教学质量评价指标论文

教学质量评价指标论文（精选12篇）

教学质量评价指标论文 第1篇

关键词：高等职业教育,教学质量,评价指标

作为高等教育的重要组成部分之一, 高职教育在社会迅猛的发展下, 在技能型人才极度紧缺的情况下, 其发展规模得到了大幅度的提高。然而, 高职教育面临着招生压力、二是就业压力、三是教育内部的压力、四是人才培养模式转变的压力。如何将压力转变为动力, 只有不断提高自己的教学质量, 加强对教学质量水平客观评价, 逐步完善教学质量评价指标, 提高办学水平, 办出自己的特色, 才能得到社会的认可。本文就高职教学质量评价指标进行阐述。

1 高职院校教学质量水平评价指标现状

随着IOS9000质量管理体系引入高职院校, 人才培养工作评估工作的开展, 在遵循教学规律的前提下, 根据各院校制定的人才培养方案, 各高职院校都对整个教学过程进行评价和调控, 基本上都建立了教务处、系部、教研室等教学质量评价组织机构, 教务处负责宏观教学评价和监督工作, 系、部是教学质量评价和监控的主要组织者和管理者, 教研室是基层的教学管理部门, 也是教学质量评价的实施者。还制定了一系列的教学检查制度、听课制度、教师评学制度、系部、教研室、学生评教制度、教学督导制度、学生信息员反馈制度等等, 另外, 各校还聘请了教学水平较高、又具有一定威望的离退休教师组成教学督导队伍。比如, 我院实行每学期至少三次教学常规检查 (期初、期中、期末) ;学院领导听课、教学督导组听课、教研室教师相互听课、教学质量检查组听课;教学督导、系部、教研室、学生每学期期末进行教学评价;定期进行学生信息信息反馈, 组织学生召开座谈会;对毕业生就业情况以及在单位表现情况进行跟踪调查;用人单位反馈学生的各方面表现情况, 还出版了教学管理文件资料汇编作为支撑。

但是, 各高职院校目前的教学质量评价指标建立还不完善, 参差不齐。大部份是按照教育部《高等职业院校人才培养工作评估方案》的指标在逐步实施, 教学质量评价指标多以平时工作所涉及的内容与经验为主, 最终多以累加法或加权求和平均方法所得结果为评价依据, 数据统计方法较单一, 使得最终评价结果不客观, 不能反映真正的教学质量水平。

2 构建设高职院校教学质量评价指标应注意的问题

2.1 改进教学指导思想

一直以来, 我国的教学质量评价尺度是以学到知识的多少来衡量的。而目前高职院校是以培养生产、建设、管理、服务应用型人才为主的教育理念, 以技术应用能力和创新能力为主进行综合素质评价, 因此要让高职毕业生符合社会的需要, 必须认真进行社会调查, 分析职业岗位对人才的需求, 以适应社会发展的需要。

2.2 制定科学评价体系, 办出高职特色

随着社会的发展, 对高职教育人才培养也提出了新的要求, 而高职教育也是围绕适应社会发展这主题, 通过制定科学的评价体系、指标及方法, 不断提高高职教育质量, 由于我国高职教育起步较晚, 无论是教学管理者还是教师都有一个积累经验与不断探索的过程, 特别是由中职和成人教育升格上来的高职院校。教学质量评价方法应根据不同院校的特色, 研制不同的教学质量评价体系, 不能完全用普通高等教育的标准来进行衡量的评价。

3 高职院校教学质量评价主体

在学院的领导下, 设立督导组、教务处、系部三大教学监控和评价组织机构。督导组主要由校内专家和校外专家组成, 校内专家由具备丰富教学经验、管理经验、教育思想先进的领导或教师组成;校外专家由专业建设指导委员会的部份成员、行业、企业专家组成。督导组主要对各专业培养计划、培养目标、教学大纲的制定提出意见和建议;通过随机性听课, 对教师课堂教学提出意见或建议并进行评价对教学秩序进行检查;根据需要出席学院、系部两级有关教学工作会议, 并根据掌握情况向有关部门提出改进教学或管理工作的建议。

教务处下设教学质量检查科, 主要是组织教学质量评价的实施, 将评价结果进行汇总, 对日常教学情况进行检查, 定期召开学生座谈会, 将所掌握情况向相关部门汇报, 并与相关教师及时进行沟通交流。

系部下设教务办是组织学生进行教学评价的直接部门, 定期召开信息员会议, 汇总教学质量意见反馈;教研室则负责本教研室老师的相互听课、评课、集体备课, 不定期的抽查教师授课计划、执行情况、作业批改情况。

社会评价是教学质量监控体系中不可缺少的部分, 是学院对毕业生就业情况的跟踪调查, 用人单位的满意度调查主要依据之一。针对学生在单位的表现情况, 用人单位就学生的德、能、勤、技等各方面综合素质做出客观评价, 并将评价反馈给学院, 为学院的教学改革提供必要的指导方向。

4 高职院校教学质量评价指标

评价指标的建立必须基于科学性、实用性、可操作性、公正性、导向性和激励性原则, 必须能够真实客观的反映出教学的本质特征, 有利于教学管理部门对教学活动情况的掌控, 评价结果能真实的反映出教学实行者的实际水平, 对整个学院的教师教学有着重要的导向和激励功能, 真正发挥教学质量评价的作用, 促进学院的教学工作。

不同的评价主体, 对教学评价的出发点是不一样的, 那么教学评价指标也应该不一样。下面就不同的评价主体建立不同的教学质量评价指标。

4.1 学生评价指标

学生始终参与教学的整个过程, 在教学质量评价过程中, 应充分发挥其积极主动性, 学生参与评价主要从教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等四方面对教学情况进行综合评价。其中每一方面包含的详细内容如下:

4.2 同行评价指标

同行之间的评价是根据平常在一起工作时的相互了解及相互听课时所掌握的信息进行的。其中详细评价指标内容如下所示:

4.3 督导组评价指标

督导组主要从大局的角度, 根据教学检查情况和随机听课情况对教师进行评价。主要从以下列出指标来进行评价。

综上所述, 由于各评价主体参与教师教学时间不一样, 所以他们的权重分配也应不一样, 同时每个教师的课程性质不一样, 同一个评价主体针对不同的评价指标也应不一样, 其权重分配也应有所不同。因此, 为了克服教学质量评价工作所存在的不尽合理之处, 还应该以先进的教学思想作指导, 牢固树立质量意识, 营造良好的教学环境, 进行广泛深入的调查研究, 制定更加科学的评价体系, 形成分析、评价和反馈的机制, 使教学评价工作更加合理、规范, 更有利于充分调动和激励广大教师的积极性, 全面提高高职教学质量, 办出高职院校特色。

参考文献

[1]梁国胜.高职面临重组、实话还是危言[N].中国青年报, 2010

[2]教育部.教育部关于印发《高等职业院校人才培养工作评估方案》的通知[EB].中国高职高专教育网, 2008

会计信息质量评价指标体系构建论文 第2篇

企业的会计信息是信息使用者判断企业基本状况进行决策的基本依据，直接影响到信息使用者的决策。随着信息的专业化、对象化，对于会计信息的质量要求更加严格。我们所提供的报表信息是一个整体性信息，需要使用者自己去挑选自己所需要的信息。由于报表使用者的自身能力水平的限制和报表质量评价体系的缺失，使会计信息使用者在利用会计信息进行决策时很难进行准确的判断。对于这一状况的解决办法在现阶段只能提供对象化和专业化的质量评价体系，才能满足广大会计信息使用者的需要。会计信息有用性是基于决策有用观发展而来的，我国《企业会计准则基本准则》(以下简称《准则》)中明确规定:“财务会计报告的目标是向财务会计报告使用者提供与企业财务状况、经营成果和现金流量等有关的会计信息，反映企业管理层受托责任履行情况，有助于财务会计报告使用者做出经济决策。”但是如何进行具体的评价，准则当中只给出了相关的定性评价，而具体的定量评价往往是广大学者研究的关键。所谓会计信息有用性是指会计信息能帮助信息使用者在合理利用会计信息时作出正确的决策方案，从而促进其进行合理的决策。满足决策有用的会计信息包括可靠性、相关性、可理解性和可比性四方面的内容，其中可靠性的具体要素为真实性、实质重于形式、完整性、可验证性;相关性的具体要素为及时性、信息性质及披露程度、预测价值、反馈价值;可理解性的具体要素为明晰性;可比性的具体要素为横向可比性、纵向可比性。

