教育行动研究范文

教育行动研究范文（精选6篇）

教育行动研究 第1篇

行动研究与行动教育

建平世纪中学李传峰

摘要：作者有幸作为上海浦东区高中数学教师，参加了顾泠沅老师领衔的上海市骨干教师―行动教育‖模式高级研修班第一期培训，该班是对当前中小学教师培训模式的实践与探索，如何在国外先进教师培训理论与模式的基础上，探索适合我国国情的有效教师培训模式？顾老师借鉴―行动研究‖、―结合课例的同事互相指导‖、―案例教学方法‖、―专家——新手型教师比较‖等理论提出了以三次实践，两次反思为特点的―行动教育‖教师培训新模式，本文是作者参加培训以来对―行动教育‖模式的认识与体会。

关键词：行动研究行动教育课例

随着我国教育的发展，教师自身素质的发展问题变的日益突出，上海社科院顾泠沅老师在全面分析当代基础教育教学任务内容的变革基础上，提出了对基础教育教师实施有针对性的培训的迫切必要性。[1]事实上，国外教育发达国家的教育发展实践也一直在证明一个结论―教师的素质再怎么强调都不过分‖。特别是随着我国基础教育课程改革从构想到实验，进而马上面临全面推广的关键时刻，教师的素质能否胜任基础教育改革提出的新的教育目标和教学任务，将成为制约改革成功的瓶颈。近几年，对如何解决传统教师在职教育与培训中存在的，教育理论在教学实践中难以落实，因而造成理论与实践―两张皮‖的尖锐矛盾，国内外众多专家和教育工作者进行了广泛而有效的实践与研究。其中对教育届影响最大的应当数美国著名学者科特·勒温在社会心理学研究中提出的，而后被教育领域广泛应用的―行动研究‖。

一、行动研究

科特·勒温认为 ―没有无行动的研究，也没有无研究的行动‖。二十世纪五十年代，行动研究的思想被介绍到教育领域，在美国曾风行一时。研究的目的是―帮助实践工作者省察他们自己的教育理论与他们自己的日复一日的教育实践之间的联系；它意在将研究行为整合进教育背景，以使研究能在实践的改善中起直接而迅捷的作用；并且它意图通过帮助实践工作者成为研究者，克服研究者和实践工作者之间的距离。‖[2]二十世纪六十年代为了解决课堂和学校实际问题，英国兴起了―教师即是研究者‖的教育行动研究活动行动。目前，关于教育行动研究的概念和特征还没有较统一的认识，在《国际教育百科全书》中被定义为―由社会情境（教育情境）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加强对实践活动中及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。‖其模型为―计划——行动——反思——研究‖；勒温认为行动研究的三个关键词是―观察、反思、应用‖；[3]台湾学者提出行动研究的步骤为―发现问题、分析问题、拟订计划、搜集资料、批判与修正、试行与检验、提出报告等。

[4] 2001年5月举办的第二届中国教师教育国际研讨会上，行动研究被定义为―行动研究是我们与其他教育工作者为改进教学通过下列方式（确定问题、寻找解决途径、应用解决方法、结果分析以及理论发展），共同从事的系统化调研行动。

还有人认为：―教育行动研究是一种融理论与实践、行动与研究为一体，行动者与他人合作，以解决实际问题为导向，以教育行动本身为研究对象，通过案例评价、反思、总结等多种研究方法，寻找改进教育行动的方法，提高教育行动有效性的校本研究活动。‖[5]其特点是为―行动‖而研究；对―行动‖的研究；在行动中进行研究。

从以上对行动研究的概念及过程特点的分析可以看出，行动研究目前国际上有两种形式：

1.作为一种教育研究方法，强调行动者（教师）的行动与研究者（专业研究人员）的研究实现有机结合，克服研究者和实践工作者之间的距离。2.作为一种教育研究活动，强调教师作为实践者和研究者双重身份的统一，以有效改进教师的教学行为。

行动研究作为一种解决教育理论与教育实践脱节的有效教师培训教师研修手段也有其不足之处：

1.作为为―行动‖的研究，其―行动‖往往是广义上的教育、教学行为，不具有针对性，特别难以体现学科的特征；

2.―教师即是研究者‖的教育行动研究缺乏专业理论的指导与引领。

3.作为对―行动‖的研究，其研究往往止于对行动中存在问题的分析和理论上的解决，缺乏行为上的再次跟进。

二、行动教育

1.行动教育模式的提出与内涵

借鉴行动研究模式，上海社科院顾泠沅老师提出了一种新的教师培训模式——行动教育，这种新的教师培训模式在强调―行动为本‖的基础上，进一步借鉴（1）结合课例的同事互相指导（peer coaching）；（2）案例教学方法(case methods of teaching)；（3）专家——新手型教师比较(expert novice)等，当前国内外应用比较广泛的教师培训模式的优点，提出了由课例、合作平台和运作过程三个要素构成的教师培训模式。它以课例为载体解决了行动研究中针对性不强，和专家——新手型教师比较中没有针对学科的缺陷；通过由一线教师（学科教师）、合作伙伴（各级教育研究人员）和教育专家共同构建的合作平台解决了结合课例的同事互相指导中没有研究人员全程参与教学实践的缺陷，和案例教学中没有伙伴互助的缺陷；通过―三次行动，两次反思―的运作过程模式有效解决了行动研究中没有有针对性的再次行为跟进的缺陷。

2.行动教育模式的实践状况与经验

顾泠沅老师领衔的―行动教育‖培训模式高级研修班培训的对象是，至少有5年以上教龄的有经验教师；培训目标是促进有经验教师迅速成长为骨干教师（专家型教师），探讨骨干（专家型）教师成长的有效途径和培养模式。

第一期培训从2003年3月至2004年3月，暑假集中学习一周，其它时间每周一为固定学习活动时间，参加对象为来自上海静安、浦东等九个区县的70名中小学理科（包括科学）教师和30名专业伙伴，其中专业伙伴包括各区相关学科的教研员、各区教育学院的研究员和大学相关学科的博士等。

研修班的课程内容分读书自学、短期课程、课例研究、校本教研四个板块。在读书自学中学员精读了由顾泠沅老师等专家提供或推荐的美国国家学科委员会编撰的《人是如何学习的》、日本左藤学的《静悄悄的革命》、顾泠沅编著的《教学改革的行动与诠释》等教育热点著作和许多有价值的核心期刊文章。在此基础上，学员听了多达近20场的专家报告，包括著名教育家吕型伟教授在内的各个领域教育专家所作的精彩、深刻的报告极大开阔了学员的视野，唤醒了学员进行教育、教学专业实践研究的热情。在各学科的课例研究过程中，从选题到教案设计再到实践，从第一次实践和反思再到第二次实践和反思，专家悉心指导；合作伙伴耐心的参与、帮助；一线教师认真设计、实施，随着实践的深入开展，每一位学员都深刻感受到学习的先进的教育、教学理论对在实践产生中的巨大指导和推动作用；同时，理论指导下的实践又反过来促进了学员对相关理论认识的深入，和新认识、新理论的产生。一年的培训学习中，产生100余篇高质量的课例报告，在各级刊物上发表了几十篇与课例相关的论文，其中，在全国刊物上发表的有近30篇。

研修班的直接目标是实践与探索促进教师个人专业素质发展的可行途径和有效手段，而研修班的长远目标是籍此实践与探索以校为本的教研制度建设，实现教师培训由个人发展到群体发展和区域发展的目标。学员们在专家的指导和合作伙伴的参与帮助下，在各自的学校或教研组实践与探索了为了本校发展、适合本校情况的听课、评课、沙龙等，各种正式或非正式教学研修活动。目前上海产生了一批―以校为本‖校本研修制度建设基地学校，努力实现学

校的教学、进修与研究与的有机结合，实现区域性的推进校本研修工作。

通过一年的学习与实践，本人对―行动教育‖教师培训模式有以下认识：

1.―经验型‖教师要想成长为骨干教师（―专家型‖教师），必须经历三次飞跃：（1）―经验型‖ 教师应当不断反思自己的教学实践，把默会的经验型知识尽可能的转化成指导下一步实践的明确的科学的知识；（2）―经验型―教师只有不断学习新的教育、教学理念和理论，并要把这些新的教育、教学理念和理论有机的融入到自己的教学之中，才能有效真正促进默会的经验型知识的明确化、系统化；（3）―经验型‖教师尽快成长为骨干教师（―专家型‖教师）需要有关专家在专业方面的引领与帮助。

