教育科研提速幼儿教师专业化发展的学科论文

教育科研提速幼儿教师专业化发展的学科论文（精选6篇）

教育科研提速幼儿教师专业化发展的学科论文 第1篇

幼儿教师的专业发展学科论文

内容摘要：在课程改革正在向纵深推进的今天，幼儿教师专业素养发展问题非常需要我们有针对性地去加以研究。幼儿教师作为教师队伍中一个特殊的群体，其专业知识结构又与其他的教师群体不同，具有其自身的特点和要求。因此需要我们从教师专业知识结构特点、幼儿教育自身特点、课程改革需要、园本培训特征等方面去审视和思考幼儿教师专业发展的诸多问题。

关键词：幼儿教师 专业素养 发展

幼儿教育课程改革的推进，幼儿教育质量的全面提高在很大程度上取决于教师的专业素养。幼儿教育课程改革的推进，幼儿教育质量的全面提高在很大程度上取决于教师的专业素养。这是幼儿教师适应课程改革的必然需要。为了顺应幼儿教育课程改革，全面提高幼儿教育质量，促进幼儿和谐发展，我们有必要对幼儿教师的专业发展作一番新的思考。

一、从教师专业知识结构特点看幼儿教师专业发展的内涵

幼儿教师作为教师队伍中一个特殊的群体，其专业知识结构又与其他的教师群体不同，具有其自身的特点和要求。参考教育部比较教育研究中心郄海霞关于教师知识结构的观点，笔者认为，一名具有专业素养的幼儿园教师，应该具备以下几方面的知识：

其一，有关自我的知识，即教育者的知识。

幼儿教师首先必须对自身有一个清晰的了解和客观的评价，包括对自身的文化素养、兴趣爱好、态度能力、经验积累等方方面面有明确的认识。美国教育心理学家林格伦指出，一个教师“所要了解的第一件事就是他自己和他周围环境的心理因素和力量”，“教师需要了解他们自己的行为正如像他们需要了解他们所教的学生那么多。”这种了解会有利于教师在接受新事物新理念时，正确作出判断，有针对性地补充自身的不足;有利于教师在组织教学活动时客观地评价自己的教学行为，有利于教师不用自身的喜好去影响孩子的学习。

其二，有关幼儿的知识，即学习者的知识。

幼儿教师面对的是3~6岁的幼儿，幼儿期无论从生理还是心理上，都是人一生中发展最为迅猛的时期，许多能力的关键期都在这一年龄段形成。因此作为专业的幼儿教师，必须对其教育的对象有一个全面深入的了解和认识，掌握孩子的生理、心理发展特征及认知特点，从有利孩子终身发展、全面发展的角度来考虑问题，组织教学。

其三，有关教育媒介的知识，如教材内容、学科知识、课程结构、现代教育工具等。

幼儿教师的学科知识是一个全科的概念，它并不一定要求教师对某一门学科有精深的、独特的研究，但必须对各类知识都有尽可能广泛的涉猎并形成相对正确的认知。幼儿教育在使用教材上相对来说较为自由，选择的范围也较为宽泛，这就需要幼儿教师能熟知各类教材，并能根据自身的教学所需作出合理的取舍。

其四，统合和协调教育者、学习者和教育媒介并组织教育教学活动的知识，包括幼儿园教学法、教育哲学、情境知识和方法论等。

这些知识是教师展开教育教学活动的陈述性知识、程序性知识和策略性知识的有机融合，是一种动态的知识，比如教育理论和现代信息技术整合、运用的知识，不断更新的教育理念，与幼儿的互动交往，良好的教育机智等等。这种知识需要教师在实际教学过程中积累起来的。

二、从幼儿教育特点看幼儿教师专业发展的需求

华师大李季湄教授认为，《纲要》总则的第四条 “幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”这一特点，从本质上决定了幼儿教师的专业发展有着不同的需求。

(一)全面正确了解和认识幼儿的能力

在教育中，我们面对的是一群个性迥异的儿童，他们来自不同的家庭，有着不同的喜好和生活习惯，有着不同的智能强项和思维方式，当我们的教育力求促进每孩子在原有的基础上充分、全面发展，弘扬个性，挖掘潜能的同时，对幼儿全面、正确的认识已成为所有一切教育活动的前提。

1 、尊重幼儿的主体性。

幼儿是一个完整的、各种能力都在发展的人。他们的生理和心理、智力和非智力因素都在不断成熟和发展。其次，幼儿是一个独立的人，每个幼儿都有其独特的个性，有各自的需要、各自的好恶，有各自的情感世界和情感倾向。因此，教师要尊重幼儿的不同个性、不同发展水平和不同需求，努力为幼儿创造各种条件，增强幼儿的主体意识，在活动中促进幼儿主体性的发展。

2、正确理解个体差异和面向全体。

关注个体差异，因材施教的原则对每个幼儿教师来说，都已不再陌生，多元智能的阐述更是从人的不同智能的角度提示了个体间的显著差异，但现在不少教师只是将个体差异定位在不同发展水平的差异上，或者理解为孩子间智力的高低和发展程度的快慢，而忽略了幼儿在发展的.不同特点上的差异。

(二)创设发展支持性环境的能力

随着课程的开发，环境已逐渐显现出其在教育上的作用和价值。但目前多数教师在环境的创设中固守着一种静态的、维持性的格局，缺少动态发展的内涵。如教室的摆布过于封闭和划一，每个幼儿都有固定的位置，教师也有固定的集体教学的场所，这样的环境明显地反映出以教师为主的灌输式教学模式。教师在创设环境中，应使环境具有教育的功能，利用幼儿园的每一处环境，为幼儿提供蕴含教育内涵的信息;使环境具有一定的问题情境性，让幼儿在环境中不断产生和探索新的问题;使环境具有一定的相关性，能将引起相关经验的各种环境因素组合起来;使环境富有弹性，能根据孩子和成人的需要不断变化，并鼓励幼儿参与环境的创设。

三、从课程改革需要看幼儿教师专业发展的方向

西方学者Ron Yang曾说过：“显性知识可以说是冰山的一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实。”幼儿教师能从书本上清楚地了解到幼儿阶段的认知特点，但在具体教学中，却往往不能很好地把握，无法从孩子当前的状况来判断孩子的发展水平。同一教学情境下，有些教师能敏锐地捕捉到幼儿学习的兴趣点或闪光点，很好地加以利用和开发，而有些教师则惘然不知所措。这种隐性知识需要教师在实践中“亲历”和积累，并在反思中不断提炼、升华，最终转化为教师的一种教学智慧。苏霍姆林斯基曾引用一位历史教师的话：“这节课我准备了一辈子，而且总的来说，对每一节课我都用了终生的时间来备课。不过，对这节课的直接准备，或者说现场准备，只用了大约15分钟。”

四、从园本培训特征看教师专业发展的途径

幼儿教师面对的是一群以获取直接知识和经验为主的幼儿，比其他任何一门学科更需要借助教师内在的隐性知识和人格魅力去感染和影响他们。英国著名的课程理论家劳伦斯斯滕豪斯指出，教师的专业发展有三条途径：一是通过系统的理论学习;二是通过研究其他教师(包括自我)的经验;三是在教室里检验已有的经验。显然，这三条途径中的后两条，其目标指向便是隐性的实践性的程序性知识，而且必须在园本化的培训中才能达成。

相对于其他培训途径，园本培训的优势突出表现为：

其一，在实践中发展。

其二，在反思中提升。

在我国的课程改革正在向纵深推进的今天，教师的专业素养必定是课改成败的关键所在。而不同类型教育所需要的教师专业素养非常需要我们有针对性地去加以研究。其中，幼儿教师的专业发展问题同样需要得到充分的关注。