一、会计信息质量评价的方法

20世纪60年代后期，以鲍尔和布朗等为代表的会计先驱以创新原有会计研究方法，引用了实证经济学的研究方法进行会计实证研究，他们以资本市场有效为假设条件，对相关会计数据进行实证研究，目的是验证会计信息在资本市场上是有用的，但是从鲍尔和布朗等人的研究结果来看，会计信息的有用性不是很理想。在这一结论的影响下，西方会计学者逐渐形成了以会计信息决策有用性作为评价会计信息质量的标准。1973年，美国注册会计师协会(AICPA)在Trueblood报告中首先提出了决策有用性这一概念。从20世纪70年代开始，综合来看信息有用观下的.会计信息质量主要从定性评价和定量评价两个层面进行分析。

1.会计信息质量评价定性分析

会计信息有用性的定性分析是指通过会计准则为约束条件，通过准则的规定界定会计信息必须符合有用性相关要素的要求。具有代表性的有美国财务会计准则委员会(FASB)、英国会计准则委员会(ASB)和国际会计准则委员会(IASC)。其中FASB和IASC对于相关性和可靠性而言，优先考虑相关性，而ASB更加注重可靠性。在具体准则的制定过程中，各组织都是围绕基本质量特征和次要质量特征作为约束条件详细规定各个账户的具体会计实务操作方法。因此，在进行会计信息质量评价时，一般对会计信息是否符合相关质量特征进行评价，来确定会计信息质量情况。此外在判断会计信息质量时，还要注意效益成本和重要性两条约束性条件。《准则》中提出了八点要求，总结八点主要为相关性、可靠性和可比性三点。但是只是对会计信息进行定性分析，很难满足信息使用者的要求，因此20世纪80年代，对会计信息的定量分析评价方法逐渐在西方会计界得到广泛的应用。

2.会计信息质量的定量分析

鲍尔和布朗关于检验盈利公告是否向资本市场传递了有用的信息这一实证研究被认为是会计信息实证研究的开始，随后比较具有代表性的是爱德华兹和贝尔，奥尔森(Ohlson)建立的剩余收益模型通过评价企业的收益来告诉投资者是否达到了其预期的收益水平。我国进行实证研究的时间比较晚，在20世纪90年代我国才对会计信息的有用性展开研究，对于会计信息的定性研究，为企业基本准则和具体准则的建立和实施奠定了基础;利用西方对于会计信息的研究成果，对我国会计信息有用性的实证研究为我国会计准则和监管体系的建立发挥了重要作用。

二、对现有会计信息评价体系的评价

从国内外学者关于会计信息评价的研究来看，既有定性分析又有定量分析，定性分析主要采用准则约束的方法，通过准则的约束性条件来检验会计信息的有用性，定量分析主要研究相关指标与信息决策有用性的关联，一般采用模糊评价法和模型评价实证分析。此外，分析结果的主要服务对象由笼统的“信息使用者”到现在的“保护投资人”和“股东”。但是我们不难发现其研究仍然存在很大的缺陷。

1.服务对象具有一定的局限性

无论是满足信息使用者角度还是保护投资人的角度，都存在很大的局限性。由于会计信息使用者包括的内容比较广泛，不同的使用者需要对会计信息的要求程度不同。例如债权人一般只对企业是否能够到期偿债感兴趣，债权人又可分为短期债权人和长期债权人，他们对报表的要求信息又存在很大的差异性。因此使信息使用者研究缺乏针对性，而投资人保护角度使很多其他使用者只研究报表信息与投资者决策的关系，往往忽略了其他权益人的决策。因此，一个全面并且具有针对性的会计信息评价体系才是广度适用的评价体系。

2.要求的假设条件与现实有一定的距离

鲍尔和布朗所做的实证分析是以资本市场有效作为假设条件的，后来的结果证明这一假设与市场是相背离的。通过对国内外学者的研究发现，有很大一部分学者在进行实证评价过程中，都隐含了一个明显的假设条件就是会计信息的相关性和可靠性是不需要检验的，默认会计信息具备相关性和可靠性。这样的默认条件所得出的结果往往只对那些会计信息具备或者接近相关性和可靠性的要求的公司适用，而对那些会计信息不具备相关性、可靠性的公司就失去了意义。现实证明，无论什么假设条件都会对评价结果的适用性产生很大影响。因此在进行会计信息质量评价时，首先应该尽量考虑到假设条件本身的缺陷对评价结果的影响。

三、基于会计信息有用性的会计信息质量评价指标体系构建的对策

会计信息质量评价体系的建立首先要考虑到各使用者的要求，而完全通过一个模型就想满足所有会计信息使用者的需求也是不切合实际的，因此要针对不同的使用者设计不同的会计信息评价指标。其次要尽量减少假设条件或者不设相关假设，这样才能避免由于条件限制而影响评价结果。此外，对会计信息有用性的评价一定不能脱离重要性、成本效益等约束条件的限制，这样才能建立一个比较合理的会计信息质量评价体系。为了应用的简便性和适用性，笔者认为，应把质量评价体系分为三层:第一层是企业内部整体模糊评价;第二层为外部监管评价;第三层要针对不同使用者的指标实证评价。

1.建立企业整体模糊评价指标

会计信息的质量受到企业各种要素的影响，这种影响的判断一般很难通过几个简单指标的评价直接得到相关的结论，是需要对企业内部整体进行评价才能对会计信息的有用性程度加以预警。因此，建立对企业整体模糊评价指标体系的评价显得尤为必要。企业内部评价要素有:企业内部控制系统、信息系统与沟通、行业环境状况。对企业整体的相关要素评价主要采用模糊评价，由于企业性质和所处行业不同，在进行评价时可以根据自己的判断来调整相关要素所占整体的比重。

2.形成外部监管评价指标

外部监管对企业会计信息的相关性和可靠性的影响是不言而喻的，外部监管越严格，企业会计信息的质量会越高;外部监管越宽松，企业会计信息出现错报或重大舞弊行为的概率会越大。企业外部监管的评价主要包括政府监督、社会监督。

3.完善外部使用者的评价指标要素

教学质量评价指标论文 第3篇

摘要：随着我国高等教育改革的推进，高校在开展实验教学课程时需要做好相应的质量评价工作，这样才能评估教学效果，帮助教师改进实验教学方案，以提升学生的实验水平，满足学生的学习需求。但是当前对实验教学环节质量评价研究较少，还没有形成相对完整的指标体系，使得实验教学数据分析存在不准确性，不利于实验教学相关工作的开展。本文通过对实验教学环节质量评价原则进行探讨，加深对实验教学评价的认识，然后对实验教学环节质量评价指标进行分析，为今后相关评价工作提供一定参考。

关键词：实验教学环节；质量评价指标；评价原则

【分类号】G647.38

前言

实验课程作为学生学习知识的重要课程之一，教师在课堂上要给予学生更多的空间，帮助他们去更好的理解相关理论，利用实践提升学生参与学习的兴趣，降低理论学习难度。在对教师实验教学质量进行评价时，相关人员需要从科学的角度分析，这样才能确保分析的准确性，公平、客观的反映实际教学状态，帮助教师找到自身教学中的不足，以达到评价目标。但是现实中，许多院校实验评价数据不够准确，评价的真实性存在疑问，因此需要加强对质量评价体系的建设，以满足实际实验教学需求。

1实验教学环节质量评价原则

1.1有效可行性原则

在进行实验教学环节质量评价时，应该要遵循有效可行性原则，提升评价质量，使其更加公正、客观。比如在制定量化方法时，要从实际数据出发，按照不同实验要求、不同实验科目、不同实验程序等开展评价，能够真实反映出教学质量，帮助教师找到教学问题，从而提升教学水平。

1.2科学导向性原则

实验教学具有科学性，因此在对其进行评价时要遵循科学导向原则。在进行评估和评价前，需要建立一套完善的体系，能够为评价的科学性提供依据，然后按照实验的相关要求开展评价，真正反映实验课程状况，体现出实验的规律，以满足学生发展要求，同时也需要适应实验评价发展趋势。在建立评价指标时，必须要明确、规范、可衡量，不仅让教师了解自身教学状况，也帮助实验室管理人员在掌握管理问题，为高校今后实验工作提供良好帮助。

1.3可操作性原则

可操作性原则作为评价的重要原则之一，在开展相关评价时要遵循实验教学发展规律。制定出的评价方案可以被具体操作，能够真实反映出实验水平。比如量化方法要保持客观性、评价依据要容易获得，能够将不同实验分别对待，使评价数据更加准确，满足当前实验发展要求。

1.4整体性原则

开展实验教学评价时，还要遵循整体性原则，即实验准备阶段到实验报告阶段，都要对其进行科学评价，对每一项数据、每一个操作流程、每一份实验方案都要进行测评，找到实验过程存在的不足，打出更有效的分数，从而达到评价的最终目标。通过这样的评价，评价人员可以从全局出发，避免评价结果的片面性，更好体现实验教学质量。此外，实验教学评价体系作为一个系统，还要具有一定的结构，并保证评价指标因素的主次性，使评价形成一个有机整体。