2.基于学科、以课例为载体、专家专业引领、伙伴互助三者有机结合的教师培训模式对教师个人专业素质的提高与发展是非常有效的。它克服了通识培训的无法落实的缺失；通过―伙伴互助‖克服了―案例教学‖中没有行为跟进的缺失；通过专家的专业支持克服了―伙伴互助‖中没有―专业引领‖的缺失。

3.有效的教师培训必须破除自上而下的行政指导，以校为本；以教师发展为本；以包括同事、合作伙伴、和专家的紧密合作为本，走协作争效，区域发展的道路。

对―行动教育‖模式未来发展的几点建议：

1．基于教师培训的听课与评课应当走出过多关注通式通法的误区，更多关注课堂教学本身，总结寻找教师个人特点，研究如何帮助教师发挥自身优势与特点，使其成为风格化教师而不是―千人一面‖的―流水线产品‖。

2．当前教育、教学理论文章（包括教育叙事）的写作要求距离教师仍然比较远，有关专家应当研究与设计适合教师操作的教育、教学写作范式，使教育文章的写作成为―家常菜‖，不再是专家的特权。

3．除了出精品课例或示范课例，同样也要关注―问题‖课例和常态课堂教学，能够发现课堂教学中的问题也是进步。

参考文献：

[1]．顾泠沅.王洁．教师在教育行动中成长 –以课例为载体的教师教育模式研究．课程．教材．教法[J]．2003，1（9）．2003，2（14）．

[2]．宋楚主.苏建华．教育行动研究概说．江西教育[J]．2003，15（6）．

[3]．张维忠.有效得改进教师的教学行为.数学教育学报[J].2001，11（26）.[4].施良方.崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究[M].华东师范大学出版社.1999(388).[5].同[2].注：相关数据参考了周卫老师的《顾泠沅领衔的上海市骨干教师―行动教育‖模式高级研修班总结》

教育行动研究 第2篇

浅析教育行动中研究的案例

引言：行动研究法的倡导者柯雷把行动研究法介绍到教育界，1953 年在其《以行动研究改进学校

措施》一书中指出：“所有研究上的研究工作，经由应用研究结果的人来担任，其研究结果才不致白费。同时只有教师、学生、辅导人员、行政人员、及家长、支持者能不断检讨学校措施，学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别及集体采取积极态度，运用其创造思考，指出应用改变之措施，并勇敢地加以试验；并须讲求方法，有系统收集资料，以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。

行动研究是抓住行动中值得关注的对象作为研究的问题。其他研究也会对行动进行研

究，但它们没有行动研究这么专一。行动研究关注学生行动的改进，但它是通过关注教师或其它学校教育人员行动的改进来实现学生行动的改进。案例：

菠萝是这个学期新转入我们班的小朋友，清秀的面庞，一双让人怜惜的眼睛。记得，她第一天来园时，是她的妈妈送来的。我热情地和她打招呼，她却躲在妈妈的身后，没有理睬我。我想：这又是一个内向的孩子，希望她能尽快的适应幼儿园的生活。

可是在今后的一段日子里，我总能看到她孤独的身影。她总是安静的坐在座位上，看着别的小朋友高兴地样子，好像这一切和自己都没有关系。每次妈妈送她来园时，她面对我们老师热情的问候，都是视而不见。而且，她有什么事情都不敢说，比如，她想去厕所，她都不敢说，有时都会尿到裤子上。

了解情况，分析原因

我看到菠萝在幼儿园的表现，我及时和她的家长进行了及时的沟通，我才得知，她们家是最近才搬到这个村子的，所以她对周围的环境很陌生，缺少小伙伴，父母的工作很忙又离异，从小和母亲生活，缺少父爱，又很少带她出去玩。而且在和她妈妈的接触中，我发现她妈妈的脾气比较暴躁容易发火。菠萝是个比较内向敏感的孩子，她平时在家里也不爱说话，又缺少和人交流的技巧。现在每天来幼儿园也都很不情愿，有时还要哭鼻子。由于她内向的性格，陌生的环境，还有家长对孩子缺少关心，使她缺乏安全感，缺乏自信，所以她就将自己封闭起来不主动和人交流。

采取的措施：

1.为其创设一个宽松、接纳的心理环境

我认为菠萝之所以不和人交流，主要原因是她恐惧和人交流。宽松、接纳的心理环境对她尤为重要。对于菠萝我们给了她更多的关心，每天我都会主动的和她交流。比如问一问:你今天的裙子很漂亮？还有身体语言的运用，摸一摸她的头，让她

感觉到老师很喜欢她，使其慢慢的接受老师。在日常生活中随时关注她的需要，消除她与老师之间的隔阂。

2.以游戏为融入点，促进同伴间交往

菠萝是个内向的孩子，平时不爱讲话，总能看到她想和别人一起玩，但又不知如何和别人交流。于是，我鼓动较会照顾人的小朋友多带她去玩，让她在生活中慢慢地学会和他人交往的能力。为其创设一个和别人交往的机会，使其体验和同伴间一起游戏的快乐。同时，我还为了帮助她尽快适应集体生活，搜集了大量理论资料。我从一篇文章中了解到：游戏为幼儿融入集体生活提供了一个前提条件，使其适应群体文化的主要途径，自由游戏为幼儿群体文化的形成提供了一个平台，同时，也为局外的幼儿加入这个群体提供了一个机会，为其融入群体文化加起了桥。户外活动时，我鼓励她和小朋友一起做游戏。而且我们还积极鼓励别的幼儿和菠萝多交流，为她营造一个和谐、轻松、快乐、互助互爱的班级环境。

3.发现菠萝的优点，增强她的自信心

在活动时鼓励她举手，请她回答一些简单的问题，在日常生活中多注意发现她身上的闪光点，菠萝很喜欢画画，而且想象力很丰富，画得很好。每次绘画活动后，我都会向孩子们展示菠萝的作品，而且鼓励菠萝，自己向小朋友介绍自己的作品。然后在小朋友面前适时的进行表扬，树立她的自信。

记得，又一次孩子们玩“小小邮递员”的游戏，当有的小朋友把信送给菠萝时，幼儿总有个声音说：她不会。其他小朋友也都跟着说起来。只见她刚要站起来的身体又缩了回去，头低低的。这时，我走到菠萝的身旁，摸着她的头说：“咱们让他试试好吗？”“好”“我相信菠萝能说好。”她抬起头怯怯的看着我，我微笑着看着她坚定的说：“相信自己！”“叮铃铃……”在老师和小朋友的鼓励下她终于完整的说了下来，孩子们在我的带领下为她鼓起掌来，她的脸上露出了自信的笑容。

再有请她帮助老师做一些事情，比如:帮助老师擦桌子，帮助老师浇浇花，帮老师发给小朋友纸，让她感觉到自己的重要性，慢慢的增强其自信心。对于她的每一个小小的进步给予及时的表扬，使其品尝到成功的快乐。

4.家园共育，促成长

《纲要》中指出“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。” 家长是教师的教育伙伴，和她的家长保持联系，给家长一些建议。请家长带孩子到邻居家走一走，使其熟悉周围的环境，消除陌生感。多带孩子带公园或幼儿多的地方，为其创设与别人交往的机会，鼓励她多和别人交往。每天要有一定的时间跟孩子交流。引导孩子说说在幼儿园的学习和生活，和孩子一起玩耍，让她感受到父母的爱。而且，我们还重点提醒她的妈妈要改一改和孩子说话的语气和态度。多尊重孩子的意见，建立宽松、自由、民主的家庭环境让孩子在互敬互爱的家庭气氛中形成合群的性格。

转变：

1.看到菠萝的第一次。

活动区时，图书区的几个小朋友每人选了一本书看了起来。菠萝也在其中。不会儿，活泼的小涛说：“我看过这个动画片。”几个幼儿一听马上凑了过来。“大耳朵图图呀，我也看过。”“我家还有大耳朵图图的盘呢!”几个小朋友你一句我一句的说了起来。这时，菠萝也开口了：“我家有芭比娃娃的盘。”可是，他们几个说的太热闹了，没有人听到她说的话。她看了看一旁的我，鼓起勇气对我说：“老师，我家有芭比娃娃的盘。”虽然她的声音很小，但我听得很清楚。当时我特别高兴，她终于主动和老师说话了，当我马上抑制住了你内心的激动，说：“是吗？你喜欢芭比娃娃吗？”她点了点头又开始看书了。