参考文献：

1、李季湄：《〈幼儿园教育指导纲要(试行)〉简析》，《〈幼儿园教育指导纲要(试行)〉解读》，江苏教育出版社4月版。

2、冯晓霞：《新〈纲要〉与幼儿教师的专业成长》，《〈幼儿园教育指导纲要(试行)〉解读》，江苏教育出版社204月版。

3、郄海霞：《教师专业发展与教师知识结构》，《湖南教育》第20期。

教育科研提速幼儿教师专业化发展的学科论文 第2篇

[摘要]学科教学知识是教师专业发展的核心。教师通过何种方式掌握学科教学知识并获得相应的能力一直是制约教师专业发展的一个难点。教师发展的阶段性研究表明，教师学科教学知识的发展过程呈现出阶段性的特点，而且学科教学知识是可以传递的。学科教学知识的可传递性为教师培训的目标与功能定位提供可靠的依据，而学科教学知识发展过程的阶段性则为教师培训中实现教师学科教学知识提升的目标提供了具体的操作之策。

[关键词]学科教学知识;教师专业发展;教师培训 [中图分类号]G451.2

舒尔曼(L S.Shulman)提出教师专业知识结构中处于核心地位的是学科教学知识。格罗斯曼(P.L.Grossman)将学科教学知识解析为一门学科的统领性观念，包括学生对某一学习内容理解和误解的知识，特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识，将特定学习内容显示给学生的策略的知识。此后，学科教学知识日益成为教师专业发展关注的焦点。本文试图从引领教师专业发展的视角，对教师学科教学知识的实质与发展阶段作进一步的深入探讨，以期为有效的教师培训提供可资借鉴的参考。

一、可传递性：学科教学知识特征的应有之义

学科教学知识可否传递，这是一个前提性的问题。它对于论证教师培训在教师学科教学知识发展中的作用具有至关重要的作用。就目前学术界关于学科教学知识特征的研究来看，个体性、缄默性与建构性等特征得到了学者们比较普遍一致的认同，而对于这种知识是否可以传递，学者们或是用默认的方式或是用言语的方式表明学科教学知识的不可传递性，有学者指出： “从教师发展的角度说，由于学科教学知识个体性、情境性特征，使得它不可能直接从他人那里移植’过来，所以它总能维持教师对自己的教学实践过程探究的倾向和欲望，进而成为自我研究、自我反思的前奏。”学科教学知识真的就因为其鲜明的个体性特征而不可传递吗?

(一)理论的视野

从实践哲学的视角看，这样的结论是不成立的。哲学实践论认为，个别地对待每一个别的事物，只能是一种审美的理想，即便在审美活动中，我们也很难做到个别地对待每一个别的事物，而只能是尽可能地追求这一点。那么，实践中的人们究竟是如何对待对象性活动呢?在哲学实践论看来，人们往往是以介乎于理论的普遍性方式和完全的个别性方式之间的方式，即“有限个别”或“准个别”的方式，从事日常实践活动。也就是说，在日常实践中，人们更习惯于把实践活动归结为各式各样或大或小的类，然后按照事物的类别，分类处理。

作为人类实践活动一部分的教学实践活动必然具备这种“准个别”的特征，模仿与借鉴即是这种特征的体现。对于教师而言，尤其是对于刚刚步入教学实践的新手教师而言，模仿与借鉴是其安身立命的根基，是其在专业方面迅速成长的关键。“初任教师多是通过个人试误’，独自应对现实的冲击’，这种单干’的形式，可能造成初任教师对教学产生一种畸形’的、窄化的理解，并对自己教学的成功与失败做出错误的诠释。”而在教师这种模仿与借鉴中，一个重要的部分就是习得学科教学知识。因为，学科教学知识是教学知识中的核心部分，是教师与非教师、新手教师与专家教师的区别性所在，也是教师专业发展的重心所在，甚至在某种程度上，学科教学知识水平的高低，决定了一个教师专业发展程度的高低。

(二)实践的调查

从学者们对一线教师的调查研究看，“学科教学知识是可传递”这一命题也是成立的。学者范良火把对教师学科教学知识的研究集中在教学的课程知识、教学的内容知识、教学的方法知识三个方面，研究教师获得学科教学知识的来源途径。研究的结论见表1。

从表1中我们可以发现，与同事的日常交流、在职教师培训以及有组织的专业活动对教师的学科教学知识发展具有不可忽视的影响，这种影响的程度，从最重要到第二重要，却极少有教师表示上述实践活动对其学科教学知识发展的不重要。这些事实表明，学科教学知识是可以传递的，而且，教师也确实从这种学科教学知识传递中受益。而国内其他学者关于教师学科教学知识的研究也指出，观摩、研修、向同行学习、专业指引、一定的环境压力是教师学科教学知识获得的重要途径。

如此来看，无论是理论层面的研究还是实践层面的调查都显示，学科教学知识不完全是动态、个体建构的，学科教学知识也具有“准个别性”“公共性”。正是由于学科教学知识所具有的这种“准个别性”与“公共性”，传递学科教学知识在一定的程度上才是现实的，也是必然和必要的。

二、阶段性：学科教学知识发展的过程之在

学科教学知识的可传递性论证，仅仅是为提升教师学科教学知识提供了一个方向，而进一步探讨教师学科教学知识是如何形成的，则是我们提升教师学科教学知识的基础。

(一)学科教学知识发展的过程

研究教师的学科教学知识形成过程，离不开对教师成长阶段的关注，而教师成长一个最为明显的特征，就是在不同的发展阶段教师的关注点是不一样的。同样，在教师专业发展的不同阶段教师学科教学知识的形成与建构也呈现出明显的阶段性特征。

1 学科教学知识形成的初始阶段

处于这一阶段的教师，往往是那些刚刚踏入教师行业不久的新手教师。对他们而言，其关注点首先是学科内容本身，因为对他们来说，课程教材大部分是陌生的。“大学中师范生学习的专业学科知识’与中学生所用教材中所蕴含的知识不存在对应关系，而且中学教材中的许多知识教师可能根本没有听说过，需要教师自己先学习然后教给学生。”其次，这一阶段的教师还关注一些基本的教学常规问题，如怎样确定教学目标、怎样写好教案、怎样进行常规课设计、怎样对课的内容进行分析等。总之，处于这一阶段的教师关注如何从“教师教”的视角出发把一堂课的知识讲明白、讲清楚，即“教会”学生。因而，对于这一层次的教师而言，他们往往更多的是用学科知识与一般教学法知识来构建自己的学科教学知识。而对于构成学科教学知识的其他成分，如关于学生的知识、学习策略知识、教育环境知识等，虽偶有涉及，但所占分量微乎其微。

2 学科教学知识形成的充实阶段

这一阶段的教师在教学方面的关注点逐渐从追求“教会”学生向“会教”学生转变，即开始从“学生学”的视角考虑教学的方式与方法。“教师原来的知识灌输’教学观，随着学生意识的增强也有所改变，变得不再仅强调灌’，而是要让学生理解教学内容。”同时，此阶段的教师开始关注整个学科知识体系结构，关注不同章节在学科知识体系中位置与作用。因而，对于他们而言，其学科教学知识的建构，逐步从学科知识与一般教学法知识的融合转向以“关于学生的知识”为主体的学生的知识、学科知识、一般教学法知识的新融合。而且，这一阶段的学科知识与一般教学法知识相对于第一个阶段而言，不仅有量的积累，更有了质的飞跃。就学科知识而言，这一阶段的教师关注的是学科知识的结构体系而非基础知识，而教师对一般教学法的关注也从常规问题开始转向了对教学策略的关注。