2实验教学环节质量评价指标

2.1教学体系指标

在对实验教学环节质量进行评价时，首先需要对实验教学体系的指标进行量化，比如对教师的教学方案进行分析，看是否具有系统化的优势，能否满足学生的实验要求。完善的教学体系可以充分发挥学生的才能，让学生找到参与实验课程的乐趣，同时也能够发掘他们的知识潜能，使其创造性思维得到进一步提升，最终达到实验课堂教学目标。除此之外，良好的教学体系还能够兼顾实践与理论之间的平衡，注重学生之间的合作。

2.2教学理念指标

教学理念指标也是衡量实验教学环节的重要因素，因此相关人员在评价时要注重教师理念的考察，观察教师在课堂上的整体把握状况，能够及时调整教学状态，将实验理念传达给学生，以达到课堂教学目标。在实验教学前，教师应该要制定相应的教学方案，秉承实验学习理念来提升学生动手能力，同时也可以增强学生对理论知识的理解力，降低学生学习难度，为学生的学习奠定良好基础。

2.3仪器设备指标

仪器设备是开展实验的基礎，因此在进行实验环节质量评价时，要对仪器设备进行评定，比如仪器设备是否完备、实验室设备性能是否良好、设备能否满足实验教学要求等，从而确保教学水平，让学生在实验过程中学习到更多知识。

2.4队伍人才指标

队伍人才建设也影响到实验教学环节评价质量，一个学校的实验室如果人才队伍比较专业，那么实验教学质量水平就较高，相反则较低。因此在今后的实验室建设中，学校要积极积极引进实验室专业负责人员、教师骨干队伍和实验考核队伍，让实验能够更加有序进行，帮助学生深入了解实验现象和实验结论，提升学生参与实验的积极性和主动性，为学生今后的学习奠定良好基础。

2.5管理方式指标

在进行实验教学评价时，评价人员还要做好管理方式指标建设，了解课堂上教师对学生学习的整体把握状况以及对学生的管理状况。通过对管理方式的评价，能够了解教师课堂上信息传授水平。比如对实验时间的安排、实验考勤记录等，都体现出教学实验的管理水平，能够帮助学生提升参与实验的意识，减少实验问题，以提升课堂教学质量。

3总结

综上所述，在对实验教学环节质量进行评价时，需要掌握科学的评价因素，以确保评价的准确性。在评价的过程中，相关人员需要从不同角度分析，找到与实验课堂有关的指标，从而充分展现出课堂教学质量，让教师能够了解自身教学状况，及时调整和改善教学方案，以提高实验课堂教学水平。除此之外，在评价时也要遵循科学原则，确保每一项评价数据的真实性和有效性，实现实验教学环节的良好发展。

参考文献：

[1]朱艳琴，李翠萍，刘宾. 加强实验教学评价 提高实验教学的质量[J]. 中医药管理杂志，2008，02：120-122.

[2]王曦，谢永平. 大学创业管理实验课教学质量评价指标体系研究[J]. 大学教育，2012，12：36-37+40.

[3]陈睿. 农业院校实验教学质量及效果评价指标研究[J]. 安徽农业科学，2014，19：6486-6487.

教学质量评价指标论文 第4篇

关键词：高等职业院校教学质量水平评价指标

职业教学是与经济社会发展最为紧密的教育类型。职业教育培养的是高级技能人才。近几年高等职业教育发展迅速, 但也存在一些问题, 例如学校定位不准确, 盲目遵循本科教育模式, 违背了职业教育的本质;学校的师资队伍中缺乏实训教师, 导致学校只注重理论教学, 忽视实训教学;学校的实训设备不够完善, 不能满足现代企业对技术人才的需求等等。这些问题来源于我国对监管过程中缺乏一个合适的评判尺度。因此建立一套高等职业院校教学质量水平体系尤为重要。

1 高等职业院校教学质量水平指标体系构成

本论文依据指标体系的创建方法和创建原则, 在借鉴其他教育专家构建的高等院校以及高等职业院校教学质量水平评价指标体系的基础上, 结合现代高职教育的发展特点, 构建了高等职业院校教学质量水平评价指标体系。 (见表1)

2 指标数据处理

2.1 权重确定方法

在多指标综合评价中, 权数具有举足轻重的作用。指标权重反映了指标体系中各层次中指标的重要程度, 从而确定它们之间的联系。

目前确定权重的方法主要分为主观赋权法、客观赋权法和组合赋权法3类。 (见表2)

鉴于上述对主观、客观赋权法存在优缺点的分析, 在本次评价赋权时采用组合赋权法。通过上述表格中各个方法的对比分析, 主观赋权法采用层次分析法, 客观赋权法采用熵值法。然后用这两种不同的方法各自求出一套指标权重体系, 然后采用组合法将二者综合起来, 从而最终确定评价体系的权重。

具体的计算方法为:设第j (j=1, 2, …, k) 个指标用层次分析法得到的权重为αj, 用熵值法求得的权重为βj, 把主观赋权法和客观赋权法结合起来, 得到组合权重为ωj, 用下式计算ωj的大小。

2.2 评价方法及结果分析

高等职业院校教学质量水平综合指数是一个加权平均值, 是将各指标的组合权重与指标的基本指标得分进行乘积, 然后求和得到。

高等职业院校教学质量水平综合指数

式中, ωi为第i个基本指标的组合权重;

Pi为第i个基本指标的得分。

根据对高等职业院校教学质量水平评价计算得出综合指数, 可以将高等职业院校教学质量水平划分为5个级别, 分别是Ⅰ级、Ⅱ级、Ⅲ级、Ⅳ级和Ⅴ级, 对应见表2。综合指数越高, 表明该学院教学质量水平越高, 反之, 表明该学院教学质量水平有待提高。从各指标得分以及权重分配, 可以分析出该学院在教学质量存在哪些方面的不足, 并据此提出有效地解决方案。

3 结语

高等职业教学质量水平的定量分析是衡量教学工作成效和水平的重要依据, 本文构建了高等职业教育教学质量水平指标体系, 并通过定性分析与定量分析相结合的研究方法, 给出了综合水平评价指数的计算和分级标准。这套指标体系内容还不是很完善, 希望在今后能建立一整套具有可操作性的, 完整的标准化水平指标体系, 为提高高等职业院校教学质量打下良好的基础。

参考文献

[1]黄玲青, 钟承景.高职院校实践教学质量评价体系的研究[J].学科建设, 2013 (7) :136-137.

[2]王凤玲, 杨晓丽, 熊晓亮.高职院校教学质量评价指标体系的问题及对策研究[J].职教论坛, 20117 (11) :11-12.

教学质量评价指标论文 第5篇

分析、研究了小流域治理效益评价的常用指标,提出了小流域环境质量综合评价指标体系.指标体系由流域生态环境、农村环境和社会经济3类指标和17个子指标构成,从整体上反映小流域治理后环境质量的`改善、生态资源储备价值的增值和区域可持续发展能力的变化,为小流域治理的规划、设计、环境质量评价和验收管理提供科学依据.

作 者：林积泉 王伯铎 马俊杰 唐晓兰 程金香 张振文 作者单位：林积泉,王伯铎,马俊杰,唐晓兰,程金香(西北大学环境科学系,西安,710069)

张振文(陕西省环境科学学会,西安,710048)

教学质量评价指标论文 第6篇

一、确定评价目的

明确评价目的是评价过程的关键一环，评价是为了把握价值主体与价值客体之间的关系。这种关系是主体与客体之间需要与满足的关系，并且主体（学生）的需要是处于支配地位，是衡量客体教师价值的尺度。而评价参照标准体系是进行具体评价操作的前提，任何一种评价标准都是以评价的参照系统为依据。

在评价体系中，评价目的首先要转化为评价目标，尤其是行为目标，然后转化为更具体的评价指标，才可以开展有效的评价工作。

目标与指标密切相关，目标是指标的根据和基础，脱离了目标的指标，是没有意义的指标，而没有指标的目标，又只能是空中楼阁，是很难实现的。目标与指标的区别是：目标反映了对象的全貌，指标反映了对象的局部特征，指标相对于目标来说更为具体，更为清楚。只要目的不变，目标就比较稳定，但指标更为灵活，可以随着评价学科的开展而进行合理调整。评价指标体系是一个系统化的指标群，它一般分为多级指标，而且指标的重要程度也不尽相同。