虽然，她只简短的说了一句话，但终于让我看到了她的进步。放学后，我及时的和她的家长进行了沟通。

2.户外活动时她能主动的参加游戏了

今天，户外活动玩的是孩子们最爱玩的游戏，“老鹰捉小鸡”孩子们都争先恐后的争着当老鹰。第一次，游戏时菠萝没有举手。第二次游戏时，她终于按捺不住了，高高的把手举了起来。我马上答应了她的要求。看着她快乐奔跑的样子，我的心里比蜜还甜。

通过近一个学期的努力我们已经看到了菠萝的变化。现在她能和别的小朋友主动的交流，有什么事情会主动的告诉老师，她再也不是孤单的身影了，总能看到她开心的笑容。家长也欣慰的对我们说：“菠萝的变化确实很大，现在就是到外面去玩，也能主动地和其他小朋友交流了。”

反思促我成长

教育行动研究 第3篇

关键词：行动研究,乡土美术教育,发展策略

行动研究，是一种以参与和合作为特征、以教师为研究者、以实践情境为研究场所的研究形式。随着2001年以来我国基础教育课程改革的不断推进，教师教育和教师专业化不断得到重视和加强，教师的教育研究能力越来越成为教师专业发展的重中之重。在这样的背景下，教师行动研究问题成了研究的热点。

然而，长久以来教师专业发展多着重专业知识与专业能力的养成，但就教师个人行动研究的部分，虽有诸多论述，却未能完全落实在教师专业生活中，且在行动研究方面，理论多于实践，一线教师缺乏有效的策略指导。作为一名地市级的美术教研员，如何指导教师进行基于教育教学实践的行动研究，并将其落实在教师专业生活中，以此促进教师专业成长，是笔者近年来一直思考的问题。

2007年8月起，笔者以课题立项的形式，对“行动研究取向的教师专业发展策略” (1) 展开研究。该研究以笔者的另一个课题研究：“地方美术课程资源在中学美术课堂教学的有效整合与运用——闽南乡土美术教育行动研究” (2) 为依托，引导课题组教师面对真实、“复杂”的实践问题——闽南乡土美术资源的开发与利用，进行分析、探讨，通过对话、协商、合作解决问题，并主动建构起隐含于资源开发与利用背后的相关知识，如资源本体研究、课程整合、教学手段更新以及校本课程建构等，不断诱发老师新的学习需要，成为继续探究的一种动力，从而形成解决问题的技能和自主思考的能力，探索教师专业成长的有效策略，以期在实务研究方面对美术教师的行动研究、专业发展有一定的启示作用。

结合闽南乡土美术教育行动研究的具体情境，笔者对教师专业发展策略展开研究，实施分层培养目标、优化教师专业素养、提升课堂教学能力、增强教师反思能力和教师发展性评价五个富有行动研究特色的教师专业发展策略，其具体操作办法如下：

1 分层培养目标策略

要让每位教师在学习、反思和实践中找准自己的位置，就需要尊重不同发展阶段教师的不同特性，立足于每位教师所承担的研究项目和所处学校教育教学的现实，以教师专业发展为目标，最大限度地开发教师的专业发展潜能，让每一位教师都能在原有的基础上使自己的专业水准得到一定程度的提高。本研究中，结合闽南乡土美术教育行动研究需要，根据学科骨干教师（含区教研员）、青年教师和新教师对象的不同，设置了分层培养目标和细化的任务要求，以促进了三组不同教师的专业发展。

1.1 学科骨干教师（含区教研员）

学科骨干教师（含区教研员）是指有一定教学研究能力的中老教师或区教研员。在闽南乡土美术课程资源开发过程中，该层次教师主要担任子课题负责人或研究指导的相关工作，并对接带领2—4人青年教师或新教师进行实践研究。在研究中，主要是通过规范其组织与开展子课题研究活动的任务，如撰写开题报告、制定每学期的工作规划、开展专题研讨、撰写阶段小结与反思报告、组织编写校本课程、撰写结题报告等工作；并提供机会让骨干教师开展课题研究开题报告、研究汇报、结题报告等专题讲座，促进其掌握课题研究的基本方法与步骤，提高其课堂教学水平、科研能力和组织能力，起到带头和辐射的作用。

1.2 青年教师

工作经历在10年左右的青年教师，约占整个教师团队的三分之二，此部分教师教育教学能力较强，是本课题研究的主体力量。有效落实该层次教师的研究任务，是本课题研究得以顺利完成的基本保证。结合乡土美术教育行动研究的特点，特提出“十个一”任务要求：确立一个研究专题；进行一个研究规划；研读一本与课题研究相关的论著；做一项与研究专题相关的实地调研；设计一份与研究专题有关的教案；开展一次教学研究公开课，撰写一份教学案例；撰写一份教学反思；撰写一篇研究论文；撰写一份研究心得或总结。明确的任务要求，有效地激发了该层次教师积极主动参与整个研究过程。透过闽南乡土美术资源调查、研究和资源教学实践研究、校本课程建构专题研讨、撰写教学设计、教学反思、研究论文，以及研究总结报告等活动，促使该层次教师达到熟练掌握地方性美术资源开发与运用的基本方法，提高课堂教学技能，初步掌握校本课程建构方法、课题研究的基本方法，具备一定的教育教学研究能力，并促其成长为学科骨干教师的目标。

1.3 新教师

对在教学上缺乏经验但可塑性强的新教师（任教1-3年），主要是通过开展《美术课程标准》、教学设计、说课等专题讲座，促进其对新课程理念和基本教学技能的把握；通过集体备课、骨干教师、青年教师教学展示课、课题组专题研讨等活动，构建学习共同体，提供机会让新教师向老教师学习好经验，促进其较快接受教育新理念，掌握课堂教学技能，较快地成长为一名合格教师。

2 优化教师专业素养策略

“教师专业素养是直接影响课程与教学目标、内容、教学过程、教学方法、教学手段和课程评价与教学因素的重要条件，直接制约着教学效率和教学质量”。因此，教师专业素养结构的优化，成为教师专业发展的焦点课题。在闽南乡土美术教育行动研究中，教师迫切需要提升的专业素养主要体现在人文科学基础知识、教育理论课程知识方面。为此，引领教师认真学习教育理论，吸纳先进的教学理念，并围绕所研究的问题开展闽南传统文化及艺术等人文科学基础知识的学习，是该项研究得以顺利实施的先决条件，也是优化教师专业素养的有效途径。

为了更好地促进教师掌握相应的研究方法和储备一定的基本理论素养，研究之始我们要求团队教师泛读与行动研究、教师专业发展、课堂教学优化、资源开发利用相关的理论书籍，增强教师的自主发展意识与研究意识。为了充分挖掘闽南乡土美术的美学价值、全面展示其教育功能，在主持课题研究过程中，我采取了总课题活动与子课题活动交叉进行，子课题活动与课题组成员个人研究同步推进的方法，促进资源调查与研究快速有效地开展。结合研究的需要，2007-2009年期间，总课题先后组织团队教师进行了蔡氏漆线雕、蔡氏古民居、同安苏颂故居、海沧青礁慈济宫、莲河别墅、厦门博物馆、漳浦剪纸等乡土美术的现场调研活动。

3 提升课堂教学能力策略

课堂教学是教师体现个体专业价值、实现自我发展的空间。教师正是立足于课堂实践，在实践的基础上进行不断的反思和总结，获得了教学的功底，打下了持续发展的专业基础。面对资源进入课堂，针对学生的不同兴趣与能力，如何将资源与学科知识整合、组织与呈现，以促进课堂的有效教学，本研究着重从课前备课和课堂教学两个方面着手：

3.1 探索备课新形式，增进教师资源整合与运用能力

我们提出“个人备课——集体备课——试讲——研讨交流——个人再次备课——进行试教——完善教学设计——观摩教学”的备课研究模式，使教师在多次互动的备课中不断地提升自己的备课水平、资源整合与运用能力。

对于开发出来的资源，关键在于合理运用。资源与教材怎么结合，如何选取资源教学的切入点，如何采集资源组织教学内容、如何营造资源教学情景、采取何种教学手段激发学生学习兴趣，学生研究性学习如何指导、学生研究性学习如何评价？这些都是乡土美术课程资源整合与运用过程中急需解决的问题。面对这么多的问题，单一的教师个体往往难以把握。为此，在个人备课的基础上，我们增加了集体备课的环节，充分利用团队教师的集体智慧是攻克资源进入课堂所面临的种种困难。并初步确定了三种资源整合与运用方式：（1）以课时教学的导入、重难点突破等相关环节导入；（2）以单元或课时教学形式引入地方资源；（3）增加一些学生愿意学习的，但基础课程中缺失的内容，促进课题组教师由易到难逐步掌握资源教学。

