《吝啬鬼》《欧也妮葛朗台》或《儒林外史》阅读。创设阅读情境, 让学生的阅读兴趣从课内延伸到课外, 是一项创造性的工作, 单凭教学经验是无法完成的。它们都是教学艺术的结晶, 需要在实践中不断探索、创新。

四、推敲文本, 推敲反常理的逻辑思维

有些文章, 作者的某些思维过程表面上看似不合事理, 但其结果却能表情达意, 并为人们所公认, 在不合事理的表面恰恰显出其逻辑思维的真实。

如《有的人》开头:“有的人活着, 他已经死了;有的人死了, 他还活着。”作者违反常情写下了精彩的诗句, 这就使读者不得不思考:为什么死了还会活着, 活着的又是已经死了呢?思考后才知道:前一句的“死”是肉体之死, “活”是精神上的活, 指像鲁迅那样的千百万革命者;后一句的“活”是肉体之活, “死”是精神上的“死”, 指统治阶级和为统治阶级效劳的反动分子。正因为与常理相悖, 才深刻地体现了作者的逻辑思维, 寓意十分深刻。

再如《马说》开头:“世有伯乐, 然后有千里马。千里马常有, 而伯乐不常有。”从一般思维来看, 前后两句也是矛盾的, 但这正可以引起读者深思。原来, 作者为了使行文简洁, 使“有”这一概念的含义不同, “千里马”的含义也不同。前句的“有”, 是指出现, 可理解为:世间出现了伯乐, 然后才出了千里马, 意即只有伯乐才能发现千里马;后句的“有”是指存在, 可理解为:千里马经常存在, 但伯乐却不经常存在。此外, 前句“千里马”是指名称, 后句“千里马”是指实体。可见, 作者的思想并不矛盾。在不影响文意的前提下, 行文反而显得简练。

初中数学概念教学的逻辑解析 第9篇

数学概念分为原始概念和定义概念。原始概念往往是直接从客观事物的空间形式和数量关系抽象而来的, 比较直观具体。在教学中, 教师若能很好地利用直观教具, 使学生通过观察而明确概念所反映的对象、特性, 以及概念所适用的范围, 则能收到较好的效果。定义概念, 虽然是对客观事物的空间形式和数量关系的反映, 但其产生和发展经历了抽象和概括的过程, 具有其本身的复杂性和抽象性。因此, 在进行定义概念教学时, 教师有针对性地引导和帮助学生逐个角度、逐个层面地认识概念反映的对象, 是很有必要的。

1. 明确概念的研究对象

对概念要做到能够正确理解, 明确概念的研究对象是第一要义。教师在进行概念教学, 特别是在初步建立新概念时, 必须首先明确指出概念的研究对象是什么, 同时可采用类比、反例等手段对概念的研究对象进行个性凸显。例如, 对“平行线”之一概念的教学, 教师在引导学生通过观察得出平行线是“同一平面内的两条不相交的直线”时, 要强调平行线概念的研究对象是同一平面内的两条直线, 它不是射线、线段, 更不是曲线。学生对于研究对象的明确, 意味着对新概念已初步地接受, 有了初步的认知。

2. 明确概念成立的条件

要正确理解概念, 明确概念成立的条件同样是很重要的环节。有些概念的表述很相似, 但随着其限制条件的不同, 概念的内涵可能完全不同。比如, “在同一平面内的两条不相交的直线是平行线”, 这一关于平行线的概念, 如果忽视了其前提条件“在同一平面内”, “平行线”之一概念就不一定成立。因为在空间中确实存在着不相交但也确实不平行的直线异面直线;再如“圆”之一概念的表述为“在同一平面内, 到一定点的距离等于定长的点的集合”, 如果没有“在同一平面内”这一前提作保障, “圆”的概念同样不能成立, 因为在空间中到定点的距离等于定长的点的集合可能是球面。像这样的条件性较强的概念在中学数学中是很多的, 教师要用类比的方法, 使学生对概念成立的条件有明确的认识和全面的理解。