职业教育中，既有整体的教学质量的综合评价，又有单项的质量评价。其内在目的是不同的，因而会有不同的指标体系。如教学质量综合评价与科研质量评价体系就不一样，教学质量综合评价的内在目的，反映了培养人的规律，反映学生掌握某一学科情况，反映了教学与学生的关系。不管内在目的有何不同，其评价的一般性目的总是体现在找出问题、肯定成绩、控制过程、促进发展、提高教学质量等几个基本方面。教育部在《2003—2007年教育振兴科技规划》中，把实施“高等学校教学质量与教学改革工程”作为其中的重要内容，并以评价来推动职业教育人才培养质量。教育教学的基本思想是“以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”，以此来提高人才培养质量。

二、构建评价指标体系

指标体系质量的高低，是学生对教师做出客观评价的依据，构建评价指标体系包含两个方面具体内容，一是设计指标体系要求，二是设计指标的具体方法。

1.设计要求

指标体系设计思想，决定了教学评价工作的方向和评价设计的原则，是指导评价工作有效开展的根本保证。正确的设计思想必须充分体现本校教育教学情况和社会对培养人才的标准和需要，也就是说评价要有助于提高教学质量，有助于适应社会发展和市场经济条件下对人才的需求。

好的评价元素，要具备目的性、规定性、可操作性。目的性，就是评价方案必须体现评价目的，并从各方面来保证预期结果的实现。规定性，就是评价方案具有一定的统一性，因而它具有一定的指导性，它要求评价人员严格按照一定程序、准则对所评价对象进行客观、公正地评价。评价方案不能只有抽象的原则性意见，它是评价活动的指导性文件，必须是具体的、可以实施的，因此要具备可操作性。

总体上来说，设计评价指标体系，一是要全面准确地反映评价目标，二是要具体、规范、可操作，三是测评尽可能简便、经济、高效。

2.设计方法

是指筛选哪些指标能够准确地反映被测目标，其基本原理是分析事物的本质属性，把其外在表现确定为指标，这些外在表现，代表了事物的关键特质，如板书、语言组织、重点、难点、学风等。

筛选指标的基本方法，目前主要是依靠专家或者不同利益阶层代表的集体智慧。偏重学术目标的评价指标体系，主要依靠专家的集体智慧，而政策性评价目标则主要是各利益阶层代表的集体智慧。

三、权重的分配

权重是代表指标在整个体系中的重要程度，对这种不同的程度赋予的不同的系数值。这个过程就是加权，这个数值就是权数或权重。它是综合评价结果是否科学的保证。其表现形式可用小数、整数、百分数表示。权重集合在评价过程中，将指标项目的多级、多个评价项目有机地联系起来。它不仅使指标体系具有整体性，而且这对人们的价值取向有引导作用，所以权重设置方法是否科学，权重分配是否合理是影响指标体系质量好坏的关键因素。

分配权重也要充分考虑哪些是实质性的指标，哪些是偏重量的指标，以教学质量综合评价为例，是重教学或是重科研，笔者认为职业学校以教学为主，如评价体系科研重于教学将会影响到职业学校教学质量，更影响到教师角色的本质属性。

如下，教师教学效果评价表（学生测评用表），注重教学质量。

教师教学效果评价表

四、制订标准

评价标准体系，一般包括三要素，即标准、标度、标记。评价标准是评价体系的内在规定，表现为各种规范化的行为特征，是对评价对象的各项指标达到要求的程度在数量上的规定，是评价对象发生质变的临界点。

标准即对某一评价对象需要达到的某种目标的规定。如教学效果：优、良、中、差，具体知识能力和学生掌握知识的多少等。

标度是对评价对象的行为表现的范围、强度和频度的规定。三种表示方法：①数量式，如及格为60分，良好为75分至85分，优为85分以上。②等级式，如优、良、中、差。③词语描述式，如多、较多、较少、少，精通、善于、尚可、一般、很差等。

标记就是对应于标度的符号。标记没有独立意义，只有和标度相联系时才有意义，标号是评价标准的辅助部分。

职业学校教学质量评价工作是学校建立质量监控与保障体系的重要措施，是促进职业学校教师课堂教学质量提高的重要措施之一，教师课堂教学质量评价工作的指标体系是做好职业学校教师课堂教学质量评价工作的思路，在进行教学质量评价过程中一是要树立正确的评价观，二是要构建科学的评价指标体系。教育部非常重视高等教育的质量工作，在《国家教育事业发展“十一五”规划纲要》《2003-2007年教育振兴行动计划》等文件中，把实施“高等学校教学质量与教学改革工程”作为其重要内容，职业学校应加强教育教学质量监控，建立和完善高等教育的质量保证体系和高校教学质量评估制度，以提高学校人才培养的质量。

教学质量评价指标论文 第7篇

一、高校教师教学质量及其评价意义

精英教学强调学术性教学, 但是大众化教育更多的是强调应用性或创业性教学。学生毕业后的社会适应、工作能力或潜力就显得非常重要。因此, 社会用人单位等对高等学校毕业生在社会实践中诸方面的表现及其所作出的贡献所做的评价, 是评估高等学校教学质量的唯一的客观标准。从适应社会的要求来看, 学生除了具备一定的知识和能力水平以外, 心理和个性特征也是非常重要的。高校教师教学质量除了需要考虑知识传授和能力培养的因素以外, 还需要考虑教师教学过程中的人文思想的承传因素。

高校教师教学质量评价是高校教学管理机制的有机组成部分。高校教学管理可以为教师教学水平的提高提供服务平台, 提高每个教师教学的适应能力和创新能力。教学质量评价机制的建立, 旨在避免教师教学活动的盲目性和松散性, 使教学活动在不断地改进中得到优化, 从而提高教师的人文精神传承效果, 提升知识传授和能力培养的效率, 从而最终提高教学质量。这需要通过引入科学有效的教学质量的评价机制。高校教师教学质量评价是评价主体依据一定的目的和标准, 采取科学的态度和方法, 对教师教学活动进行的价值判断。其目的是不断改善高校教师教学活动, 最大限度提高教学质量, 保证高校教学目标完成, 从而指导高校教师教学活动实践。但是, 这些都需要建立在科学合理的教学质量评价指标体系建立的基础之上。

二、教学质量评价中存在的问题

在我国高等学校各项评价活动中, 教学质量评价已经较为广泛地开展, 评价结果已成为教育决策和教育管理的重要依据, 但是, 教学质量评价过程中仍还存在不少问题。

1、对教学质量评价的意义缺乏正确认识。

有些高校开展教学质量评价, 以奖惩为目的, 采用的是总结性评价, 关注的是总结性的评价结果。这样的评价方式, 往往令教师觉得自己是在被动地接受检查, 加之评价方法与评价指标方面的某些缺陷, 容易使教师产生一定的抵触情绪和防卫心理, 使评价难以收到促进和激励的效果;另外, 有些学生对参与评价的意义并不十分理解, 没有认识到积极参与并客观评价教师的教学质量, 是与自身利益紧密相关的, 因此在填写教学质量评价表时随意性较大, 致使评价结果的信度不高。

2、教学质量评价的组织缺乏规范。

多数高校都建立了一套教学质量评价制度, 如干部教师听课制度、教学检查制度、教学督导制度、学生评价制度等, 但目前对教学质量评价的组织中仍存在一些不合理的地方, 评价人员对评价指标的理解程度和评价重要性的认识程度在一定程度上影响着评价结果, 而不同的评价人员是有不同的理解和认识的;另外, 一些评价人员在选取听课内容比较随意, 主要是根据自己的时间表来确定, 这些不合理因素使得评价过程出现不应有的随意性。

3、教学质量评价的指标缺乏合理性。

高校教学质量评价较多采用固定化、程式化的指标来衡量, 这样的指标很难准确地反映各学科和专业特点, 一个统一的指标使大家机械地以评价指标为导向, 限制了教师教学自主性的发挥, 再加上评价人员可能会出现仅凭感觉和印象打分的现象, 从而使评价的可信度降低。因此, 在制定教学质量评价指标时, 应科学合理, 使各专业既能使用统一的评价指标, 而又不会抹杀其专业特点。

4、教学质量评价的主体缺乏广泛参与性。

有些高校认为只有学生是唯一的评价者, 但过分强调学生评价所占比例是不恰当的, 由于知识和经验所限, 有些学生不能正确对待教学质量评价, 不负责任的随便填写评价表格或打分, 有些学生易于以自己的喜好或需要来评价教师, 表现出明显的功利色彩, 其评价行为明显缺乏公平性、客观性, 影响了教学质量评价的真实性。

5、教学质量评价的结果缺乏反馈和沟通。

一些高校的教学质量评价缺乏双向沟通, 只是评价者向被评价者通报评价的结果, 而这种结果往往只是一个分数, 每个教师从结果中只能了解自己打了多少分, 排队处于什么位置, 至于教学中存在的问题和改进意见教师无法了解, 从而降低了评价的有效性。