在课题研究的中后期，结合资源单元教学设计及其校本课程的开发的需要，我们改变了以往就一课备一课、开发一课的做法，以课标为依据，结合研究项目及不同学段的目标要求出发，对每个研究项目进行综合思考、综合研究，把每一个研究项目放在单元系统、本册教材系统，乃至整个初中或是高中教材系统去理解、去把握、去定位，做到了站在课程的高度去审视、把握资源和教材，拓展教材内容，进而创造性地使用教材。

3.2 加强资源应用研究，寻求课堂创新形式

乡土美术所具有的人文化、综合化及生活化的特征，决定了我们在教学实践中要改变传统的教师权威型的师生关系，建立后现代教育视野关照下的民主、平等、合作的师生关系，探索与其相适应的教学方式。为此，在课堂教学中，我们坚持教学相长，在师生交往中发展自己。提出“主体参与、合作探究、差异发展、体验成功”的课堂教学原则。要求教师在开发利用研究资源、分析研究学生的基础上，研究活生生的课堂，创建具有生命力的课堂。

为了进一步激发课堂教学，改进教学质量，增强教师交流，提高资源利用率，研究团队定期召开教学公开课（教学探究课、同课异构教学研讨课、教学公开示范课），先后组织了《现代民间绘画——同安农民画》、《我们身边的民间美术珍品——厦门蔡氏漆线雕》、《闽南民居宣传品的设计制作》、《闽南大厝——鉴赏篇》、《厦门古民居雕刻艺术》、《寻找逝去的家园——软陶与闽南建筑篇》、《漫步鼓浪屿——鼓浪屿建筑艺术欣赏》、《站在鳌园看世界——解读浮雕密码》、《闽南传统建筑装饰——书法》等十几场具有针对性的教学研讨课，通过教学展示与交流研讨，引导教师进一步探讨闽南乡土美术课程资源进入课堂的可操作性与实效性，以及资源运用过程中课堂教学策略的改进与创新。这种立足于学校教育教学的现实，以乡土美术课程开发及课堂教学的运用为手段，采取了个人行动研究或协同行动研究的方式，大胆尝试居于课堂的教学行动研究方式，让每一个参与研究的教师均能在原有的基础上使自己的专业水准得到一定程度的提高，从而实现教师资源运用能力和教学能力的超越。

4 增强教师反思能力策略

反思是教师获取实践性知识、增强教育能力、生成教育智慧的有效途径。它不仅包括对教育教学实践活动的反思，也包括对与之相应的潜在的教育教学观念的反思，还包括对自我专业发展的反思。基于行动研究的基本特征，结合课题研究的实际情况，我在推进过程中主要采用了“1+1”教学反思模式（即教学公开课加专题研讨的形式），综合利用个体反思与集体反思的办法对所研究的专题教学展开深入的研讨。

4.1 注重个人反思，改进和优化教育行为

在本研究中，促进教师个人反思所采取具体办法是“三找三写”：找亮点之处，找失败原因，找补救改进方法；写教学反思，写教学案例，写教育教学论文。目的是促进教师通过研究自身的教育教学实践，能不断改进和优化教育行为，有效提升教育效果。如针对资源进课堂的三种方式，一开始老师往往倾向于选择以导入或举例的方式融入美术课堂教学，这种方式由于对资源研究的深度要求不大，教师利用起来相对轻松。为了改变这种单一的资源运用方式，课题组开展以单课时的形式融入单元美术教学的公开示范课，并要求全体课题组成员撰写评课议课稿，促进教师针对资源单课时利用形式进行反思研究，在教学实践中开展从问题到课题的研究，激发教师对资源利用的进一步提升。

4.2 强化集体反思，促进研究的深入开展

教学实践的反思不完全是个人内省的历程。反思还强调参与的教师之间与其他相关者之间的交互批评、思考与共鸣，使之在平等与自由沟通的条件下，相互启发，共同成长。在本研究中，教师集体反思所采取的具体办法是四个“定”，即定时间、定地点、定案例、定中心发言人。在每个月的例会上，团队教师围绕大家关注的热点问题，如资源教学内容的组建、课型设计、教学方法选择、校本课程建构等进行专题研讨。通过共同的阅读、讨论、设计课程、准备材料、示范教学以及课后反馈和讨论的方式来相互学习、相互纠正，教师进一步理解了资源与课程、资源与教材、资源与学生的关系，对如何创造性地整合资源与教材，提高教学效率有了更为深刻的认识。

在改进教学策略与成效，提高资源利用效率的基础上，通过反思性专题研讨活动的开展，我们进一步将课题研究的重点放在了学校课程方案的研究与制订方面。在乡土美术资源单课时或者单元教学设计的基础上，以乡土美术知识为主体，借鉴台湾课程统整中纵向统整、横向统整，以及教学者与学习者统整的方式，整合跨年段科内知识，开发了《闽南传统民居建筑》、《同安民间绘画——农民画》、《软陶手工与闽南乡土艺术》、《鼓浪屿建筑》、《金厦风狮爷文化》、《走进鳌园》、《乡土美术课程资源的开发——高粱杆》七个校本课程，将课题研究推向新的层面，使课题研究的宽度与深度均得到明显的拓展。

在研究过程中，我们要求课题组全体成员要反思教学实践，在总结经验中提升自己，并坚持个人反思与集体反思相结合的办法，促进了教师教学方式的转变和研究方法的改进，形成了一个循环往复螺旋上升的教师发展过程。

5 教师发展性评价策略

建立教师发展性评价是面向未来，以促进教师专业发展，促进学生发展，促进学校发展为根本目的，是对教师现实的、潜在的工作能力做出的一种价值评判。教师发展性评价关注教师的背景和基础，关注教师的个体差异，通过多种渠道收集体现教师教学表现和水平的资料，鼓励教师积极参与到评价中并反思自己的教学。建立发展性的教师评价体系有助于提高教师的职业素养和教育教学能力，激发教师不断改进教学的主动性和创造性，促进教师自我价值的实现和提升。

在研究过程中，发展性教师评价主要围绕教师的参与态度、研究表现（自评）、研究成果（他评）来展开。教师参与态度包括教师出勤率及参与课题活动的表现；研究表现主要侧重课题组成员对所研究项目“十个一”任务的完成情况，以教师自身的教学反思、行动研究等自评为主要方式；研究成果主要考评教师参与研究过程个人所撰写的教学设计、课件、案例和论文的获奖或发表的情况，主要采取量化统计和他评的形式。此外，我们还要求每一位教师依据发展性教师评价，制定一份自己个人的发展计划：包括“剖析自我，明确目标，确定措施”等，以目标激励教师专业发展。

在管理中，我们以服务者的角色和教师一起进行平等交流，尊重教师，信任教师，欣赏教师，并创设交流、展示、竞赛等活动为他们搭建成长、成功的平台，使教师逐渐走上一条自我发展、自我完善的路。

6 结语

教师专业发展是国际教师教育研究领域的一个热点问题。但教师专业发展并不是一个自然而然的过程, 它需要通过外界有效的干预来唤醒和支持, 需要外在推动力量与教师的内在需求相吻合。而有组织、有计划的行动研究无疑是促进教师专业发展的有效途径。笔者在推进闽南乡土美术教育行动研究的深入开展过程中，尝试运用了分层培养目标策略、优化教师专业素养策略、提升课堂教学能力策略、增强教师反思能力策略、教师发展性评价策略五个富有行动研究特色的教师专业发展策略。两年多来，闽南乡土美术教育行动研究有了质的飞跃，团队教师不但能较好地掌握了资源的开发与运用的基本方法，掌握了乡土美术校本课程建构的基本方法，而且能较好地将行动研究落实在教师专业生活中，并在一定程度上促进自身的专业成长。在此，我想借用一段厦门市教育科学研究院苏宜尹院长对本课题研究的结题评鉴意见来结束本文：“应该看到，一批课题组老师不仅是为美术课程开发与利用而研究，而且是为自己专业成长而研究，把美术教育研究作为自己的生活方式，一种教师职业生活的方式，从研究中体验到自己的社会责任和生存价值、意义，把自己和美术事业紧紧联系在一起，构成了自己的生活世界。”

参考文献

[1]郑金州.行动研究指导[M].北京:教育科学出版社, 2004.8:10～13.