3 学科教学知识形成的丰富阶段

处于这一阶段的教师，往往是那些对教育执著且善于独立思考的高水平教师，他们大部分已经步入各种层次的骨干教师行列，较强的业务能力使得他们对于学科知识已经能够驾轻就熟，因此，此阶段的教师更多的是从整体、全面的角度考虑教学安排。他们不仅能熟练驾驭知识，充分调动学生的积极性与主体性，更能灵活应对教学环境的变化，能够将学习环境、学校环境与整个社会环境有机整合起来。他们关注学生对知识的理解，更帮助学生去理解、构建知识的“意义”，引导学生在师生互动过程中获得多方面的发展。总之，对于这一阶段的教师而言，其学科教学知识的建构，在以关于学生的知识为主体的情况下，不仅融入了关于学生的知识、学科知识、一般教学法知识，更有关于评价的知识、情境的知识、环境的知识、课程的知识、社会文化的知识、课堂管理的知识等。

(二)学科教学知识形成的模型建构

上述关于教师学科知识发展过程的描述，我们可以用一个模型结构将它表示出来，如图1所示。

该模型在纵向上是教师学科教学知识的发展阶段，它揭示了教师学科教学知识随着教师实践的积累而呈现出一个螺旋上升的态势，即从教师学科教学知识形成的初始阶段逐步发展到教师学科教学知识形成的充实阶段，进而再到教师学科教学知识形成的丰富阶段。在每一阶段中，教师的学科教学知识的各个构成部分具有不同的比例分布，也就是说，在不同的发展阶段，教师学科教学知识的发展重点是不同的。如在学科教学知识形成的初始阶段，教师更关注学科内容知识以及一般教学法知识，对于学生、环境等这一阶段的教师关注极少;在教师学科教学知识形成的充实阶段，学生成为教师关注的重点，同时教师对学科知识与一般教学法知识的关注也表现出与前一阶段的不同;而在教师学科教学知识发展的丰富阶段，教师开始从更为广阔的视野考虑和安排自己的教学，他们能够从学校环境、学习环境以及更大的社区环境和社会环境考虑自己的.教学，关注学生对知识的建构和意义的生成。

总之，教师学科教学知识的发展不仅仅是历时性的发展，也存在着共时性的发展，而且历时性发展与共时性发展交错进行，即在教师学科教学知识发展的过程中，首先是在共时性方面发生变化，进而每一维度在发展的速度上有快有慢，并非同步。但是在每一发展阶段，某种知识比例的下降，并非意味着其弱化，而是教师学科教学知识整体水平的提升。

三、差异性：学科教学知识培训的成人之策

学科教学知识的可传递性为教师培训的目标与功能定位提供可靠的依据，而学科教学知识发展过程的阶段性，则为教师培训中实现教师学科教学知识提升的目标提供了具体的操作之策。那么，如何通过教师培训有效提升教师的学科教学知识便是我们理论研究的目的之在。

(一)学科教学知识研究与教师培训目标定位

强调学科教学知识具有一定的可传递性，并不意味着教师培训可以完全解决教师学科教学知识的提升与建构的问题。学科教学知识的动态性、建构性与个体性在更大的层面上决定了大规模的教师培训无法、也不可能大量传递这种知识。究其原因有以下几点。首先，学科教学知识往往是针对学科教学中不同教学主题而形成的，没有逻辑上的连贯性，这就使得学科教学知识零散而量大，短时期的教师培训不可能对此进行全方位的涉及。其次，学科教学知识是多种知识在互动的过程中生成的，面对同一个主题，不同的教师可以建构不同的学科教学知识，其有效性并不是靠知识本身保证而是依赖特定的环境，也就是说，学科教学知识并没有一个统一的标准。再次，学科教学知识的发展与建构。更多的是需要教师自身大量的实践与反思，换言之，再多的知识灌输也代替不了教师个体的实践与反思。有鉴于此，笔者认为教师培训对教师学科教学知识的发展，更多的是发挥方法论的引导作用，如：引导教师明确学科教学知识的构成因素与建构的过程;引导教师了解在不同的发展阶段教师学科教学知识建构的过程与途径;引导教师学会追问与思考不同教师学科教学知识形成的原因与过程;引导教师学会反思自己的学科教学知识现状;引导教师学会借鉴与重构学科教学知识;等等。

(二)学科教学知识研究与教师培训课程设置

学科教学知识发展的过程表明，教师学科教学知识的发展是共时性与历时性交错进行的，而在这种交错的过程中，每一维度的变化并非同步进行，也就是说，在教师发展的不同阶段，其对学科教学知识构成的关注点是不同的。学科教学知识发展的阶段性要求我们在提升教师学科教学知识关注层次差异性。例如，就处于“生存关注”阶段的教师的学科教学知识改进而言，加强教学观摩与实践的课程应该占据一个比较重要的位置;同时，鉴于对教材重点和难点把握，设置有关教材分析的理论讲座也是十分必要的。就处于“任务关注”阶段的教师而言，设置从宏观的视角分析教材的结构以及学科之间的结构的课程是十分必要的。同时，鉴于此阶段的教师开始关注学生，关注学生的学，因此加强“关于学生的知识”方面的课程就显得尤为必要。

(三)学科教学知识研究与教师培训形式选择

教育科研提速幼儿教师专业化发展的学科论文 第3篇

在老百姓看来, 城乡教育教学质量都好了, 便说明教育均衡发展了, 择校等不良风气也就自然消退了。教育的发展关键在于教师, 农村教育亦然。以农村初中为例, 我县现有公立初中34所, 其中1所为县办初中, 其余均为乡镇级农村初中。全县初中教师2076人, 大专及以上学历2032人, 占98%;35岁及以下青年711人, 占34%;36~45岁1014人, 占49%;46~60岁351人, 占17%。青年教师约占全县教师的三分之一, 中年教师是全县初中教育的中坚力量。可见, 在充分发挥中年教师的中坚作用的同时, 抓好青年教师的培养工作, 是稳步提高农村初中教育教学质量, 促进城乡教育均衡发展的头等大事。

调查显示, 由于我国中西部许多区域客观上还存在着经济不够发达、工资待遇偏低、交通较为落后、信息相对闭塞等问题, 农村学校的设施设备也相对落后于城市, 造成农村教师主观表现受到较大的影响, 主要是物质期望偏高、思想不稳定、进取心不强, 综合素质跟不上时代的要求。再加上农村学校管理水平跟不上形势的发展, 存在着缺乏长远发展规划的急功近利、制度管理的欠缺等问题, 使农村教师的培养严重跟不上时代的步伐, 教师素质提高的速度缓慢。多年来, 尽管各级管理部门想方设法不断加大教师培养工作的力度, 但是这种状况还是客观存在, 而且潜在影响着农村教育的进一步加快发展, 尤其是教育教学质量的持续稳定提高。因此 , 如何科学地抓好农村青年教师的培养工作, 排除农村教师青黄不接的隐患, 为农村青年教师专业发展提速, 是摆在我们面前的一个亟待解决的课题。

而要真正有效地实施对农村青年教师的培养, 又必须先去剖析农村学校在青年教师培养工作方面存在的缺陷。调查表明, 缺陷主要表现在:一是学校领导对青年教师培养工作不重视或重视不够。有的学校领导认为其他方面工作多且更重要, 根本无心顾及青年教师的培养工作;有的认为青年教师是成年人, 世界观、价值观已经形成, 专业需不需要发展他们自己心中有数;有的认为青年教师有干劲但缺乏经验, 不宜委以重任;有的则认为青年教师培养是上级部门的事, 按上级部门的安排去做就行了;有的虽然开展了青年教师培养工作, 但形式呆板, 仅走过场, 应付了事, 效果甚微。二是学校对教师工作的管理评价制度不科学。有的学校忽视制度建设和制度管理, 执行制度不公平, 领导不做表率, 绩效考评仅以教师工作量、学生考试成绩为主, 这种做法彊化而不利于调动教师的积极性。三是学校没有建立健全教师专业发展机制, 业务学习培训和教学研究活动无组织或组织不力, 陷于瘫痪或形式主义, 教师个体努力没有得到激发, 团队合作共同发展更无从谈起, 学校教研活动没有实效可言。