三、高校教师教学质量评价指标体系

高校教师教学质量评价指标体系是一个复杂的系统, 教学质量与教师的知识、能力的大小直接相关, 但是还受到教师与学生的相互作用等因素的影响。教师人文精神的承传可以长期影响学生的心理、个性等非智力因素, 因此, 对于只是重视知识和能力的传统教学度质量评价是不够的。总结以上分析, 教学质量评价指标体系应该包括以下内容:教师的人文关怀, 知识传授和能力培养。

1、人文关怀

人文关怀体现的是教师与学生之间互相平等、互相尊重、互相促进的对话和交流。因此, 为了更好唤起学生内心深处的学习激情, 教师对待学生要做到以人为本, 关注学生的心灵深处, 才能帮助学生健康学习和成长。评价教师的人文关怀精神可从以下几个指标来体现:

第一, 营造良好的教学氛围。教学氛围营造的目的是使每一个学生的潜力都得到自由发挥, 除了营造自由、平等的教学环境外, 还需要培养学生的竞争意识。

第二, 培养学生学习兴趣。兴趣是学生学习最好的老师, 这种兴趣主要源于学生心理的各种需要满足。同时, 需要帮助学生树立学习和生活的各种信心, 保障兴趣的持久性。

第三, 教师具有亲和力, 师生关系良好。心理学的研究表明:处于“强势”地位的教师具有亲和力时, 更容易打开学生的心灵, 促进教师与学生之间的真心沟通, 使得师生关系良好。

第四, 体察学生心理感受。当教师和学生之间的心理相互碰触时, 才能感受到学生的心理疾苦。因此, 感受学生心理既需要教师具有洞察学生心理的能力, 更需要教师近距离地接触学生能获得向上的动力。

第五, 对学生要求适度。以往的教学评价中, 都认为教师对学生的严厉要求是好的表现, 但是如果需要做到以人为本的教学精神。过分严厉对学生的学习成长是不利的, 适度的要求是在考量学生实际基础之上的恰当处理方式。

第六, 教学语言幽默。教学语言幽默是指语言幽默运用于教学并以其独特的艺术享受, 在学生会心的微笑中提高教学艺术效果和水平的活动。它既具有机智性和娱乐性的特征, 又有其教育性的特征。

第七, 教学有激情、有感染力。教学的激情是源自于教师内心对教学的热爱、对知识的热爱、对学生的热爱, 如果没有热爱, 激情是无法表演出来的, 也就不会感染学生的心灵。

2、知识传授

在高校, 教师对学生传授的知识主要包括两个部分:即基础知识的传授和知识面的拓展。基础知识在内容和结构上总体表现出很强的稳定性, 不会随意变化, 一般都有固定的教材。另外, 教师对学生拓展知识面需要有一定的宽度, 由此教师一方面需要一定科学研究能力, 另一方面, 教学需要有一定的教学研究能力。评价教师知识传授质量的指标有:

第一, 知识传授目标明确。目标明确是教学活动的基本要求, 明确的目标可以为教师教学指明方向。由于知识传授是教学内容的核心, 因此知识传授目标明确后, 整个教学目标也就很明确了。

第二, 概念理解准确。概念是知识体系的基础, 准确理解概念是知识传授或学习的基本要求, 教师讲述概念明确, 不仅有利于基础知识的深入学习, 也有利于培养学生用所学知识去思考现实问题。

第三, 知识讲述逻辑清晰。逻辑清晰程度反映教师对所教知识的理解深度, 从而影响学生的理解和掌握深度。

第四, 知识重点与难点把握准确。对于学生的学习和未来发展来说, 不同的知识具有不同的价值以及理解或掌握的难度。对于基础知识来说其在教学过程中具有非常规范的教学大纲, 其重点和难点内容的划分是长期学生学习现象和教师教学规律的总结, 带有普遍的规律, 让学生了解这些可以优化学生知识结构。

第五, 课后耐心答疑、交流。课后的巩固是学生知识学习的必要过程, 如果有机会和教师进行沟通, 无疑会对学生的知识学习效率具有明显的效果。

第六, 合理运用现代教育技术手段。例如, 运用多种教学媒体如文、图形、投影、声音、录像等进行多媒体优化组合, 让学生接受形象、直观、生动、活泼的文字、图形视频和音频等媒体信息, 调动学生视觉和听觉功能同时发挥作用, 可以让学生接受大量的信息, 促进知识面拓展。

第七, 与其他课程知识关系处理恰当。大学生所需要的知识结构是多种多样的知识整合而形成的复杂系统, 如果教师单从一门课程知识的视角来处理学生的知识传授问题, 对学生知识整体结构的形成不一定合理, 因此, 教师适度考虑课程之间的关系是需要的。

第八, 介绍相关前沿知识。教师对学生讲述一些相关领域的前沿知识, 一方面可以拓展学生知识面, 另一方面也可以满足学生的好奇心理, 提高学生学习的兴趣。

3、能力培养

能力是人们顺利完成某种活动所必需的个性心理特征, 分为一般能力和特殊能力。一般能力是完成各种活动都要具备的能力, 有注意力、观察力、记忆力、想象力、思维力;特殊能力是完成某种专业活动必备的能力, 如动手能力等。要顺利完成任何活动都需要这两种能力诸要素的协调配合。教师应把两者结合起来, 在学习知识的过程中注重学生能力的培养, 主要评价指标如下:

第一, 注重口头或文字表达能力培养。表达能力反映学生把自己的思想或想法向其他人展示的一种技能, 它反映学生思维敏捷或清晰的程度, 有条理性的口头或文字表述能力, 是学生需要培养的重要能力。

第二, 鼓励质疑, 引导多角度分析问题。对问题的质疑习惯是培养学生创新能力的开始, 所有创新思想的产生是源于质疑, 教师需要放下自身的权威感, 鼓励学生质疑, 并同时引导他们多角度进行分析。

第三, 引导学生在团队中解决问题。协作中处理问题是大学生现在比较缺乏的一种能力, 这需要团队精神。

第四, 注重理论知识在实际中的应用。学生通过知识在实际中的应用, 一方面可以加强应用能力, 另一方面也可以巩固所学知识, 增强学习的兴趣, 教学实践中教师需要提供知识应用的平台或者应用的问题, 否则学生将无从下手。

第五, 注重教学与学生自学相结合。在高校, 能够把所有问题讲清楚的教师并不一定是好教师, 把一些问题或知识留给学生自己去解决, 可以在一定程度上培养学生的自学能力。

第六, 引导学生积极总结和反省。只有善于反省, 总结的人才能在反省和总结中找到质的飞跃, 人很多时候不是输在起跑线上, 而是输在反省和总结能力上, 培养学生的反省和总结能力可以有利于学生各种能力的进一步提高, 是学生知识与能力的非线性积累的一种途径。

摘要：教学质量是高校存在的基础, 教学质量评价是高校教学管理的一个重要环节, 是提高教学质量的有效手段。本文以高校教师教学质量及其评价意义和教学质量评价中存在的问题为着眼点, 提出了相应的指标体系建设。

关键词：教学质量评价,指标体系建设

参考文献

[1]石文.对改进高校教学质量评价工作的思考[J].陕西教育学院学报, 2006 (8) .

[2]蓝锐彬, 戴杨.高校课堂教学质量评价探索[J].广东工业大学学报 (社会科学版) , 2006 (12) .

教学质量评价指标论文 第8篇

一、建立课堂教学质量评价指标体系层次结构模型

即理论课教学质量评价指标体系层次结构模型为:

二、构建比较判断矩阵

1. 利用专家排序法为各级指标的重要度进行排序。

要对各级指标的权重进行定量分析, 首先要进行定性分析, 我们设计了调查问卷, 聘请学校在教学方面有着丰富经验的专家、教授及教学管理人员共26人, 涉及基础、临床、药学、生物技术、教育学等各个学科领域。经过专家们的深思熟虑, 我们共收回26份有效问卷, 经过数据整理、归纳, 得到了各层次指标的重要度排序:准则层:B2>B4>B3>B1;方案层:B1%C12>C11, B2%C22>C23>C21, B3%C31>C33>C32, B4%C43>C41=C42。

2. 构建各层次比较判断矩阵。

在各指标重要度排序的前提下, 参考萨蒂的9标度法 (见表1) , 采用座谈会的形式, 请各位专家对各层次指标进行两两比较, 并讨论赋值。

经专家讨论, 最终得出各层次指标的比较判断矩阵及计算结果如下:对于目标层A得矩阵A:

对于准则层B1得矩阵B1:

对于准则层B2得矩阵B2:

对于准则层B3得矩阵B3:

对于准则层B4得矩阵B4:

三、层次单排序

利用电子表格 (EXCEL) 处理所得数据, 采用方根法计算每个比较判断矩阵的最大特征值λmax和各指标所对应的特征向量W。经一致性检验后, 如果各矩阵具有满意的一致性, 则W即可作为下层各指标对上层指标的重要度排序的权重向量。对于矩阵A, 计算得WB1=0.06, WB2=0.43, WB1=0.20, WB1=0.30, λmax=4.088;对于矩阵B1, 计算得WC11=0.25, WC12=0.75, λmax=2;对于矩阵B2, 计算得WC21=0.16, WC22=0.54, WC23=0.3, λmax=3.009;对于矩阵B3, 计算得WC31=0.56, WC32=0.12, WC33=0.32, λmax=3.018;对于矩阵B4, 计算得WC41=0.2, WC42=0.2, WC43=0.6%λmax=3.