[2]黄浦全.新课程中的教师角色与教师培训[M].北京:人民教育出版社, 2003.6:120.

[3]郑宝珍.行动研究取向的乡土美术教育研究——以漳浦民间剪纸为例[J].厦门教育学院学报, 2009.3:72～77.

语文教育的行动研究 第4篇

语文主题学习”实验在临朐县开展整整7年了。7年里，我们有过困惑和迷茫，但是经过不懈探索和研究，“语文主题学习”的确改变了我们的课堂，让教学不再拘泥于课本；改变了我们的教师，让他们在课堂上敢于放手，在教学中愿意研究；也改变了我们的学生，让他们人人爱读书，个个有素养。可以说，“语文主题学习”实验为教学注入了源头活水，使我们由“一般”变得“不一般”。

一、问题引领的研究范式，是“语文主题学习”实验永久的魅力

在实验中，我们始终把遇到的教学瓶颈问题作为研究的出发点。“语文主题学习”实验就是探索如何进行课内海量阅读，这首先要有时间保证。对教学教材都感觉时间不够用的教师们来说，用1/3的时间教教材，2/3的时间让学生阅读，的确不是一件容易的事。实验伊始，所有人都是摸着石头过河。在两年的时间里，我县涌现出了马彩清老师的“高品位悦读”教学，侯忠彦老师的“品诵”教学，王萍老师的“主题式辐射”教学，徐霞老师的“生活化主题习作”教学， 第二实验小学的“主题单元”教学， 薛光霞老师的“丛书四读法”等有效的课内阅读与习作的教学方法。

因师资和办学条件的限制，各实验校之间的客观差距影响了“语文主题学习”实验在全县的推广。所以，自2009年春季开始，我们就尝试构建简单易操作的流程与模式来改变教师的备课方式，提高语文课堂教学效率，保证实验区域的教学改革均衡推进。我们在第二实验小学单元教学流程的基础上，融合了优秀实验教师的个性化教学方法，提出了“主题单元模块教学”，启动了模式构建的共性研究。经过近5年的补充与完善，现在各种课型基本成熟，具有区域特色的主题单元模块教学框架网络体系，成为新学校（北京）教育科技研究院“语文主题学习”实验重要成果之一，每年都有来自全国各地实验区的教师们来观摩学习，我县的实验骨干教师也到各实验区讲课、做培训。

我县推广的“主题单元模块教学”就是对语文课本每个单元教学内容进行二次开发，整合丛书与其他阅读资源，并把课堂学习与语文实践活动进行融会贯通，集结为一个个主题单元学习内容板块。再把一个单元分为主题阅读、主题实践、主题习作三大内容模块，通过多种课型进行教学，从而达成单元教学目标的备课方式与教学操作范式。

主题阅读主要是通过多种方式的阅读学习，让学生增加语言积累，情操受到陶冶。主题阅读基本课型与流程为：预习达标课—精读引领课—略读提高课—自主阅读课—读书汇报课。主题实践主要是对一个单元的知识进行综合性练习与实践，运用课内外时间，让学生进行阅读与习作的生活体验等。主题实践主要课型有口语交际课、写字指导课、练习运用课、语文实践课。主题习作主要是教师根据主题单元阅读内容，设计读写结合训练点，让学生在阅读积累、生活实践后，进行多种方式的练笔与赏评，以实现阅读到习作表达的自然过渡。主题习作主要包括三种课型：习作指导课、读悟评改课、习作展示课。

以学生自主学习、合作学习、语文实践为主的单元模块教学，提高了教学效率，保证了阅读时间，实现了课外阅读课内化。按常规教学一个单元需要两周12个课时，而运用单元模块教学，在两周内不仅能学完课本中的一个单元，还能阅读完丛书中的一本。单元模块教学丰富了我们的语文课程。现在临朐县小学生6年语文基本学习内容为语文教材、“语文主题学习”丛书、300首必背诗词、精选的国学经典篇目。在实验示范学校还有统一开发的校本阅读课程，有的班里还有实验骨干教师自己开发的师本课程。

为解决低年级如何进行课内海量阅读的问题，我们从2011年秋季开始，在一二年级开始单元集中高效识字与写字的实验与研究。单元集中识字，就是把每单元要识记的字集中并归类，利用单元集中识字卡把生字化零为整进行识记。教师根据汉字特点或是识记方式的不同进行指导，在课文学习与大量阅读时加以巩固。单元集中写字，就是按汉字的偏旁及间架结构特点，把一个单元需练写的生字集中起来，分类指导。每类字的练写，都采用“教师指导一个例字，带动学习一类字”的练写方法，改变了以往单字指导的烦琐。通过单元集中高效识字写字，学生养成了主动识字、写字的习惯，在识字、写字方面提高了效率，现在低年级课内海量阅读已基本实现。

在初始的实验中，教师们普遍反映学生阅读量上去了，语言积累丰厚了，但是学生习作兴趣与质量却没有很大提高。厚积为什么没有薄发？于是，我们启动了习作教学改革，从四个方面进行了以“生活化”为核心的实践与研究。在教学内容上，一是倡导对课本习作话题注入生活元素进行二次开发利用；二是结合学校特点与教师特点，开发校本或师本习作教材。在教研方式上，倡导教师放弃全批全改的无效劳动，转为主动开发习作教材与指导学生活动的创意行动。在教学形式上，提倡先做后写，在做中点拨，写后指导。在评价方式上，则以赏评为主、展示为辅。

现在，临朐的习作教学实验成果在全省推介，习作瓶颈的突破又带动了海量阅读，基本实现了读写结合、以写促读，学生的语文素养得到全面提升。这样，我们把学校与教师引领到以解决问题为目标的研究道路上，不断推动实验的深入开展和普及推广，让“语文主题学习”实验具备了持久的生命力。

二、“双线”并行的研究机制，是学校教师发展的动力

所谓“双线”，是指打造区域课堂教学模式的共性研究线，促进教师专业成长与学校特色发展的个性化研究线。“双线”并行，是指在“语文主题学习”实验中，共性研究来源于个性实践，共性研究又为个性发展搭建平台。在共性研究中，要凝聚优秀教师与学校的力量，解决具体问题，实现成果共享。这些优秀的学校与教师在引领示范的过程中，也向特色学校与个性化教师的方向发展。在7年的“语文主题学习”实验中，“双线”并行的研究机制，打造了区域“主题单元模块”教学模式，有力推动了我县学校和教师的发展。

临朐县外国语学校就是很好的发展案例。学校2010年秋季开始招生，之后很快进行了阅读实验，2011年承担了习作教学改革的任务，同时提出了“本真习作”的研究课题。在经过两年的实验后，学校教学框架体系趋于成熟，还带动了其他学科的研究。龙泉小学的“书香教育”、实验二小的“方圆文化”等很多具有特色办学理念的学校都是在实验中成长发展起来的。一大批具有研究能力的教师也成长起来。他们有自己的研究领域与教学方式，能上好课，能写作，能做报告，成为优秀骨干教师。如马彩清老师，她的“高品位悦读教学”就成为值得推荐的高效语文教学方法。

7年的实验历程，让临朐县语文教师的课程意识普遍增强，一批具有研究能力的学科教学名师开发了多个系列的语文课程。其中5位教师被评为潍坊市特级教师，两位教师被评为山东省特级教师。潍坊市教科院薛炳群主任主编的《大美教师·中国雷夫》一书中，潍坊市共16位教师入选，其中包括我临朐马彩清、侯忠彦、徐霞3位教师。马彩清与侯忠彦老师的个人教学文集，在“齐鲁名师”专著系列中出版，他们的文章也多次在《人民教育》《山东教育》上发表。

教育行动研究报告 第5篇

------教育行动研究报告

长丰县北城世纪城学校：何艳生

摘要：随着素质教育的兴起和新课程改革的推进，小学也开设了英语课程,从三年级开始到六年级学习四年的英语，这样为初中英语的学习奠定必要的基础。《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出，小学英语要培养学生学习英语的兴趣，初中英语是培养学生学习英语的方法，那么中小学英语衔接就显得尤为重要。小学英语教学是中学英语教学的基础，中学英语教学又是小学英语的深入和扩展。他们既相辅相成,又相对独立。新课程更关注学生的终身发展,无论是小学还是中学都是为学生的终身发展奠定基础，中小学衔接是提高学生学习能力得关键环节。