3. 揭示概念的内涵

概念的内涵是概念的反映对象在一定条件下所具备的本质属性, 是此概念区别于其他概念的根本标志。一个定义概念, 其研究对象及相应条件的确定, 即意味着概念内涵的确定。因此, 概念教学的主要任务之一即是要凸显概念的内涵本质和本质特征, 同时要帮助学生排除误解因素对本质理解的干扰。

由于在教学中, 给概念下定义常用“种概念加类差”的方式, 因此概念教学时要重点讲解定义中种概念和类差, 使学生认识到被定义概念既拥有它的种概念的一切属性, 又有自己所独有的特性即类差。例如, “两组对边分别平行的四边形是平行四边形”这一定义中, “四边形”就是平行四边形所具有的最邻近的种概念, 类差是“两组对边平行”。应强调指出平行四边形首先是四边形, 具有四边形的一切属性, 如内角和为360°, 具有不稳定性等, 同时还应强调平行四边形是特殊的四边形, 特殊在“有两组对边分别平行”。

有些概念的种概念和类差不够明确, 教学时通常还要从侧面对这些概念的内涵进行阐述。比如“互为余角”概念的教学, 必须强调两点:其一, 必须是两个角, 单独一个90°角或和为90°的三个角及三个以上角, 都不能说互为余角;其二, 两个角之和必须为90°。这两点即是“互为余角”这一概念的本质所在。另外, 教学实践表明, 很有必要向学生说明两个角是否互余与角所处的位置无关, 比如南极有一个角为30°, 北极有一个角为60°, 但这两个角仍然互为余角。

4. 在应用中加深对概念的理解

无疑, 学习概念是为了应用。学生对初学概念即使能弄清其基本含义, 也未必能运用概念进行运算、证明。同时, 应用是对概念的加深理解最有效的方式和途径, 具体应用过程可使概念的对象属格化、抽象的条件具体化、深刻的定义浅显化。所以, 必须配以典型的例题, 引导学生掌握概念的适用范围和方法, 从而加深学生对概念的理解。仍以“互为余角”概念为例, 配以如下例题, 要求学生自己先行解答。

例:如图所示, 在△ABC中, ∠ACB=90°, CD⊥AB于点D, DE⊥AC于点E, 则图中互余的角共有 (%%) 对。

A.6 B.7 C.8 D.9

结果多数学生选C。我们对此题作如下分析:在解决直角三角形中的互余问题时, 要考虑三种情况: (1) 直角三角形中的直角被分成两部分的两个角互余:∠1与∠2, ∠3与∠4; (2) 同一直角三角形中的两个锐角互余:∠2与∠B, ∠1与∠3, ∠4与∠A, ∠A与∠B, ∠1与∠A; (3) 等量代换得到的互余角:∠2=∠3, 故∠3+∠B=90°, ∠2+∠4=90°, 即∠3与∠B、∠2与∠4也是互余角, 所以共有9对互余角, 正确答案为D。该题中学生出错的主要原因是不自觉中对“互为余角”强调了位置关系。通过以上分析, 学生可以更全面、深刻地理解“互为余角”这一概念。

5. 梳理概念之间的关系, 形成概念体系

思维教学促进学生逻辑能力提升 第10篇

把握认知环节

高中阶段，对学生逻辑思维进行培养的重要基础就是认知环节，只有认识并了解数学知识与理论，才能逐渐形成数学逻辑思维。首先，要形成感性认识。数学知识具有一定的抽象性，学生难以在实际生活中找到原理或公式，大大增加了学习难度。所以教师要引导学生形象化抽象的原理与知识，使其形成感性认知，比如：应用多媒体技术向学生动态演绎原理与公式的推导过程，加深学生的理解和记忆。其次，要形成理性认识。教师要帮助学生完成感性到理性的转化，使学生可以多元化应用原理性知识点，形成一定的认知能力，为培养逻辑能力打下基础。