四、对各矩阵进行一致性检验

计算随机一致性指标CR, 当CR<0.1时, 认为比较判断矩阵具有满意的一致性, 可将其特征向量作为权重向量;否则, 必须对比较判断矩阵重新调整, 直到达到满意的一致性为止。, RI为随机一致性指标, 取值如下表所示:

上述四个矩阵中, A为4阶, B1为2阶, 其余为3阶, 而1、2阶比较判断矩阵是不用作一致性检验的, 因此根据上述计算求得如下结果:矩阵A一致性检验结果为:CIA=0.0294, CRA=0.0331<0.1;矩阵B1一致性检验结果为:CIB1=0;矩阵B2一致性检验结果为:CIB2=0.0046, CRB2=0.0088<0.1;矩阵B3一致性检验结果为:CIB3=0.0091, CRB3=0.0176<0.1;矩阵B4一致性检验结果为:CIB4=0, CRB4=0<0.1。由此可确定各比较判断矩阵均具有满意的一致性, 即各矩阵的Wi即为各组因素对上层指标的权重值。

五、层次总排序及一致性检验

为了得到方案层各指标对目标层的权重向量, 必须进行层次总排序, 自上而下进行权重合成。方案层各指标权重为:, 即W总C11=WB1WC11=0.06×0.25=0.02, W总C12=WB1WC12=0.06×0.75=0.04。其余以此类推即得理论课教学质量评价指标体系各指标权重如下表所示:

根据目前我国医疗卫生人才队伍的现状, 要求医生培养应尽快从注重数量增长转变为注重质量提高。从一定意义上说, 我国医学教育已经进入了“更加注重质量的时代”[4], 教学质量的好坏, 是医学院校尤其是地方医学院校在竞争日益激烈的形势下的生存保证。我校对课堂教学质量监控指标的研究, 对指标权重的设定, 采用了比较先进的层次分析法, 通过建立课堂教学质量层次结构数学模型, 用模糊数学的方式计算各指标权重, 较以往单凭个人经验确定评分更为科学、精确, 更能体现评价重点。同时, 评价指标本身对授课教师来说, 是一个授课质量的指挥棒, 重点越突出, 对教师授课的指导性就越强, 将更好地为提高教学质量服务。

摘要：课堂教学质量评价是高校教育质量监控过程中最重要的一环, 为了更好地发挥其作用, 我校运用层次分析法对课堂教学质量评价指标进行分析、确定权重, 突出评价重点, 为教学质量评价指标的构建提供新的思路和方法, 力图使课堂教学质量监控工作更科学、更具可操作性, 同时更好地发挥教学质量评价对教师教学工作的指导作用, 为不断提高教育教学质量提供保障。

关键词：层次分析法,教学质量,评价指标

参考文献

[1]黄桂成, 王明强, 文庠.高等医学教育质量监控的现状、问题与对策[J].中国中医药现代远程教育, 2012, 10 (15) :154-156.

[2]徐爱萍.适应学分制改革建立与完善教学质量监控体系[J].中国高等教育, 2011, (1) :40-42.

[3]武艳艳.从约束走向激励——高校教学质量监控体系的改进对策研究[J].河北农业大学学报 (农林教育版) , 2010, 12 (1) :53-56.

教学质量评价指标论文 第9篇

关键词：教学质量评价,评价指标体系,AHP层次分析

当前,高等职业教育领域以就业为导向的教学改革中,教师力图摆脱传统的学科体系教学,构建与高职人才培养相适应的课程体系,建立“行动导向”教学方法,从而促使教学能够以学生职业能力的提高为本位。因此,在进行教学改革的过程中,对教师实施新课程方案后教学效果的科学评价就显得尤为重要。

对教师教学质量的评价就是指评价的主体对某教师的教学活动满足其需要程度进行判断的过程。评教的目的就是检查和督促教师的教学改革。评教的客体就是教师的教学活动,而教学活动的属性比较复杂,因此需要制定合理的评价指标体系对其进行科学评价。评价指标体系的设计是评价教师教学质量过程中的核心部分,主要包括评价指标系统的设计及其权重的设置,而此项工作需要建立相应的数学方法辅助进行。下面以教师教学质量评价过程中关于“教学方法”部分的评价指标体系设计为例,描述教师教学质量评价指标体系的设计过程。

在设计评价指标系统前,我们首先邀请了职教领域专家(共14人),企业行业领域专业(共27人)组成专家小组,采用对专家进行问卷调查和访谈的方式,来对建立评价模型所需要的原始数据信息进行采集。

1 评价指标系统设计

(1)由B.S法(头脑风暴法)制定供咨询用的指标体系提纲。利用B.S方法,首先召开专家组会议,提出指标系统,会议上规定任何人不得打断和反对其他发言人的意见,而且与会人可以从其他发言人中获得有用的思想,引起思维共振,最终得出比较有价值的指标系统提纲。

(2)采用Delphi法(专家调查法)咨询统一专家意见制定指标系统。将指标系统提纲提交到专家组进行再讨论,将提纲设计成问卷形式,让每个专家对指标系统的重要程度进行评价,设计出四个等级即:“很重要”、“重要”、“一般”、“不重要”。其中若50%的专家认定为“一般”或“不重要”的指标,就将其舍去。最终将大部分专家取得一致的指标系统进行归纳总结,形成教师教学质量评价的指标系统。如表1所示:

2 指标权重的设置

指标的“权重”是某指标在指标集中相对重要程度的数值表示。一般在指标权重的设置上常常由少数专家依靠其自身经验直接设置权重值,此种方式缺乏对数据定量分析的依据,最终可影响到评价结果的准确程度。因此,在构建指标权重的过程中采用了AHP层次分析法。层次分析法简称为AHP方法,(1)是由美国著名运筹学家T.L.Saaty(萨特)首先提出的一种系统分析技术,它的基本思想就是在建立了指标体系层次结构后,通过对各指标两两之间的相对重要程度进行比较,然后将比较结果写成矩阵的形式,此矩阵的最大特征根所对应的特征向量就是各指标重要性的权重表示。

2.1 构造层次判断矩阵

构造判断矩阵是AHP层次分析法的核心步骤,就是要根据每一个上层指标将下层指标按照重要程度进行一对一的成对比较,比较结果要数值化,写成矩阵形式。我们可(下转第137页)(上接第135页)根据人类心理特征和思维规律的研究,建立五等九级重要程度标度:极端重要、很重要、明显重要、稍微重要、同等重要以及在每两个级别的中间级别。这九种级别分别用1到9的整数表示,构造的判断矩阵如表2所示。

2.2 计算权向量

计算判断矩阵的权向量的方法有很多,如:幂法、方根法。(2)幂法可以得到任意精度的最大特征根和特征向量,但是在实际的计算过程中,由于判断矩阵的产生本身具有不确定性,具有一定的误差,因此我们在这里采用简便的近似解法——方根法,计算公式如下:

对进行归一化得到:

2.3 一致性检验

所谓一致性检验就是指要求矩阵元素满足,评判矩阵各元素的赋值是由专家根据各元素相对重要性设定的,但有可能出现“A比B重要,B比C重要,但C又比A重要”违背逻辑一致性的可能。为了避免评判矩阵偏离一致性过大,需对矩阵的一致性指标进行检验。(3)

*计算一致性指标CI

其中为判断矩阵的最大特征根,计算公式如下:

*计算一致性比率

其中RI为平均随机一致性指标,可以由表2查出:(4)

当时,认为评判矩阵的一致性可以接受,结果可以采用;当时,需对评判矩阵进行修正。

以“教学方法”评价的四个二级指标为例,代入上述公式计算,最终得到的权重向量分别为,详见表2。

在指标系统条目与指标权重的设置完成以后,即可依据此评价体系完成对教师教学质量的评价。

综上所述,科学地设定评价指标是评价教师教学质量是否科学有效的前提,因此指标系统条目的确定及指标权重的设置不能简单依靠专家的主观经验任意设置。我们力求在专家专业知识和主观经验的基础上,采用科学的数学方法及分析手段,尽可能地削弱主观成分随意性较大的弱点,使评价指标体系更加具有科学性和可操作性,从而为最终客观公正地评价教师教学质量提供了有力的保证。

参考文献

①T L Saaty,The Analytic Hierarchy Process[M].New York:McGraw-Hill,1980.