加强农村青年教师的培养, 应该瞄准什么样的目标呢?概括起来说就是要实现“五心”。一是让教师有安稳心。强化术业有专攻的观念, 专业思想稳固, 安心于本职和岗位, 不受外界环境和各种诱惑的干扰。二是让教师有谦虚心。敢于审视自己, 分析自己的弱点, 虚心向骨干教师学习敬业奉献精神和教学经验, 努力提高自身的综合素质。三是让教师有上进心。政治上向党组织积极靠拢, 业务上向先进的教育理论和现代教学手段看齐, 积极主动参加各种教科研活动, 努力提高自身教育教学水平。四是让教师有责任心。强化教师责任感, 为学生成长倾注爱心, 争当学生成长的导师, 爱岗敬业, 勇挑大梁。五是让教师有荣誉心。牢固树立“上好每一节课”、“教好每一个学生”的观念, 勇于展示自己的教科研活动成果和专业发展成果, 为集体和个人争取荣誉。

那么, 如何提高农村青年教师培养工作的有效性呢?许多学校管理者进行了实验研究和实践探索, 获得了许多宝贵的实践经验, 如果能结合农村学校和教师的实际, 高度重视、切实抓好青年教师培养工作, 借鉴有益的经验做法, 定能走出符合自身特点、独具特色的教师培养路子。

一、学校领导高度重视是做好青年教师培养工作的先决条件

学校各方面工作的运转情况取决于其管理者, 要充分认识到青年教师在学校发展中的重要作用, 诸如带来新活力、注入新理念、推动新发展、代表新未来。青年教师在学校教学工作中的重要作用, 已为学校管理学的研究和无数的事实所证明。深有体会的学校管理者感慨地说:“青年教师必须加强培养, 放手使用, 让他们唱主角。”只有学校领导重视了, 青年教师的思想、工作、生活才会被关爱, 任用培养工作才会真正有效运行起来, 管理工作的科学性才会受到大家的广泛关注, 培养机制才会得到不断的建立健全, 培养措施才会不断增强实效。

二、建立并落实运行机制是做实青年教师培养工作的必由之路

学校应该在全体教职工中营造培养青年教师的浓厚氛围, 成立青年教师培养工作领导小组, 制定青年教师培养规划和运行机制, 建立工作机构, 明确人员职责, 确保工作真正扎实地组织开展起来。要将教师业务学习培训、教师档案建设、评优评先晋升激励、学科组年级组课题组活动、以老带新青蓝工程等纳入学校各项工作, 特别是青年教师培养工作中, 形成长效机制, 形成学校文化特色。

为提高青年教师教育教学水平, 可以从以下几个方面入手。

1.加强教育理论学习, 大力开展教科研活动

引导青年教师积极投入和参与教科研活动, 并为青年教师提供相关的学习资源, 对表现优秀的青年教师除给予表扬和奖励外, 在评职、评优、评先、晋升等方面也应优先考虑。同时通过深入的教育实践和研究, 将广大农村青年教师在教学中的好经验、好做法总结出来, 用于指导教学。

2.加强教育教学基本功训练

在农村教师中广泛开展学习新课标、苦练基本功、研讨教学法、精能“三节课” (备课、上课、评课) 活动以及课堂教学竞赛活动, 提高青年教师的教学技能, 为青年教师提供机遇, 使他们在活动中得到锻炼, 学习经验, 培养他们的创新意识。开展新老教师结对子活动, 以老带新, 言传身教, 促使青年教师加快成长。组织青年教师学习和掌握现代教学手段, 提高青年教师使用现代教育技术和手段的能力。多聘请专家、教研员为青年教师开展理论讲座, 经常组织观看教育教学录像, 开展观摩研讨活动。

3.加强骨干教师培养

坚持“德才兼备、平等竞争、合理分布、分层培养、注重实效”的原则, 加大农村青年骨干教师的培养力度, 严格管理, 大胆使用, 给任务, 压担子, 促使农村优秀青年教师脱颖而出, 成为学校里的学科核心。对那些教学基本功扎实、业务能力较强的青年教师, 要适时加压, 让他们挑起教学改革的重担子, 独当一面地开展工作;对有一定教学研究能力的青年骨干教师, 要让他们参与教育教学课题研究, 挑起教育教学科研的重任。积极选派农村青年教师参加各级各类与教育教学相关的培训和外出参观学习, 充分利用计算机、信息高速公路等现代教育教学手段, 为农村青年教师提供更加便利的进修机会。建立青年教师工作评价激励机制, 让青年教师学有目标、进有动力。对每位青年教师的教学教改情况进行跟踪评估, 寻找差距, 共同探讨解决问题的方法, 使青年教师感受到领导的重视和关心。

4.抓好工作重心的落实

上级管理部门、科研机构是教育教学新动态新理念的倡导者、组织者、引领者, 学校可以上级阶段工作计划中的重心为牵引, “以上带下”带动学校建立新机制, 开展新活动, 取得新成效。例如, 南宁市教科所在新学期的学科优质课评比活动中要求“以学定标、以学定教”, 农村学校就可以此为契机在教研活动中加以贯彻, 培养教师在课堂教学中形成重点关注学情的理念;市教科所制订建设示范教研组的工作计划, 农村学校也可以此为契机大力开展教研组建设活动, 并使之成为长效机制。

三、运用切合实际的方法是提高青年教师培养效果的关键

在青年教师的培养工作中, 锤炼其教育教学能力是重中之重。学校可以根据自身的规模、基础等实际情况, 针对学校教研氛围不浓、培养系统不全、培训形式单一等弊端, 选择适用的教科研活动方式, 从校本教研抓起, 有组织、有计划、有步骤地付诸实施, 提高青年教师教育教学技能。

首先, 应该根据学校实际建立起青年教师培养体系, 包括长短期培养计划的制订、教科研机构的建立及人员的配置、教科研方式的选择及组织实施、教师培养档案库的建立和完善。这样, 学校对青年教师的培养工作才会既自成体系, 又与其他工作结合在一起, 有效运转起来。

然后, 选用符合自身实际的经验做法, 开展灵活多样的教科研活动。 (1) 教师之间师徒结对, 合作互动, 交流切磋, 共享经验, 共同成长的同伴互动式教研。 (2) 实施备课、上课和评课一条龙教研策略, 充分发挥年级组的集体智慧, 共同研究课标、教材, 共同发掘教材中所需要的课程资源, 寻找课标与文本、学生的结合点, 研究文本的重点、难点突破口和学生的学习方式, 设计教案、课件等, 以切实提高教学实效的三课联动式教研。 (3) 教师对自己已经发生的教学行为和教学活动进行再分析、再审视、再建构, 从中获得真谛, 突围创新, 超越自我, 促进健康成长的反思促动式教研。 (4) 在一定研究目的和教学理念指导下, 组织教师通过对有针对性的典型教学个案进行剖析和研究, 让教师深化学习、体验、反思和感悟, 认识教学规律, 提升专业能力的个案启动式教研。 (5) 利用“核心教师”的引领作用, 带动团队投身教研, 共同进步, 提升整体素质的核心带动式教研。 (6) 从教学中筛选出教师最关心和困惑的教学问题, 并组织教师进行专题研讨, 以破解教学疑难问题, 增强教学实效, 提升教师专业能力的专题推动式教研。 (7) 通过教师确立科研课题, 并借助课题的研究来拉动一批教师参加, 推动学校的教科研工作, 提高教师教学能力和学校教学质量的课题牵动式教研。 (8) 提倡崇尚职业道德, 每位教师把主动学习当成自觉的行动、自主的追求, 努力做到学以立德、学以增智、学以建业、学以致用, 让教师真正有才能用以传道授业解惑的学习主动式教研。