学生是教学活动的中心，教师只是活动的组织者和引导者。教师必须确定并尊重学生的主体地位，让教学行为服务于学生的发展，在教学目标中纳入培养学生的逻辑思维能力。高中数学教材普遍性较强，无法使每个学生的逻辑能力发展需求得到满足。教师在教学过程中要根据学生的知识基础、学习能力等为基础，有针对性地设计教学内容，有效锻炼不同层次学生的逻辑思维。例如：教授三角函数知识时，教师应当以学生的逻辑思维为切入点，着重培养该方面能力。完成基础知识的讲解后，教师向学生提出应用性题目，要求其深入思考，互相交流观点，发现思维上的不足之处。

教师在开展数学教学时，只有从学生的个人需求入手，才能使其逻辑思维能力得到有效提高。所以，教师在高中数学教学中需要确定学生的主体地位，充分关注其数学需求。

激发数学兴趣

对于学生而言，学习时最大的内动力就是兴趣。特别是高中生，在升学压力与繁重课业负担的影响下，很少有学生关注学习兴趣，只是盲目地学习和练习。这种情况下，学生缺乏探索欲望，自然无法拓展思维能力。为了激发学生的学习兴趣，教师可以从生活出发，引导学生发现生活与数学知识间的联系，发现生活中的数学，接着开展社会实践，使学生在亲身实践的过程中巩固数学知识，增强学习欲望。例如：在讲解“概率”一节时，教师可以结合生活中许多家长曾经购买过的彩票自编习题，这样很容易引起学生的兴趣，而且可以帮助学生解答“是否真的能中大奖”等问题。首先询问学生身边是否有人购买过彩票，是否曾中奖，接着在介绍的同时给出题目。

另外，在培养逻辑能力时，良好的学习习惯也是非常重要的。形成正确的学习习惯后，学生会自主归纳、整合数学问题，在对比和总结中找到自身的不足之处，逐渐形成整体性较强的数学知识系统，学习行为也会具有较强的逻辑性。为达到该目的，教师可将数学内容划分为若干个模块，如导数、向量、数列、三角函数、代数、几何等，要求学生总结每个模块的学习重点和难点。学生在总结过程中，思路愈发清晰，逻辑思维能力也会有所提高。

创设教学情境

众所周知，高中数学的知识、理论、公式等比较枯燥、抽象，对于学生而言有一定的学习难度。学生在逻辑思维能力与分析能力均较强的情况下，能够更容易地学习高中数学知识。学生在学习新知识的过程中，可以将知识运用于数学问题的解答中，通过分类和对比来概括知识、处理数据，对数学原理进行反复验证，从而完善自身的知识体系。学生在学习过程中能够对数学知识进行直观感知，将数学知识有机结合具体的实践或者事物能够明显降低知识的难度。基于这一点，教师应留心生活中的数学素材，寻找教学灵感，在课堂教学中创设生活化的、真实的教学情境，提高学生参与课堂学习的积极性，并且使其认识到数学学习的重要性。例如：教师根据学生的数学基础、学习能力等，将其分为若干小组，并给出一些题目。学生们看到题目后，纷纷展开激烈讨论。在营造的课堂情境中，学生的学习热情高涨，主动分析、探索问题，逻辑能力自然得到提高。除此之外，为了有效拓展学生的思维空间，教师要为其创造一定的思考空间，鼓励其自我总结和完善。一方面，教师可以组织相关的探究活动，比如：推导原理或公式，适当开展探究活动有助于学生在独立思考过程中形成逻辑思维能力；另一方面，教师要积极组织自主学习活动，激发学生的好奇心与求知欲，提高其学习的积极性，从而形成逻辑能力。

结束语

在高中数学教学中，培养学生的逻辑能力和思维能力是提高教学效率与教学效果的重要措施。特别是在新课程改革的背景下，教师需要尊重学生的主体地位，给予正确引导，使其形成良好的学习习惯。在课堂教学中创设合理、真实的教学情境，层层推进教学，在潜移默化之中培养学生的逻辑思维能力，从而提高起综合素质与数学知识运用能力。