②姜启源.数学模型(第三版)[M].北京:高等教育出版社,1997.

③Satty T L.The analytic hierarchy process:planning,priority setting[M].New York:Mcgraw2Hill,1998.

教学质量评价指标论文 第10篇

关键词：教学质量,教学主体,教学过程,教学结果,评价指标体系

从2003年起, 我国教育部始终把“提高高等教育的人才培养质量”作为主要的管理重点。高等学校教学质量是指高校利用学校教学活动相关的人力、财力、物力、时间、空间、信息等资源, 对学生身心素质产生重要影响的活动, 高等学校的目标就是培养高素质的专门人才。由于我国的高等教育正处于转型时期, 因此, 如何保证和提高高校的教学质量成为高等教育的核心问题。各级教育部门和学校内部不断完善着高校教学质量评估指标和系统, 由于我国教学质量评价的理论和实践时间较短, 因此评价体系还不健全, 因此根据国内外研究现状, 为建立合理的高校质量评价指标体系提出相应的建议。

一、高等学校教学质量评价的现状及存在的问题

1.对教学质量没有统一的定义。

《教育大辞典》中指出“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”, 在百度词条中未收录“教学质量”的概念, 我国教育部2012年印发的“教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见”等文件均为“教育质量”。高等教育质量是一个多层面的概念, 包括高等教育的所有功能和活动, 包括科研、教学和社会服务。通过文献资料的研究, 发现某些时候混淆了教育质量和教学质量的定义, 定义的不同将直接影响质量评价体系的建立。教学质量是指教学对学生达到预期教育结果的促进程度, 教学是教育的核心问题, 是教学质量和教育质量的核心问题。

2.教学质量评价的主体不够宽泛。

教学质量评价是对整个教学活动的全过程和结果进行的考察活动, 是由众多的主体参与, 涉及到不同利益相关者的需要。巴纳特 (Bennett) 认为, 学术界、政府和市场构成了高等教育的三个主要的利益群体。王浩、李卉妍基于顾客满意理论, 提出学生和教职员工属于学校的内部顾客, 学生家长及社会属于学校的外部顾客, 他们的满意度构成了衡量教学质量的标准, 这些顾客及利益相关者成为教学质量评价的主体。教学质量评价主体应该包括教育主管部门、社会组织、领导、专家、教师自我、学生、学生家长同行等, 但目前主要是教育主管部门的评价。高等学校是发展的主体, 高等学校必须进行更多的内部评价外加适当的高水平的外部评价, 两者互补共同提高高等学校的教学质量。

3.教学质量评价方法过于单一。

教学质量评价的方法按照评价的时间和作用可分为形成性评价和总结性评价。形成性评价是系统性评价, 注重过程, 总结性评价是对照教育目标和指标体系进行的评价, 属于回顾式的评价。在形成性评价和终结性评价中可以采用定性评价和定量评价两种方式。定性评价主要是按照某种既定标准, 依赖评价者的观察或经验, 根据评价者对评价对象的一般看法而确定评价结果。定量评价是事先制定一个详细的评价标准, 然后由评价者打分, 最后对所评分数进行统计。当前大多数本科高校教学质量评价过于倚重总结性评价, 只重视结果, 忽视过程性评价, 使学校和教师对评价产生担忧和抵触心理, 对实际的教学质量的提高起不到实质性作用。

二、高等学校教学质量评价体系的建立

对高等学校的教学质量进行评价的目的是进一步提高教育教学质量, 为社会培养高质量的人才, 只有构建科学的评价体系, 运用合理的方法才能使教学质量的评价达到良好的效果。鲍良克在其著作《教学论》中认为:“教师、学生、教材 (教学内容) 是教学的三个基本要素, 其中教师和学生是教学活动的主体, 教学内容是教学活动的客体, 这是最经典的教学要素的分类, 在此基础上研究者又提出了四要素、五要素、六要素的分类方法。著名教育家李秉德先生应用系统论的分析方法, 将教学活动要素分为学生、教学目的、教学内容、教学方法、教学环境、教学反馈和教师七个要素。根据教学要素相关文献的分析, 笔者赞同教学要素的三要素分类, 在此基础上建立的评价系统, 一般包括学生学业成绩评价、对教师教学质量的评价和课程评价, 但为更好地建立教学质量评价体系, 笔者将采用过程评价和结果评价相结合的方式, 主要从教学主体质量、教学过程质量、教学结果质量三个维度建立评价指标体系。将教学要素中的客体教学内容列入教学过程质量。

(一) 教学主体质量评价指标的建立

教学主体包括教师和学生, 因此该维度包括生源状况和师资队伍的评价, 见表1。

1.生源状况。

教学的主要目标是提高现有学生的学习能力和思考能力, 由于学生的生源地不同, 导致录取时各省的生源有较大差异, 普遍规律是本省的学生招生数量大录取分数较低, 外省的录取人数少, 录取分数很高 (个别省份除外) , 另外有部分专业文理混招, 此时该因素也应作为评价学生个性差异的依据。

2.师资队伍。

教师是实施教学的主体, 教师的学历实践经验等水平在一定程度上决定了教学质量的高低, 静态描述主要有学历、学缘、实践经验、科研和社会服务水平。教师的人数和学生的人数比例构成了师生比, 班型的大小也决定了教学效果。

(二) 教学过程质量评价指标的建立

在教学质量评价中, 最重要的是教学过程的质量评价, 教学过程质量的评价指标主要包括办学指导思想、教学条件、课程设置、教学流程、实践环节等因素构成, 见表2。

1. 办学指导思想。

在学生的培养中学校的总体定位和专业的培养目标是整个教学过程中起到统领的作用, 决定了教学计划的制定及整个教学活动的实施。

2. 课程设置。

在教学的三要素中, 教材属于其中的一个, 其具体表现为课程设置, 包括了课程的体系、教学大纲以及教材的选用。

3. 教学流程。

在教师实施整个教学的过程中, 教师的人文和道德素养是非常关键的因素, 在以往的评价体系中, 多数忽略了该项因素。教学内容、教学方法、教学的组织形式、师生的互动以及考核方式构成了教学流程的主要因素。

4. 实践环节。

在高等学校的教育中, 实践环节是整个教学活动重要的组成部分, 但是其和其他常规教学活动有本质的区别, 因此在评价教学活动时, 应将实践环节单独作为一级评价指标。

(三) 教学结果质量评价指标的建立

教学结果质量主要包括教师能力和学生能力两个方面的评价。

1. 教师质量。

在以往的教学结果评价中, 更多关注了学生的质量, 教师作为教学活动的主体, 也应作为结果质量评价, 评价其在教学过程中自身质量的提升。

2. 学生质量。

作为学生质量的评价指标多数是可以定量的学业和科研获奖等指标, 本体系加入学生自身质量评价的指标。

三、结束语

高等学校教学质量评价指标的建立是科学复杂的过程, 下一步需要采用科学的方法对各项指标进行评价, 并在评价的实施的过程中进一步修正。

参考文献

[1]邱丽敏.高校教学质量管理体系研究.长春教育学报研究, 2013 (11)

[2]张建国.高等教育质量评估和保障机制的研究与探索—对美国高等教育考察后的几点思考.中国轻工教育, 2004 (3)

[3]李泽林, 石小玉, 吴永丽.教学“要素论”研究现状与反思.西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心

[4]张楚廷.教学要素层次论.教育研究, 2000 (6)

教学质量评价指标论文 第11篇

[关键词] 非计划再手术；负性事件；手术并发症

[中图分类号] R197.3   [文献标识码] A   [文章编号] 2095-0616（2011）24-17-03

Study on evaluating of medical care quality of unplanned re-operation

XU Feng1  MA Xiemin2  ZHU Zhifeng3  

1.Beijing Anzhen Hospital of the Capital University of Medical Sciences,Beijing 100029,China;2.School of Public Health,Peking University,Beijing 100083,China;3.The People's Hospital of Peking University,Beijing 100044,China

[Abstract] Objective Unplanned re-operation is one of the most important indicators to evaluate the quality of healthcare. However,it was little application in the domestic study,and mainly concentrated in the quality evaluation of a single disease. This study aims to deliver objective basis to evaluate the quality of medical services in hospitals,and tell the manager how to improve it,from the perspective of overall hospital quality management. Methods With the database of 37 529 hospitalized surgical patients,this study calculates the incidence of unplanned re-operation and Constituent ratio of different reasons,and then conduct the root cause analysis. Results The unplanned re-operation rate was 1.15%,higher than the average district hospital in Australia. The main reasons include the following aspects:surgical re-adjust not reach the expected results,incision problems,active bleeding after surgery,secondary gravel,surgical site infection,etc. Conclusion The hospital should be vigilant about the incidence of unplanned re-operation when it is higher than the average level,and need to improve problems focusing on the diagnosis and treatment aspects in the perioperative period.