在灵活多样的教研活动方式中, 同伴互助是核心和灵魂, 在学校中建立领导与教师之间、教师与教师之间的平等、关爱、交流、合作的互相帮助、共同发展的平台, 是促进教师与学校得到同步成长的最好办法。同时, 教研活动效果跟踪、教师培养档案建设、评价激励措施跟进也是必不可少的, 因为将活动过程和取得成果物化是一个让大家看得见、摸得着的关键举措, 能让教师觉得自己学有所得、行有所获, 能激励教师积极主动地向一个个更高的目标持续努力。

教育科研提速幼儿教师专业化发展的学科论文 第4篇

在老百姓看来，城乡教育教学质量都好了，便说明教育均衡发展了，择校等不良风气也就自然消退了。教育的发展关键在于教师，农村教育亦然。以农村初中为例，我县现有公立初中34所，其中1所为县办初中，其余均为乡镇级农村初中。全县初中教师2076人，大专及以上学历2032人，占98%；35岁及以下青年711人，占34%；36～45岁1014人，占49%；46～60岁351人，占17%。青年教师约占全县教师的三分之一，中年教师是全县初中教育的中坚力量。可见，在充分发挥中年教师的中坚作用的同时，抓好青年教师的培养工作，是稳步提高农村初中教育教学质量，促进城乡教育均衡发展的头等大事。

调查显示，由于我国中西部许多区域客观上还存在着经济不够发达、工资待遇偏低、交通较为落后、信息相对闭塞等问题，农村学校的设施设备也相对落后于城市，造成农村教师主观表现受到较大的影响，主要是物质期望偏高、思想不稳定、进取心不强，综合素质跟不上时代的要求。再加上农村学校管理水平跟不上形势的发展，存在着缺乏长远发展规划的急功近利、制度管理的欠缺等问题，使农村教师的培养严重跟不上时代的步伐，教师素质提高的速度缓慢。多年来，尽管各级管理部门想方设法不断加大教师培养工作的力度，但是这种状况还是客观存在，而且潜在影响着农村教育的进一步加快发展，尤其是教育教学质量的持续稳定提高。因此，

如何科学地抓好农村青年教师的培养工作，排除农村教师青黄不接的隐患，为农村青年教师专业发展提速，是摆在我们面前的一个亟待解决的课题。

而要真正有效地实施对农村青年教师的培养，又必须先去剖析农村学校在青年教师培养工作方面存在的缺陷。调查表明，缺陷主要表现在：一是学校领导对青年教师培养工作不重视或重视不够。有的学校领导认为其他方面工作多且更重要，根本无心顾及青年教师的培养工作；有的认为青年教师是成年人，世界观、价值观已经形成，专业需不需要发展他们自己心中有数；有的认为青年教师有干劲但缺乏经验，不宜委以重任；有的则认为青年教师培养是上级部门的事，按上级部门的安排去做就行了；有的虽然开展了青年教师培养工作，但形式呆板，仅走过场，应付了事，效果甚微。二是学校对教师工作的管理评价制度不科学。有的学校忽视制度建设和制度管理，执行制度不公平，领导不做表率，绩效考评仅以教师工作量、学生考试成绩为主，这种做法彊化而不利于调动教师的积极性。三是学校没有建立健全教师专业发展机制，业务学习培训和教学研究活动无组织或组织不力，陷于瘫痪或形式主义，教师个体努力没有得到激发，团队合作共同发展更无从谈起，学校教研活动没有实效可言。

加强农村青年教师的培养，应该瞄准什么样的目标呢？概括起来说就是要实现“五心”。一是让教师有安稳心。强化术业有专攻的观念，专业思想稳固，安心于本职和岗位，不受外界环境和各种诱惑的干扰。二是让教师有谦虚心。敢于审视自己，分析自己的弱点，虚心向骨干教师学习敬业奉献精神和教学经验，努力提高自身的综合素质。三是让教师有上进心。政治上向党组织积极靠拢，业务上向先进的教育理论和现代教学手段看齐，积极主动参加各种教科研活动，努力提高自身教育教学水平。四是让教师有责任心。强化教师责任感，为学生成长倾注爱心，争当学生成长的导师，爱岗敬业，勇挑大梁。五是让教师有荣誉心。牢固树立“上好每一节课”、“教好每一个学生”的观念，勇于展示自己的教科研活动成果和专业发展成果，为集体和个人争取荣誉。

那么，如何提高农村青年教师培养工作的有效性呢？许多学校管理者进行了实验研究和实践探索，获得了许多宝贵的实践经验，如果能结合农村学校和教师的实际，高度重视、切实抓好青年教师培养工作，借鉴有益的经验做法，定能走出符合自身特点、独具特色的教师培养路子。

一、学校领导高度重视是做好青年教师培养工作的先决条件

学校各方面工作的运转情况取决于其管理者，要充分认识到青年教师在学校发展中的重要作用，诸如带来新活力、注入新理念、推动新发展、代表新未来。青年教师在学校教学工作中的重要作用，已为学校管理学的研究和无数的事实所证明。深有体会的学校管理者感慨地说：“青年教师必须加强培养，放手使用，让他们唱主角。”只有学校领导重视了，青年教师的思想、工作、生活才会被关爱，任用培养工作才会真正有效运行起来，管理工作的科学性才会受到大家的广泛关注，培养机制才会得到不断的建立健全，培养措施才会不断增强实效。

二、建立并落实运行机制是做实青年教师培养工作的必由之路

学校应该在全体教职工中营造培养青年教师的浓厚氛围，成立青年教师培养工作领导小组，制定青年教师培养规划和运行机制，建立工作机构，明确人员职责，确保工作真正扎实地组织开展起来。要将教师业务学习培训、教师档案建设、评优评先晋升激励、学科组年级组课题组活动、以老带新青蓝工程等纳入学校各项工作，特别是青年教师培养工作中，形成长效机制，形成学校文化特色。

为提高青年教师教育教学水平，可以从以下几个方面入手。

1.加强教育理论学习，大力开展教科研活动

引导青年教师积极投入和参与教科研活动，并为青年教师提供相关的学习资源，对表现优秀的青年教师除给予表扬和奖励外，在评职、评优、评先、晋升等方面也应优先考虑。同时通过深入的教育实践和研究，将广大农村青年教师在教学中的好经验、好做法总结出来，用于指导教学。endprint

2.加强教育教学基本功训练

在农村教师中广泛开展学习新课标、苦练基本功、研讨教学法、精能“三节课”（备课、上课、评课）活动以及课堂教学竞赛活动，提高青年教师的教学技能，为青年教师提供机遇，使他们在活动中得到锻炼，学习经验，培养他们的创新意识。开展新老教师结对子活动，以老带新，言传身教，促使青年教师加快成长。组织青年教师学习和掌握现代教学手段，提高青年教师使用现代教育技术和手段的能力。多聘请专家、教研员为青年教师开展理论讲座，经常组织观看教育教学录像，开展观摩研讨活动。

3.加强骨干教师培养

坚持“德才兼备、平等竞争、合理分布、分层培养、注重实效”的原则，加大农村青年骨干教师的培养力度，严格管理，大胆使用，给任务，压担子，促使农村优秀青年教师脱颖而出，成为学校里的学科核心。对那些教学基本功扎实、业务能力较强的青年教师，要适时加压，让他们挑起教学改革的重担子，独当一面地开展工作；对有一定教学研究能力的青年骨干教师，要让他们参与教育教学课题研究，挑起教育教学科研的重任。积极选派农村青年教师参加各级各类与教育教学相关的培训和外出参观学习，充分利用计算机、信息高速公路等现代教育教学手段，为农村青年教师提供更加便利的进修机会。建立青年教师工作评价激励机制，让青年教师学有目标、进有动力。对每位青年教师的教学教改情况进行跟踪评估，寻找差距，共同探讨解决问题的方法，使青年教师感受到领导的重视和关心。