关键词： 新课标 中小学 英语 衔接

一、问题的提出

《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》（以下统称《标准》）将课程目标设定为九个级别并以学生“能够做某事”具体描述各级别的要求。其中以学生为本的教育评价内容主要包括学生的学习兴趣、情感和策略发展状态、相应学段所学语言知识及综合语言技能运用能力。但是,目前中小学生英语学习现状远没有达到《标准》中设定达到的要求,在各个方面都还存在着不同程度的问题。

1、教材衔接问题：经过比对学区内中小学英语教材内容，结果发现：

⑴ 虽然教材版本不同，但是小学英语（PEP）与中学英语(新标准)编写思路相同，话题-功能-结构-任务:以话题为纲,以交际功能和语言结构为主线,逐步引导学生运用英语完成有实际意义的语言任务。两者都突出对学生学习英语兴趣的培养，突出任务型教学，强调语言运用、注重能力培养。但是，小学六年级的英语教材难度比七年级的英语教材难度要大得多。七年级的英语教材作为初一学生入门衔接教材，前四个模块从ABC开始教学英语。它这样做的目的是为了照顾从没学过英语的初一新生，同时也兼顾那些小学英语学得很不理想的小学毕业生。

⑵ 六年级与七年级英语教材没有遵循教材编写循序渐进的原则，它们之间失去了教材编写应采用直线排列和螺旋排列相结合的方式，这直接导致小学教学内容与中学教学内容的脱节，也断裂了《标准》将九年义务教育课程目标设定为五个级别的要求。结果，在七年级普遍出现这一现象：英语学得慢的跟不上，英语学得好的快不了。

2、教法衔接问题：

通过观摩课堂教学，我们发现了中小学英语教学模式比较相似。⑴ 在教学模式与方法上，《标准》倡导“任务型”教学。但是，在日常课堂英语教学实践中，“任务型”教学模式并没受到重视，原有的“填鸭式” 教学模式还很盛行。因为学生在课堂上所做的活动对书面考试内容没什么帮助。

⑵“英语教学评价问题已经成了目前英语课程改革的瓶颈”，老师们普遍反映：凡是教材中出现的老师都得教，凡是教材中出现的都得让学生考，因为老师不知道考试的时候考什么。语课堂教学还是“穿新鞋，走老路”。

3、学法衔接问题：

通过教学观察、问卷调查和学生座谈等途径了解到： ⑴ 中小学生的学法可归纳为四个“多”——多读、多背、多做、多记。课堂上，老师带读单词、语句或课文，学生跟读模仿；老师分析或讲解课文，多数学生忙于记笔记。下课后，学生的口头作业主要是背诵教材对话或短文，笔头作业主要是做练习卷。这种学习英语的方法侧重对语言知识的死记硬背，容易导致“聋哑”英语的产生。

（2）学生对老师的依赖性很大。经座谈获悉：60％的小学生认为：老师上课时把英语对话或课文翻译成中文有必要。据家长反映：70％的小学生在家跟着录音读单词和课文，而初中生只占调查比例的20％。这说明：初中生在家学习英语的主动性很不理想，应引起广大英语教师的重视。4．评价衔接问题：

考试考什么，教学就教什么，学生就学什么。现在，许多中小学教学衔接问题可归因为：注重对英语语言知识的考察替代对语言运用能力的评价。这一操作严重阻碍了《标准》的顺利实施。

⑴《标准》指出：英语教学的评价包括非测试性评价和测试性评价、形成性评价和终结性评价，应以形成性评价为主，注重培养和激发学生学习的积极性和自信心。但是，目前教育部还没有出台详细、具体、可供操作的任务大纲，全国上下只好采用单一的书面测试，“重知识、轻能力”这一现象难以避免，这严重削弱了许多学生学习英语的兴趣和热情。

⑵ 小学英语学习两极分化现象过早出现。小学英语教材(PEP)主编龚亚夫老师说：不是教材出现的都要教，不是所有教的都要会，不是所有会的都要考；但是《标准》没指定哪些要考，哪些不考。为确保学生取得高分，老师只好“眉毛胡子”一把抓，学生只好“西瓜芝麻”一起吞，英语学得半生不熟，消化不了，许多四年级小学生已经开始掉队。

⑶ 小学英语师资不足也是制约评价目标达成的重要因素。走访中发现有近一半以上的小学英语教师周任课在 16 节以上，最高的竟达每周26 节，况且每班每周的英语课时只有3节；另外，城镇小学班额大，许多教师还要跨年级任课，或兼任多门学科的教学工作这势必造成教师备课时间不足，影响教学效果，甚至有的小学英语形同虚设，英语老师都去教语文和数学，在某种程度上，这势必大大削弱初中英语五级评价要求所依赖的基础，以上这些问题急待我们英语教育从教者给予正确的引导和解决。

二．行动研究的目的和意义

中小学英语教学衔接，是英语教学改革中的一个难点，可以深信，正确处理这个问题终将推动和促进英语教学。终将提高学生的英语素质和综合能力。让教师的教和学生的学有明确的目的和方向，能真正的达到《标准》将九年义务教育课程目标设定为各个级别的要求。

三、中小学英语教学衔接的措施与行动 1.重视个体差异,张扬学生个性。

《标准》中的六条基本理念之一是“突出学生主体,尊重个体差异”,这就要求我们充分考虑到学生在现有基础上的学习潜能、兴趣爱好、学习风格等方面存在差异的客观现实,既不能机械地用统一标准来要求每个学生,也不能强迫学生使用单一的学习材料。同时,也要求我们在英语教学中要始终使学生发挥主体作用,要采用以学生为中心的教学思路和教学活动,要根据学生的生理、心理特点以及他们的兴趣、爱好来选择教育、教学材料,并且为适应差异,可以分别对学生指导作业,使作业量、难度和类别有所不同。

2.分析学生现状,调整学习策略。使用学习策略能够提高英语学习效果。英语学习具有动态性,学生应该根据自己英语水平的不断提高和学习内容的不断变化而对学习策略不断进行调整。这是因为学生在不同的学习阶段有不同的侧重点,也会遇到不同的困难,因此需要变换学习策略。尽管中小学英语教学应当始终坚持对学生进行听、说、读、写的全面训练,但在不同的学习阶段还应有所侧重。2.更新教学观念,建立科学的评价体系。

现代教师应从重语言知识的传授向重语言能力的培养和学生素质的全面提高转变,要特别强调交际能力的形成和培养。通过学习语言知识,提高对语言功能和结构的理解,更好地为交际服务。同时,中小学教师应达成一种共识:任何一门学科都有其阶段性,更有其连贯性、连续性及系统性。而英语作为一门语言学科更重要的是交际性,这种交际功能应该贯穿始终。更为重要的是,整体提高中小学英语教师的水平是非常必要的。

三、反思与收获

综合上面的分析和实践情况，针对材料在实际中的应用，笔者认为中小学教学衔接应该是平缓、渐进式的发展，而不是突然性地拉高。对于学生的学习习惯的培养，教师既不能全权包办，也不能完全撒手。在教学上初中老师要借鉴一些小学老师的方法，充分调动学生的积极性，能创造性地运用教材，改进其中不符合学生发展的内容与要求，努力激发学生的兴趣,在教学内容上以具体为主，抽象为辅；小学教师要学习中学教师对内容把握的整体性,给学生以较多的思考余地。中小学英语衔接教学进一步密切了中小学教师的合作关系，定期的网上集体备课，不定期的联合活动，在合作中进行了面对面的交流沟通，彼此增加了信任感，发现、学习对方的长处，形成了一股积极向上的教学合力，对于中小学的师资的优化组合、协调平稳发展大有裨益。

五、结论与建议

教学过程是一个有机的整体,既要考虑到它的全面性和整体性,也要安排好阶段和阶段的衔接,使各个阶段自然过渡,合理衔接。

因此, 做好英语中小学英语教学衔接方法不一而足，关键是我们应找出问题所在，有针对性的解决，不断发现分析探索中小学英语教学衔接出现的新问题、新办法，从而实现中小学英语教学的和谐衔接,使中小学学生学习兴趣得到稳定与提高，学习习惯得到改进，学习行为得到优化,为中小学生的终身学习打下基础。