论逻辑碎片空间教学方法 第11篇

关键词：逻辑碎片,逻辑化表格,空间教学

我国中长期的教育改革纲要明确提出推动高职教育的信息化进程这一战略目标[1], 《高等职业教育创新发展行动计划 (2015-2018 年) 》的主题是创新发展[2], 这也就要求高职教师在教学过程中运用新的教学模式推动实现教、学、做融为一体的重要目标。以世界大学城为平台, 通过教学资源、教学环境、教学活动的数字化, 教师、学生建立云空间, 并利用云空间进行师师、师生、生生教学互动, 实现教学资源的充分共享、有序管理。但是, 在现实教学过程中如何便捷、简单、自由的应用成为教学过程中的重要问题。本文提出逻辑碎片空间教学法旨在解决这一问题, 打破空间教学对知识点的盲目性, 使课程知识体系的脉络清晰化, 提供教师与学生双方更丰富更有效的教学资源、更多互动交流的渠道。文章所介绍的所谓逻辑碎片教学主要从以下两方面展开:其一是逻辑碎片的制作, 其二是逻辑表格的制作。整个教学过程是通过“逻辑碎片表格化”来实现的。

一、制作逻辑碎片

碎片有多种解释, 笔者把它定义为“教学活动内容的一个基本的独立单元”。它可以是一个公式、定义、原理、结构、现象或规律等。多媒体PPT课件中的一张图片或者一个动画, 都可以用来演示, 借助文字和老师的讲解就可以表达一个知识点。每个“文字段”、“图片”、“讲解”都是基本的独立单元, 称之为碎片。所谓的逻辑碎片是指老师通过对这些碎片的编辑、设计, 赋予碎片之间合理的逻辑关系, 最终成为一个便于学生接受的知识点。

教师备课的首要任务就是制作这些逻辑碎片, 并把它们上传到大学城的空间里, 精心设计好的逻辑碎片可以为学生预习和自主学习做好铺垫, 实现知识向学生“无师自通”的转移, 还可弥补课时不够的困境。

逻辑碎片可以在原有的多媒体PPT课件的基础上转换, 将原来的PPT分“片”包装, 转成Flash。PPT是一个不错的制作逻辑碎片的平台, 在上面编辑的所有文字、Flash动画、图片、公式和视频, 转换后照旧可以运行。分析一下PPT后会发现, 通常所讲的逻辑碎片是由一张或几张幻灯片组建构成, 可以利用i Spring软件将逻辑碎片分别转换为Flash, 而后上传到空间, 获取上传地址存入地址库。以下介绍逻辑碎片的具体制作方法:

(一) 安装i Spring转换软件

点击网址http://www.worlduc.com/blog2012.aspx?bid=17899128, 下载ispring破解版后, 放入C盘根目录下 (不要放在桌面上) , 解压, 点击) i Spring Presenter Portable.exe开始安装 (有警告, 则防火墙允许所有程序运行, 或暂时关闭防火墙, 360 杀毒) 解压“i Spring汉化文件.zip” , 按提示运行汉化软件 (注意, 查一下自己安装在C盘的ispring的位置, 不一定都在提示上说的“程序文件夹”, 有可能直接就在根目录中, 只要找到lng文件夹就行) 。

此时打开PPT, PPT左上方出现ispring, 软件已经被汉化。

(二) 打开要备课的PPT, 确定要转换的知识点

如何确定知识点?例如, 机械基础课程中的“焊接接头”包括对接接头、角接接头、T形接头和搭接接头四种, 在PPT上分别做了四张幻灯片, 如果把“焊接接头”作为一个知识点, 就将四张幻灯片合并为一个逻辑碎片, 转换成一个Flash。如果把四种接头形式分别当作四个知识点, 也就是四个逻辑碎片, 就分别将四张幻灯片转换为四个Flash。本文以采用“四合一”转换为案例进行讲解, 因为本科教材、专科教材或者技工学校的教材, 谈到“焊接接头”都是讲这四个内容, 把它们做成一个逻辑碎片, 无论教材怎样变, 都可以直接调用。