4.抓好工作重心的落实

上级管理部门、科研机构是教育教学新动态新理念的倡导者、组织者、引领者，学校可以上级阶段工作计划中的重心为牵引，“以上带下”带动学校建立新机制，开展新活动，取得新成效。例如，南宁市教科所在新学期的学科优质课评比活动中要求“以学定标、以学定教”，农村学校就可以此为契机在教研活动中加以贯彻，培养教师在课堂教学中形成重点关注学情的理念；市教科所制订建设示范教研组的工作计划，农村学校也可以此为契机大力开展教研组建设活动，并使之成为长效机制。

三、运用切合实际的方法是提高青年教师培养效果的关键

在青年教师的培养工作中，锤炼其教育教学能力是重中之重。学校可以根据自身的规模、基础等实际情况，针对学校教研氛围不浓、培养系统不全、培训形式单一等弊端，选择适用的教科研活动方式，从校本教研抓起，有组织、有计划、有步骤地付诸实施，提高青年教师教育教学技能。

首先，应该根据学校实际建立起青年教师培养体系，包括长短期培养计划的制订、教科研机构的建立及人员的配置、教科研方式的选择及组织实施、教师培养档案库的建立和完善。这样，学校对青年教师的培养工作才会既自成体系，又与其他工作结合在一起，有效运转起来。

然后，选用符合自身实际的经验做法，开展灵活多样的教科研活动。（1）教师之间师徒结对，合作互动，交流切磋，共享经验，共同成长的同伴互动式教研。（2）实施备课、上课和评课一条龙教研策略，充分发挥年级组的集体智慧，共同研究课标、教材，共同发掘教材中所需要的课程资源，寻找课标与文本、学生的结合点，研究文本的重点、难点突破口和学生的学习方式，设计教案、课件等，以切实提高教学实效的三课联动式教研。（3）教师对自己已经发生的教学行为和教学活动进行再分析、再审视、再建构，从中获得真谛，突围创新，超越自我，促进健康成长的反思促动式教研。（4）在一定研究目的和教学理念指导下，组织教师通过对有针对性的典型教学个案进行剖析和研究，让教师深化学习、体验、反思和感悟，认识教学规律，提升专业能力的个案启动式教研。（5）利用“核心教师”的引领作用，带动团队投身教研，共同进步，提升整体素质的核心带动式教研。（6）从教学中筛选出教师最关心和困惑的教学问题，并组织教师进行专题研讨，以破解教学疑难问题，增强教学实效，提升教师专业能力的专题推动式教研。（7）通过教师确立科研课题，并借助课题的研究来拉动一批教师参加，推动学校的教科研工作，提高教师教学能力和学校教学质量的课题牵动式教研。（8）提倡崇尚职业道德，每位教师把主动学习当成自觉的行动、自主的追求，努力做到学以立德、学以增智、学以建业、学以致用，让教师真正有才能用以传道授业解惑的学习主动式教研。

在灵活多样的教研活动方式中，同伴互助是核心和灵魂，在学校中建立领导与教师之间、教师与教师之间的平等、关爱、交流、合作的互相帮助、共同发展的平台，是促进教师与学校得到同步成长的最好办法。同时，教研活动效果跟踪、教师培养档案建设、评价激励措施跟进也是必不可少的，因为将活动过程和取得成果物化是一个让大家看得见、摸得着的关键举措，能让教师觉得自己学有所得、行有所获，能激励教师积极主动地向一个个更高的目标持续努力。

培养青年教师不仅是学校教师队伍建设的重点，而且是一项国家教育事业的战略任务，只有不断培养和造就大批胜任教育教学工作的青年教师，才能使我们的教育事业长盛不衰、后继有人。农村学校教育质量的提高，主要取决于教师的思想政治和业务素质，有了高素质的教师就可以弥补某些办学条件的不足。农村青年教师肩负的是农村教育持续稳定发展的光荣使命，是推进教育均衡的主力军，学校管理者和教师本身都任重道远。

教育科研提速幼儿教师专业化发展的学科论文 第5篇

过去我曾无数次想过：许多教师(包括教研员)几乎从不曾接触过学科教育史，他们既不知道过往两三千年的同行怎么教书，也不知道往圣前贤思考过什么问题，做出过什么努力与贡献，怎么就敢在讲台上毫不心虚地“诲人不倦”？就敢在文章中理直气壮地颐指气使？难道就不怕误人子弟、贻笑大方？

每逢听课、翻阅杂志时，我常常替他们的无知汗颜，因为我也是教师。然而，事情就是如此荒谬，恰应了那句名言：无知者无畏。一切仿佛都顺理成章，都是那样“正常”：课照上、文照发。久而久之，我也就见怪不怪、麻木不仁了。

进一步想，这责任也不完全在教师。他们中有我的学生，我也难辞其咎。其实，造成他们认知局限的原因有许多，光指责他们是不公平的。

我们的高等师范教育从来就没有开设过学科教育史的课程。今天师范教育的课程设置极不完善，只是在综合性大学的课程结构中加进几门课程，如教育心理学、学科教学论等。其他的基础课、专业课的教材、教学内容、教学方法等，几乎没有任何“师范教育”的特点。担任这些课程的教师，从不联系中学教学实践，仿佛不知道他们是在培养未来的教师。这种“目无教育”的教育，最典型的就是“学科教育史”课程的阙如。如师范院校中文教育专业有中国文学史、外国文学史课程，竟然没有“语文学科教育史”课程，其他学科大约也都是如此，这就使培养出来的教师严重缺乏学科教育、学科教育史意识。

更难以理喻的是，学科教学法教师自身也普遍缺乏学科教育史素养，自然就不可能培养学生的学科教育史意识。1949年后，一直到20世纪90年代，在师范院校担任教学法课程教学的教师，多数来自中学。他们虽有丰富的教学经验，但教育教学理论素养严重不足，更遑论学科教育史素养。20世纪90年代以后，虽然学科课程与教学论专业研究生教育开始兴盛，师范院校开始有了“科班出身”的教学法教师，他们的理论素养也比前辈们有较大的提升，但是，由于他们接受的研究生教育未必都开设学科教育史课程，他们的导师自身对该课程的重要性大多认识不足，且他们毕业后所担任的师范专科、本科教育工作也没有设置学科教育史课程，这些都影响到他们在该领域进修与研究的意愿。上述原因，造成了长期忽略学科教育史教育的现状。

此外，中小学教师封闭式的经验型教学传统，也导致教师缺乏理论的自觉。由于教师相互间的交流、切磋的欠缺，与教育理论进修、教育教学研究的贫弱，多数教师一辈子都是凭一己的经验教学。在应试教育的语境下，居然也成就了许多“特级教师”“名师”。这种“井蛙”现象的陈陈相因，使一代代教师囿于自身的三尺讲台，自给自足、自以为是、自得其乐。也许还有理论界“不小心”的误导。例如我们常听到“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思，有可能成为名师”之类的说法，试想，在封闭式的语境中，作无源之水、无本之木的“反思”，又能“反思”出多少有价值的思想？对于教师的成长有多大益处？当然，这里说的是“有可能成为名师”，也就是说这是一种或然性，不是必然性。但我还是认为应客观全面地审视当下，免得许多粗心的、急切期盼成为“名师”的教师，为着这种“可能”，埋头写了多年的“反思”还是枉费心机，岂不是比窦娥还冤？不禁想起《庄子•秋水》中“望洋兴叹”的寓言故事。难道我们甘做“‘闻道百，以为莫己若’者”“少仲尼之闻而轻伯夷之义者”？难道我们不该有“河伯”的觉悟——“今我睹子之难穷也，吾非至于子之门则殆矣，吾长见笑于大方之家”？