情感教育行动研究开题报告 第6篇

周杰，女，39岁，深圳清华实验学校校长，中学高级教师，曾任清华大学附中副校长、北京市“十佳师德标兵”，北京市先进德育工作者。

课题第二主持人：

卢克之，男，56岁，深圳清华实验学校校长助理，教育科研部主任，特级教师，全国中小学整体改革专业委员会会员，全国中小学课程导学研究会理事。

主要成员：路承库、郭云峰、范子庸、何庆成、陈胜虹、高云金、孙茂洲、任祖林、全书艳、万兰芬、黄筱瀛

三、本课题国内外研究现状

从国际上讲，许多教育家、学者，都比较注重教育中的情感因素，可谓源远流长。从古希腊苏格拉底(Socrates)倡导“产婆术”教学到罗马昆体良(M.R.Quineilianus)的慈父式教学;从捷克的夸美纽斯(J.A.Comenius)主张“能使教师和学生全都得到最大快乐”的教学到美国的斯宾塞(H.Spencer)提出教学的第一条“快乐原则”，也都在某种程度上意识到情感对教学的影响。美国著名的新教学论思想家布鲁纳(J.S.Bruner)认为好奇心、胜任感等远比奖励、竞争更具有对学生学习行为的驱动作用。因此在倡导结构主义教学和发现法教学论，提出“动机原则”的同时，也十分强调情感对学习的内在动力作用。以美国罗杰斯为代表的人本主义教育思想强调个人对学习的喜爱情感在学习中的重要性。苏联教育家赞可夫在《教学与发展》中更为明确地指出：“我们要激发学生独立探索的思想，而这种思想又是跟活生生的情绪有机地联系着的。好的情绪使学生精神振奋，反之则会抑制他们的智力活动”，又强调：“扎实地掌握知识，与其说是靠多次的重复，不如说是靠理解，靠内部诱因，靠学生的情绪状态而达到的。”苏联著名教育家苏霍姆林斯基更是坚信情感对学生的智慧和全面发展的作用，他大声疾呼：“我一千次确信：没有一条富有诗意的情感和审美的清泉，就不可能有学生全面的智力发展。”

应该说明一点，国际上著名的教育家，虽然对教育教学中的情感因素，提出了一些关于情感教育的思想或原则，但对情感教育都缺乏科学的研究和论证，尚未形成理论体系。正如丹麦心理学家朗格(C.G..Lange，1914)说过的一样：“情感在心理学中居灰姑娘的地位，如果收集一下有关情感的著作，那将会得到一个多么可怜的书目。”直至1991年，美国耶鲁大学心理学家彼德塞拉维和新罕布什尔大学的琼梅耶教授秉承了20世纪30年美国心理学家亚历山大的“非智力因素”的概念，首创了“情感智慧”这一术语。比照人们早已熟悉的“智商”(IQ)概念，“情感智慧”这个术语也被称为“情感智商”，简称“情商”(EQ)，至今“情商”(EQ)这个术语还是个很新的概念，不象“智商”(IQ)已有近百年的历史。

在我国古代，孔子就有丰富的乐学思想，他说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，他把治学分为“知学、好学、乐学”三个层次，把充满情感的“乐学”放在治学的最高境界上。在我国两千多年的历史长河中，许多仁人志士有过不少关于情感教育思想的精辟论断。如北宋的张载、程颢、程颐;宋末元初的吴澄;明朝的王守仁，王心斋;清明之际的王夫子等。近代清末的梁启超、蔡元培、鲁迅、陶行知等。现代的教育家吕型伟、陶西平、魏书生、林崇德、顾冷元、陈鹤琴、倪谷音、史慧芳等，都提出了符合情感教育思想的“乐学”和“愉快教育”等现代的新的教育观念。但是，我们认为，关于情感教育的实践模式和理论体系的探索与研究，还不多见。目前国内情感教育研究，还是在20世纪80年代中期开始涉及教学中的情感问题，1993年底，上海师范大学卢家楣教授从心理学的角度，出版了《情感教学心理学》第一部专著，该成果获国家教育部第二届人文与社会科学研究成果奖。卢家楣、魏庆安、李其维等又编著出版了《心理学基础理论及其教育应用》一书，其中第九章专门论述了“情感”问题。卢家楣主编出版了《以情优教理论与实证研究》，比较系统的论证了情感教育的实践、理论、策略、应用等问题。既便如此，卢家楣教授仅从情感教学的理论角度进行了论证与研究，但对情感教育的具体实践，即情感教育的具体操作模式，在一所学校进行情感教育模式的实践探索，在国内仍然少见。

情感教育研究越来越被人们所重视，这是教育改革和发展的必然。教育部已把情感培养目标列为新课程标准的重要内容，全国有识之士都在探讨教育教学中情感因素的作用，一些科研领域也在探索教育中的情感问题。可以预料，情感教育模式会被越多越多的远见卓识者青睐，情感教育理论研究一定会被越来越多的专家、学者所重视，情感教育必将成为21世纪优质教育的重要内容，成为21世纪教育改革的新课题，成为教育创新的必然趋势。

四、本课题研究的目的和意义

(一)本课题研究的目的

通过情感教育研究：

1、实施情感服务，以情待人、以情谋事，提供优质服务;

2、实施情感管理，体现人文关怀，达到优质管理;

3、实施情感育人，整合情感与智慧，培育优质人才，提高教育质量。

4、促进学校优质教育的发展，实现学校优质教育目标。

(二)本课题研究的意义

1、情感教育的研究不仅为实施素质教育提供有效途径。同时，也为实施素质教育增加新的不可缺少的重要内容。

2、情感教育的研究不仅是实现优质教育的根本途径，同时，也是优质教育的重要任务。

3、情感教育的.研究不仅是新课程改革的重要任务，也是落实新课程标准的重大举措。

4、情感教育研究对克服“应试教育”种种弊端，全面贯彻落实教育方针具有十分重要的意义。

5、情感教育研究，是在教育改革、教育创新的实践中，克服重智商，轻情商的失衡倾向，走出传统的、陈旧的教育误区，不断吸取一切有效的教育实践的合理内核，寻找现代的、自身特有的，比较完善或最具育人效果的教育方式。使情感教育成为最普遍、最可行的、科学而有效的教育实践，开创教育史上的新篇章。

6、情感教育研究，对培养完整的、真正意义上的人才;培养能迎接社会和国际竞争与挑战的人才;培养人格完整、情智双馨的人才，具有独特的功能和不同寻常意义。

7、情感教育研究，为深化教育改革，提高教育质量和教育效率，开辟了一条全新而有效的途径。

8、情感教育研究，不仅为学生认知提供了科学的途径，也为学校的德育工作找准了切入点和根本点，对于优化学校德育工作，提高新世纪德育工作的时效性具有十分重要的意义。

9、自古以来的中外教育家、名人都十分重视情感教育，但都未形成情感教育理论体系。因此，情感教育研究必然要为情感教育理论的建树，提供翔实可靠的科学实践依据，为丰富现代教育理论增彩加色。

10、情感教育研究，是让广大教育工作者在自己的教育实践中，挑战“昨天的我”，充实“今天的我”，更新“明天的我”，提升自身的生命质量，做教育创新的有心人，具有十分重大的意义。

11、情感教育研究，是多维度、全方位的，可泛化到学校各个层面和领域。不仅在教育教学领域，而且在学校管理领域、服务领域都有情感教育的任务。情感教育研究对于“人人受教育，人人教育人”，形成情感教育的全员性、全面性、全程性的学校内部切实有效的大教育具有重要的现实意义。

五、本课题研究的基本内容，预计有哪些突破

(一)本课题研究的基本内容

根据课题研究的总目标，情感教育行动研究的基本内容有以下八个方面，或者称课题研究的八个具体目标。

1、情感动力目标。人的一切活动，千头万绪都是与情感因素相关联的。在情感教育过程中，使受教育者获得情感动力，这是受教育者产生或泛化学习、生活源源不绝的内驱力的源泉。

2、情感支柱目标，或称情感意志目标。情感是人的特有属性，或者说情感是人性的本质所在。在情感教育过程中，受教育者所获得的积极、高尚的情感，将成为受教育者一生的精神支柱，是受教育者学习与生活百折不回的意志力量。

3、情感体验目标。因为情感是人对客观与现实的态度体验，所以在一切活动中，只有亲自体验，才具有真切与真实的感受，体验越真，追求越深，这是受教育者学习与生活追求的真情感受力量。

4、情感心理目标。因为情感是外界刺激人脑所持态度的心理反应，所以在所有的心理问题、心理障碍中，几乎都与情感因素有关。始终保持良好的情感心理状态，这是受教育者在学习与生活中身心和谐发展的内在力量。