知识点的容量多大合适呢?应该以“知识点”的边界清晰、内容稳定、容量适度为原则, 这样做出的逻辑碎片才可以共享调用。如果把一本教材当作一个知识点, 就谈不上共享性和调用性, 那只能是专用。

提示一下, PPT有许多动画功能, 用这些技术也可把若干张幻灯片合并在一张幻灯片里, 而后再转化, i Spring转换后都保留这些动画的操作。转换后生成Flash, 一旦上传完成, 就毫无用处了, 直接删掉就可以了, 而这个PPT却要作为母版保存好, 以便以后修订。

(三) 点击i Spring的“发布”, 左列选项默认为Web, 播放器模板下的“播放器”选项选lite (转换完带有播放控制条) 。 如果转换的Flash打算重复播放, 在“播放与导航”选项卡内选择“循环播放”和“点击鼠标时, 显示高级动画”两项。这些设置都是一次性的, 以后就成为默认方式。

(四) 点击下方的“发布”按钮, 几秒钟后转换为Flash (扩展名为.swf ) , 这样就制作完成了一个碎片。此时软件会自动通过IE网络播放器演示, 也可以在本地用QQ影音等播放器进行播放。制作好的碎片就可以发布到空间, 再提取地址。

二、建立逻辑化表格

建立逻辑化表格, 需要把逻辑碎片按课程体系做脉络化处理。教材上的“章、节、目”本身就含有体系的脉络, 隐含着逻辑关系, 把逻辑碎片与逻辑表格相链接就能展现出课程的知识体系。大学城为上传的每个逻辑碎片均提供共享地址 (大多数网络教学平台不提供) , 直接复制链接即可使用, 无需下载。以下是建立逻辑化表格的方法。

(一) 打开Word文档, 页面设置选择A4, 横向。建立一个表格, 根据教材需要, 分列填入章、节、目等标题, 字体要在30 以上, 选用粗体。可以参考图5 中的章节目布置, 右列红色字体就是“知识点”。

逻辑表格制作比较简单, 大学城发表文章编辑框中的工具, 有的用起来很别扭。如果需要美化表格或给表格着色, 可在Word上完成, 但像在表格里插入图片发表文章时, 都会过滤掉。

(二) 将整个表格复制 (Ctrl+A) , 而后在空间发表文章框里复制这张表格。空间上课就可直接使用这张表了。

(三) 在发表文章框里, 给所有的“知识点”建立超链接 (链接到上传空间里的逻辑碎片) , 找到与知识点对应的逻辑碎片, 右键“编辑超链接”, 复制它的地址, 回到空间, 知识点涂蓝, 点击超级链接图标。

点击后, 在红色框内复制逻辑碎片的地址。黑色框设定为“新窗口”打开, 点击确定, 完成碎片链接。

三、逻辑碎片教学的特点

本文提出的逻辑碎片教学方法的优点主要表现在以下几个方面:

(一) 可直观地展示知识点之间在体系层面的关系, 便于教师上课时的“承前继后”, 这是PPT不易做到的。

(二) 便于学生课前预习, 课后复习, 有利于学生对知识体系的掌握, 具有“纲举目张”之功效。

(三) 便于备课, 特别是对于案例教学, 可以通过链接, 灵活调用以往的案例。

(四) 直接做网上连接, 充分利用网络的庞大资源, 特别是即时性的信息, 省去了下载、保存和上传的很多过程。

(五) 添加、修改方便, 教材是有限的, 一个好的逻辑表格胜过教材, 有助于提升授课效果。

(六) 上课只用一张表!整个上课过程用一张表格就可以实现, 无需每次输入个人账号和密码登录大学城, 直接在在本地运行就可以。

四、结语

逻辑碎片空间教学方法作为一种新兴的共享架构的教学方法, 将其应用到信息化教学是新形势下对教育改革的探索。运用逻辑碎片空间教学方法, 必能促进教学模式的大变革, 必将掀起未来教育的革命。

参考文献

[1]国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010-2020年) [R].中华人民共和国教育部, 2010.