一己之经验是“河”，学科教育史是“洋”。“河”如果不能汇入“洋”之中，它便只有一个结局：干涸。从这个意义上说，任何画地为牢、孤芳自赏的理由似乎又都不是理由了。

不了解学科教育史，不了解往圣前贤，不曾向他们请益、与他们对话，岂不等于褫夺了自己的发言权、话语权？这对于以传道、授业、解惑为业的教师来说，不就等于自杀吗？

学科教育史是教师永恒的家园。千百年来，无数同行的智慧都积聚在这里，经过岁月的淘洗，益发显出其价值。在教育史上，能扬名至今的人物，其智商都超平常人，其教育思想，都有深远的启示意义。在学科教育领域中的多数问题，前人已实践过、思考过，已有无数的经验积累与规律性的认知、逼真性的观点。这是今人难以超越的思想成果与精神存在。尽管就跟血缘一样，不论你是否承认，它都在相当程度上对你发挥着潜在的影响，甚至左右着你的行为，但是，对其作有意识的主动了解、思考，与只是无意识地被动接受，效果是大不相同的。是否具有学科教育史意识，教师专业化成长的作用是迥然相异的。

思想成果、精神血脉的承传，需要后世“家族成员”的识别、认同与改良、优化，只有在有意识地识别、认同的基础上，才有可能作自觉的改良与优化。学科、学术领域的识别与认同，仿佛是认祖归宗，需要拜见历代祖先，了解家族谱系、先人业绩，才可望续写辉煌、光宗耀祖。这便是人类天生的家园感、归属感、成就感。思想、精神的承传比起血缘的承传，其重要性有过之而无不及。

对于人类来说，家族的血缘承传，对于生命繁衍有一定的作用，但并非不可或缺。因为，个别种姓的存亡，对人类整体的影响微乎其微。其实，个人有没有“后”一点都不重要，可谓多你一个不多、少你一个不少。人类这个物种从来就不是以量取胜，而是以质取胜、以智取胜的。以质取胜、以智取胜，主要就体现在思想、精神的传承上，而这从来就不是个体生命的行为，而是人类整体的事业。

这个人类整体的事业，是以学科知识跨时空、层累式结构呈现的。只有进入这个结构之中，为某个学科、专业领域学术共同体所接纳，成为学术共同体的成员，才能发挥个体的效能。要为学术共同体所接纳，必须具备与其他成员沟通、对话的资格，其中最基本的条件就是对该学科、专业领域知识进程、进展的了解。一个教师，或一个学科教育学者，只有获得学科教育史知识的滋养，才可望成为该学术共同体的一员——“家园”中的“自己人”。否则，你“无畏”地说出的每一句话，都会遭遇“无知”的尴尬。你所做出的任何努力，也许都会遭到“家族成员”的拒斥。

一个教师如果缺乏基本的学科教育史知识，只凭一己的经验教书、思考，即便他教了一辈子书，“著作”等身，即便侥幸挂上了高级教师、特级教师的头衔，到头来他也许还是一个无“家”可归的“流浪汉”“门外汉”，他做的可能都是无用功，他的一切教育经验与思考，都难以积淀到学科教育史这部皇皇巨著中。因为，他始终是外在于学科教育思想、精神潮流的。如果不知道前人做了什么，又如何能超越前人？如果不能超越前人，对于学科教育史——人类在该领域的认知进程又有什么意义呢？要有所继承，才能有所创新，这是最基本的道理。

冯友兰先生在完成自己的《中国哲学史》一书之后，谈到他的研究进程时，将做一个“哲学史家”和“纯哲学家”的工作加以严格区别：

我在这部著作里利用了汉学家研究古代哲学家著作的成果，同时应用逻辑分析方法弄清楚这些哲学家的观念。从历史学家的观点看，应用这种方法有其限度，因为古代哲学家的观念，其原有形式，不可能像现代解释者所表述的那样清楚。哲学史的作用是告诉我们，哲学家的字句，这些人自己在过去实际上是意指什么，而不是我们现在认为应当意指什么。在《中国哲学史》中，我尽量使逻辑分析方法的应用保持在适当限度里„„我不愿只做一个哲学史家。所以写完了《中国哲学史》以后，我立即准备做新的工作。(这个新的工作，指的是他后来写的阐明自己哲学观念的一系列哲学论著——“贞元六书”：《新理学》《新事论》《新原人》《新知言》《新世训》《新原道》)

他这里所谓的“哲学史家”的工作，指的就是对历代哲学家哲学思想的研究，先要搜集、考订相关的资料，搞清楚前人的贡献，历代哲学思想发展、沿革的脉络；在这个基础上，他才开始了“纯哲学家”的工作，就是他所说的“新的工作”——自己的哲学理论创造。他将这两个阶段的工作，通俗地称为“照着说”和“接着说”。必须先有“照着说”，才可望做到“接着说”。

这种治学方法并不是冯友兰先生的发明，源头可以追溯到孔子。孔子不但是我国私学教育的祖师爷，也是我国古代的“文化史家”，他开创了“向后看”——“照着说”的学术传统。他说：“周监于二代，郁郁乎文哉！吾从周。”(《论语•八佾》)他对夏、商、周的文化都有精深的了解，才能做出“吾从周”的理性判断。他一辈子做的主要工作就是整理古籍、弘扬中华文明的工作。他称这一方法为“述而不作”：“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”(《论语•述而》)朱熹注曰：“‘述’，传旧而已；‘作’，则创始也。故‘作’非圣人不能，而‘述’则贤者可及„„孔子，删诗书、定礼乐，赞周易，修春秋，皆传先王之旧，而未尝有所‘作’也。故其自言如此盖不惟不敢当‘作’者之圣，而亦不敢显然自附于古之贤人。盖其德愈盛而心愈下，不自知其词之谦也。然当是时，作者略备，夫子盖集群圣之大成而折中之，其事虽‘述’，而功则备于‘作’矣。此又不可不知也。”朱熹的评价是恰当的。没有“述”，何来“作”呢？“述”得好，能“删诗书、定礼乐，赞周易，修春秋”，能“集群圣之大成而折中之”，“作”便也在其中了。这“述”——学旧、理旧、思旧、传旧的工作，学界称之为“述学”。这是作为一个“××史家”的基础工作。孔子说的“述”与“作”，就是冯友兰先生的“照着说”与“接着说”。

在学界，没有可以不“述”而能“作”，或不“照着说”而能“接着说”的。就是说，每一个研究者，都必须在做本学科的“××史家”之后，才可能成为该学科的“××学家”，才获得真正的发言权。一个学者型教师，要对学科教育史有基本的了解与研究，要先做“教育史家”，再做“教育学家”，这是无可逾越的铁律。否则，一定只能成为空头“教育学家”、伪“教育专家”。

那么，普通教师如何才能“照着说”呢？当然可以读些“××学科教育史”之类的书，但是，请注意，这是别人“照着说”的成果，是作者对学科教育史的资料搜集、整理、归纳、研究，反映的是作者个人的认知水平，也可以说是作者对学科教育史的“误读”。这对我们有启发，能从中获得一些教育史知识，但也可能会缩小了我们的眼界，甚至遮蔽、误导我们的认知。而且，我们所能看到的往往只是“一鳞半爪”，无法一窥全貌。因此，读是可以读，但只能作为一个“参照系”，切不可局限于此。最好的办法是读些历代有代表性的教育原著，作第一手的梳理与探究：走进学科教育史，直面往圣前贤，与他们进行思想的碰撞、深度的对话，才可能获得自己的“初感”，真正从中受益，形成自己的“照着说”的成果。