5、情感认知目标。在教学过程中，以情优教、以情促知实现情感认知目标，必须注重四个环节，即创设情境、激发情趣、导引情绪、升华情操。在现有的认知方式中，无论是体验学习、愉快学习，还是交往学习、合作学习;还是自主学习、探究学习，或者陈旧的苦学，“应试学习”，都离不开情感因素的影响力，这种影响力是受教育者在学习与生活中求知、成才效果的内部根据。缺乏情感或没有情感的认知，根本说不上认知效果，古今中外无一例外。

6、情智整合目标。人本主义教育思想的罗杰斯认为，学习本身包括情感和认知两个方面，于是提出了“智能和情感之全人”的学习概念。实践证明，仅有知识和智慧，而没有情感的人，就不是真正意义上的人，就不是完全的人。情感教育的最终目的，就是要实施情智整合目标。即以情助学、以情辅德、以情优智、以情养能、以情毓美、以情促劳和以情健体，培养情智双全，情智并茂的人才。因此，情智整合目标，是受教育者全面成长、和谐成长的集合力。

7、情感服务目标。坚持“以人为本”的服务理念，全体教职工强化情感服务意识，始终把个人置于群体的大家庭之中，每个人像对待自己的亲人一样对待自己的服务对象，如同“家和万事兴”一样，人和学校兴。因此，情感服务就是要以情待人、以情谋事、以情化结、以情兴校，这是全校形成高度凝聚力的关键。

8、情感管理目标。以“以人为本”的管理理念为导向，优化学校内部管理，提高管理质量和效益，必须确立情感管理策略。即以情感为主线，将情感贯穿于学校管理活动的各个层面和空间，体现人文关怀，强化情感的沟通、情感的交往、情感的合作这种领导管理的亲和力，这是实现“政通人和，令行禁止”的政治局面和形成向心力，并达到“情感留人”的最有效的力量。

(二)预计有哪些突破

1、情感教育行动研究，将为学校优质教育提供最有效的途径，实现实践性突破。

2、情感教育行动研究，将为教育改革与教育创新提供成功经验，实现前瞻性突破。

3、情感教育行动研究，将为学校的研究性管理、研究性教学、研究性学习提供全新的理念和理论支持，实现革命性突破。

六、本课题研究的方法、步骤、方案、预期达到的目标

(一)研究的方法：主要采取行动研究法。辅助研究方法：调查法、观察法、案例法、比较法、文献法等。

(二)研究的步骤：

1、准备阶段：209月至7月(一年)

2、实施阶段：209月至7月(二年)

3、总结验收、结题阶段：209月至7月(一年)

(三)研究的方案：另见《情感教育行动研究实施方案》(略)

(四)预期达到的目标：

1、转变教育观念，树立全新的现代教育理念，提高教职工生命质量，80%以上的教职工熟悉情感教育模式，能自觉应用情感教育模式，开展研究性管理、研究性教学、研究性学习的探索，全面提高管理质量、教育质量、服务质量，实现优质教育目标。

2、在情感教育实践中，全面提高教育者的理论素养，编辑获区级以上情感教育优质论文10万字以上的专辑。教育科研水平跨入全市的先进行例。

3、情感教育专项研究论文获省级以上奖励3-5篇，其中国家级奖项1-2篇。

4、《情感教育行动研究报告》论文，获省级以上奖励。

5、情感教育成为实现21世纪学校优质教育的成功的教育实践，具有突破性的

贡献，在区、市、省内外推广，并在全国产生较大影响。

七、完成本课题的条件

(一)人员落实

该课题研究在学校教育科研规划领导小组的全面正确地领导下，由学校教育科研部具体抓落实，选拔配备科研素质高、研究能力强的人员组成课题组，确保课题研究的人员落实。课题组主要研究人员共13人中，特级教师3人，硕士研究生2人，中学高级4人，中学一级1人，小学高级3人。

(二)思想落实

这里主要指先进的教育思想的落实。自始至终狠抓教育观念的转变和更新，强化科研理论的培训。现代的先进的教育理论，是进行课题研究的先导。教师培训做到四落实：时间、资料、方式(请进来，走出去)、效果。

(三)专家落实

我们的课题属于国际性的国家十五课题，离不开教育专家的指导。情感教育行动研究专家指导组成员有：

吕敏：全国中小学整体改革专业委员会常务副主任、秘书长;联合国教科文组织中国教育学术交流中心教育实验专业委员会常务副主任。国际性国家十五课题《21世纪学校优质教育实验研究》总课题常务副组长。我国著名的教育专家、学者。

刘立庆：深圳市宝安区教育局教育科研所所长。

(四)管理落实

1、严格按照上级主管部门对课题立项的管理办法，按程序立项。

2、严格课题研究过程的管理。每一阶段都要有周密的计划、明确的任务，严格的落实，确保课题研究按计划进行，保质保量落实实施方案。

3、严格课题组成员的管理。课题组成员要专项专人，原则上不得兼任多项课题。课题研究人员一经确立，不得随意更改，确保研究人员稳定性。

4、采取激励运行机制，子课题公开招标，实施课题(项目)责任制管理，签定责任协议，表彰和奖励成功者。

5、切实落实课题研究的总结、验收、评价的管理，对于科研成果的形成及转换，都要有严密地管理措施，依法照章办事。

(五)经费落实

1、节俭办事，讲究效率，讲究效益的原则，坚决克服讲排场，大手大脚的浪费的现象。

2、根据实际需要，采取计划、申报、审批、拨款、结算、审计六步原则，确保课题研究经费的落实。

(六)资料落实

本课题研究参考文献如下：

[1]《心理学》上海人民出版社卢家楣、孔庆委、李其维主编

[2]《情感教学心理学》上海教育出版社卢家楣著

[3]《新课程中教师行为的变化》首教师范大学出版社付道春编著

[4]《教育智慧》中外教育语录大连出版社王元庆赵满军主编

[5]《教育哲学通论》黄济著

[6]古今中外教育家、名人、学者关于“情感教育”的论述

[7]《西方教育思想史》单中惠主编山西人民出版社

[8]《现代教学的模式化研究》高文主编(《当代中小学课程研究丛书》钟启泉总主编)山东教育出版社

[9]《创新教育面向21世纪我国教育改革与发展的抉择》中央教育科学研究所《创新教育研究与实验》课题组编教育科学出版社

[10]《为了未来我的教育观》吕型伟著上海教育出版社

[11]《以情优教理论与实证研究》卢家楣主编上海人民出版社

[12]《教学论概要》张楚廷著湖南教育出版社

[13]《教学目标论》程达著湖南教育出版社

[14]《中国教学论史纲》张传燧著湖南教育出版社

[15]《魏书生教育教学艺术》第四卷漓江出版社

[16]《成功教育》刘京海主编福建教育出版社

[17]《德育环境研究》戴钢书著人民出版社

[18]《学习态度的理论与研究》陶德清著广东人民出版社

[19]《智育心理学》皮连生著(全国中小学教师继续教育教材)人民教育出版社

[20]《解读中国教育》钟启泉金正扬吴国平主编教育科学出版社

[21]《师生沟通的艺术》唐思群屠荣生编著(《新世纪教师教育丛书》袁振国主编)教育科学出版社

[22]《教师角色与教师发展新探》叶谰白益民王楠陶志琼著(《世纪之交中国基础教育改革研究丛书》叶谰主编)教育科学出版社

[23]《重建学校精神家园》易连云著(《世纪之交中国基础教育改革研究丛书》叶谰主编)教育科学出版社

[24]《生活体验研究人文科学视野中的教育学》[加]马克斯.范梅南著(《世界课程与教学新理论文库》钟启泉张华主编)

[25]《为了21世纪的教育问题与展望》王晓辉赵中建等译(联合国教科文组织教育丛书)

[26]《课程论问题》丛立新著(《基础教育课程教材改革理论丛书》)教育科学出版社

[27]《青年情商养护基本方案》[法]伊沙贝尔.菲丽奥莎著关虹罗志荣李宝译湖南文艺出版社

[28]《多元智能教与学的策略》[美]LindaCampbellBruceCampbell著 DeeDickinson王成全译中国轻工业出版社

[29]《非智力因素与创造力的培养》李兴业等著(《创造教育丛书》刘道义主编)湖北教育出版社

[30]《素质教育概论》燕国材著广东教育出版社

[31]《苏霍姆林斯基选集》教育科学出版社

[32]《教育原理》袁振国著华东师范大学出版社

[33]《中国教育问题报告》《北京文学》编辑部编珠海出版社

[34]《素质教育课堂优化模式》阎承利编著教育科学出版社

[35]《教育的理想与信念》肖川著岳麓书社

[36]《主体性道德人格教育》肖川著北京师范大学出版社