限于条件，在学科教育史研究领域，我们不可能面面俱到。就拿语文教育来说，已有三千多年历史，语文教育史资料汗牛充栋、浩如烟海，无论是谁都难以穷尽，都只能量力而行。我们可以先把重点放在现代语文教育史研究上，读读梁启超、黎锦熙、陈望道、胡适、朱光潜、朱自清、阮真、夏丏尊、叶圣陶、张志公、吕叔湘„„有余力再进入古代语文教育史，读读孔子、老庄、墨子、荀子、韩非子、王充、刘勰、颜之推、韩愈、苏轼、朱熹、谢枋得、真德秀、吴讷、章学诚、唐彪、曾国藩„„如果我们读现代还是力所不能及，也可以先读叶圣陶的著作，以此作为重心，读透之后，再读夏丏尊、朱自清„„逐步扩大阅读范围、思想的境界。请不要忘了，每读务必“提要钩玄”——“照着说”噢。读而不“述”，等于白读。前人的书是读不完的，所以，在学者的一生中，“述学”的功夫没有终结，不可能等到“述”完之后再“作”。“述”到了一定程度，有了基本的学科教育史背景之后，便可以“述”中有“作”、边“述”边“作”。这是一个水涨船高、水到渠成的过程，也是一个艰辛、漫长的过程。

如果你想当一个学者型教师，却想偷懒，注定会受到世人的耻笑，注定会一事无成。借

教育科研提速幼儿教师专业化发展的学科论文 第6篇

[论文关键词]教育博客 教师专业化发展 专业成长

[论文摘要]通过对教育博客和教师专业化发展的阐述，得出二者在发展的过程中有着一种天然的契合，本研究主要对教育博客与教师专业化发展之间的关系作细致的探讨。

随着信息化时代的到来，人们对优质教育的需求迅速增长，急切呼唤教师的专业化。教育博客在教师的教育教学中也发挥了一定的作用。教育博客和教师的专业化在新课改的实施推广中都承担着一定的重任，二者之间的关系也随之发展。

一、教育博客的内涵

随着信息技术在教学中的应用逐步扩大，教师在教学过程中应用教育博客的现象也日益普遍。目前教育博客也普遍，笔者经常关注“苏州教育博客”，可以说这是一个非常成功的博客群，资源比较丰富，而且群主之间的交流非常频繁，质量非常高。通过教育博客，教师和教师之间、教师和学生之间以及教师和家长之间建立了一个交互的平台，这些都有益于学生的全面发展以及教师的专业发展，归根结底是有利于教育教学质量的提高。那教育博客到底是什么呢?

相对于个人网站、bbs，博客是学习过程和思维经历按时间记录的工具，更关注个性化的思想、方法和过程。通过博客能够建立起学习型组织、学习共同体，他们有着共同的关注点，在博客中进行交流，在交流的过程中得到不断发展、相互影响，加深对这一领域知识的理解和思考。但是博客的发展很快超出了这个定义范畴，并席卷整个网络世界。随着博客在教育中的应用不断推进，由此出现了教育博客。

教育博客是包括教育叙事、教学反思、教育情感经历以及教师生活在内的博客群体。博客可以作为个人电子档案系统，用来写日记、收集资料，写教学反思、读书笔记等，并且易于对内容进行分类管理;可以作为教师之间、师生之间以及与家长之间的互动交流平台;博客还可以是教研组、课题组的虚拟教研平台，教师们在网上探讨教学和研究、合作编写教材等。教育博客是教师之间思想传递的媒介，让每个教师都能成为话语的主动发起者，在这里教师之间可以不用有任何顾虑，可以畅所欲言，把自己的想法和大家进行分享，互动成为教育博客群的焦点。教育博客不仅是信息呈现的平台，也是教师群体思维互动的平台，教师可以在教育博客中得到共同进步。教育博客的出现也为师生学习共同体之间的心理交流提供了良好的环境。

二、教师专业化发展的本质

在信息化日益发展的今天，教师需要进行创新、反思，随之教师专业化发展被提上了日程。而且新课改的实施推广唤醒了教师自身的专业发展意识，越来越多的教师理性地认识到，教学不再仅仅是教师“传道、授业、解惑”的过程，而是师生共同发展的过程，是教师技能、专业素质不断进步、不断创新的过程。他们意识到，教师需要具备与时俱进的思想，改进自己的教学方法，不断进行反思，更新自己的专业知识，不断提高自己的专业技能，以适应新课改的需要。

从理论上讲，教师专业发展的取向包含三个层面：一是学科专业知识和教育知识的广博精深和技能的熟练程度;二是基于教育教学实践的反思、认识和提高，是建立在对教师自身教学实践反思的基础上，特别是借助于教育理论观照下的案例解读，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解与创意;三是教师专业发展不仅要通过教师个人的学习与实践反思，更为重要的，是在教师群体中形成合作的氛围与模式。

教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。

三、教育博客与教师专业化发展的相互关系

(一)教育博客为教师专业化发展搭建平台

教师专业化发展不仅要求教师不断更新自己的专业结构，发展专业技能，而且还对教师的教学反思、情感经历、生活态度等有更高的要求，教育博客就可以为教师专业化发展搭建这样一个平台，教师在教育博客上进行充分“对话、合作、共享”，使“专家引领、同伴互助、自主成长”这些教师专业成长的基本要素得到很好的满足。

教师专业化发展要求，研究性学习是教师专业化发展的一个非常重要的方式。教师在自己原有知识结构的基础上，利用原有的教学经验走进新课改下的课堂与教学科研中。在这个过程中教师的积极性和潜能得到很大程度的发挥，同时专业素质也会随之提高，以适应新课改和信息化时代的需要。教师在博客中可以记录教学过程中遇到的一些问题，可以进行教学反思，并且可以和教师、学生、家长进行多向的互动交流。教师的生活经历也可以拿出来和其他人进行分享等，在教育博客中可以找寻到一个教师的成长足迹。叶澜教授说：没有教师生命质量的提升，就很难有高的教育质量;没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展。实践证明，教师是教育改革的关键性因素。教师在教育博客中的足迹见证了教师的专业化发展，就是这样一个平台使得教师专业化发展游刃有余。

(二)教师专业化发展为教育博客起指引作用

教育博客在发展的过程中也遇到了一些难以预料的问题。教育博客也不是万能的，在其发展的过程中，教师专业化发展的一些成功经验也为教育博客指引了方向。教师专业化发展中比较注重专业合作，只有在专业共同进步的前提下，才称得上是教师的专业化发展。也正因为如此，教师的专业化的`共同进步为教育博客的正常运行提供了正确的发展方向。

在教育博客中教师的教学反思没有起到充分的作用，有些教师在教育博客中，只对教学过程中遇到的一些小问题做了反思，反思之后并没有及时地应用到课堂教学中，并且教师之间在教学反思方面的沟通交流也很缺乏。不断进行教学反思是教师专业化发展的一个非常有效的途径，通过一些教学研发、校本课程以及教师培训等活动，能够促进教师的教学反思，从而提高教师的教育教学能力，以及教师之间的相互帮助、相互合作，培养教师的团体合作意识。教师在教学过程中的反思不仅能够促进教学质量的提高，而且在这个过程中教师专业技能也能得到提高。所以在教学反思方面，教师专业化发展也能指引着教育博客的正确发展。

教育博客在关注每个成员的情感生活经历方面做得不是很到位，它只注重成员之间的交流。在教育博客中教师不能全方位地了解学生，当然在交互的过程中也就缺少了人文关怀。同样，教师之间的交流也是如此，教师专业化发展比较注重成员之间的情感交流，共同进步。如果教师之间的情感交流非常缺乏，又何谈教师的共同进步，也无所谓教师的专业化发展，所以，教师专业化发展中的情感交流，就可以为教育博客的发展提供正确的导向。

四、结束语

教育博客和教师专业化发展有着一种天然的契合，二者息息相关。但是我们也应看到它们关系的局限性，不能盲目地认为教育博客一定能促进教师专业化发展，应用正确的眼光审视二者的关系，本着提高教育教学质量的原则，将二者很好地结合在一起，共同发展。希望在教学改革的促进下，教师专业化发展和教育博客都能向更好的方向发展。

【参考文献】

[1]卞良.谈新课改背景下教师专业化发展的两种动力[j].教学世界,(8):29.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[m].上海:教育科学出版社,.

[3]周华杰.教育blog应用的局限和发展方向[j].中小学信息技术教育,(6):31-33.