[Key words] Unplanned re-operation;Adverse events;Surgical complications

初次手术后，患者进行非计划再次手术在医学上被认为是严重的术后负性事件。经研究证实，作为国际医疗质量指标体系中的一个指标，非计划性再手术是与医疗结果高度相关的指标[1]。它是指在同次住院期间，住院患者因先前的手术所导致的并发症或是其他不良的结果而重返手术室，可能因手术技术、麻醉或感染控制等问题而产生。国外研究表明，非计划再手术是非常有用的医疗质量评价指标。

国外在20世纪90年代就开始了非计划再手术事件的研究，澳大利亚地区医院非计划再手术事件的平均发生率约为0.6%[2]。我国台湾地区于1999年引进了国际医疗质量指标体系，开始了其对非计划重返手术室的研究[3-4]。目前我国大陆地区医疗机构很少采用该指标对医疗质量进行监测、评估，文献报道大都为临床再手术病例，主要是从临床疾病角度分析某个病种再手术病例，寻找解决的办法[5]，很少有将非计划重返手术室从医院整体的角度作为医疗质量监测指标的研究报道。本研究旨在探究非计划再手术的发生率以及发生原因，为医院医疗服务质量的评价与改善提供客观的评价指标。

1 资料与方法

1.1 研究对象

北京地区某三级甲等综合性医院2007~2008年全部住院手术患者中，进行非计划再手术住院患者均被列入研究。

1.2 资料收集流程

通过住院电子病案系统对住院患者病历进行回顾分析，采集住院患者住院病案手术信息。首先由医疗质控人员（医生、护士、管理人员）筛选出住院期间二次及二次以上重返手术室病例。通过对二次及二次以上手术病案信息分析，由相关手术科室专家筛选出非计划重返手术室病例。

1.3 方法

对筛选出的非计划再手术病例采用根本原因分析方法，分析手术病案信息，找寻非计划再手术发生率及发生原因。

1.4 统计学处理

应用SPSS11.0软件对收集的数据进行统计分析，对收集的病例资料进行归纳分析，计数资料采用x2检验，P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 2007 ~ 2008年计划性与非计划再手术患者情况

本研究共收集重返手术室病例2 923例，其中筛出非计划再手术病例432例。2008年重返手术室病例1 841例，非计划再手术病例247例；2007年重返手术室病例1 082例，非计划再手术病例185例。见表1。

2.2 2007 ~ 2008年非计划再手术发生率情况

研究所在医院2007年手术量为17 291例，非计划再手术病例185例，非计划再手术率为1.07%；2008年手术量为20 238例，非计划再手术病例247例，非计划再手术率为1.23%，2007年与2008年非计划再手术发生率差异无统计学意义（P ＞0.05）。见表2。

2.3 计划性再手术种类及原因

根据计划性再手术发生的原因，计划性再手术主要分为双侧手术、检查术后再手术、因患者身体状况再手术、首次手术为二次手术做准备、植入物手术等6类。见表3。

2.4 非计划再手术发生原因构成

对非计划再手术按发生原因进行分类，未达手术预期效果、切口问题、手术后活动性出血、二次碎石、手术部位感染是发生非计划再手术的主要原因，分别占35.0%、18.3%、16.4%、12.0%、10.0%。见表4。

3 讨论

3.1 非计划再手术发生率

重返手术室病例包括计划性再手术和非计划再手术病

表3  计划性再手术种类及原因

计划性再手术类别手术原因主要手术种类

双侧手术因患者身体双侧同时患有疾病，在住院期间对双侧疾病进行手术治疗，根据病人身体状况，分次手术进行双眼手术、双上肢手术、双下肢手术、双肾手术、双耳手术等

检查术后再手术患者为明确诊断而先进行检查术如活检术、造影术等，根据结果采取进一步手术治疗各种肿瘤根治手术前进行活检术，如肺癌支气管镜检、肾癌肾脏穿刺术等

因患者身体状况再手术患者所患疾病需要进行大手术治疗，由于病人身体条件差不能承受一次手术打击，而采取分次手术治疗老年患者的肿瘤手术

首次手术为二次手术做准备患者因所患疾病需要进行手术，但该手术后易出现并发症而采取提前预防措施的相关手术心血管手术中为防止血栓脱离而进行的下腔静脉滤器植入术

植入物手术患者疾病治疗所采取植入物的植入与取出手术眼科肿瘤放射托植入与取出手术

其他患者因患某病住院手术治疗，住院期间检查出患有其他需要手术治疗的疾病而进行的二次手术因患阑尾炎住院手术后发现肾结石而进行的碎石手术

例，本研究2007~2008年共收集重返手术室病例2 923例，非计划再手术病例432例。此次回顾研究非计划再手术病例中，总的非计划再手术率为1.15%。其中2008年非计划再手术为247例，非计划再手术率为1.23%；2007年非计划再手术185例，非计划在手术率为1.07%。

两年非计划再手术发生率差异无统计学意义（P＞0.05），从一定程度上表明该医院两年在围手术期质量、手术操作水平方面没有明显的差异，保持稳定水平。澳大利亚的类似研究表明，所有外科手术中非计划返回手术室发生率只有0.6%，与此次研究所得到的非计划再手术发生率1.15%相比，有明显的差异。而台湾医学中心2006~2008年非计划重返手术室平均发生率为0.84%，也要低于研究所得到的非计划再手术发生率。此差异表明与澳洲医疗机构及台湾医学中心在手术水平上存在着一定差距。

3.2 非计划与计划再手术病例

重返手术室病例中包括计划性再手术和非计划再手术病例。计划性再手术不同于非计划再手术，是指在同一次住院期间，由于患者自身状况及所患疾病的情况，不能通过一次手术来解除患者的疾苦，而是有计划的进行多次手术来解决患者的问题。计划性再手术不是医疗负性事件，是正常的诊疗过程，不能作为医疗评价指标来监测医疗质量。本研究得到的计划性再手术病例，根据手术原因可以分类6类。50%以上的计划性再手术是双侧手术，如双眼白内障手术、双膝置换、双肾结石碎石手术等等。各种根治手术前的检查术也是比较常见的计划性再手术，主要是为了明确疾病诊断，而进行诸如肿瘤病理活检术、血管造影术等。用非计划再手术发生率作为医疗质量评价指标对手术质量进行评价，必须将计划性再手术病例排除在外。相对于非计划再手术，计划性再手术发生率要远高于非计划再手术率，本研究所得到的计划再手术是非计划再手术数量的6倍。如果将这些计划再手术病历算为非计划再手术病例，将大大增加非计划再手术发生率，将会对医院的医疗质量做出错误的判断结果，导致采取错误的干预措施。

3.3 非计划再手术发生原因

通过对非计划再手术病历审阅，根据二次手术的目的分析非计划再手术发生的原因。本研究非计划再手术发生原因分为13种，占据前5位的是未达手术预期效果、切口问题、手术后活动性出血、二次碎石、手术部位感染，占总发生率的88.2%。从研究可以看出，这些导致非计划再手术发生的原因都是外科手术后常见的手术并发症。手术并发症的出现说明围手术期间的患者诊疗环节中存在相应的医疗服务质量问题，表明医院在医疗服务质量管理中存在缺陷。因此，非计划再手术事件直接反映了围手术期医疗质量的真实情况和存在的问题，可以为医疗机构发现围手术期医疗质量存在的问题及原因，可以为持续改善医疗质量提供更加直接和明确的信息。

在临床工作，非计划再手术是一个谨慎、相对不能随意发生的事件，除非患者真正需要再次手术。较高的非计划再手术发生率表明了目前的医疗质量或者手术中存在缺陷，不能通过设计好的手术为患者解决存在的疾患，而是给患者带来了其他不良结果，给患者造成不利影响。本研究得到非计划再手术的发生率要高于澳洲地区医院的平均水平，通过对非计划再手术病例发生原因的分析，反映出患者病例组合的复杂性，同时表明在围手术期间的诊疗环节中存在相应的问题。医院应该对高出平均水平的非计划再手术发生率事件提高警觉，寻找其发生的原因，改进手术质量。

[参考文献]

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[3] 顾而洲，陈英耀.台湾地区医疗质量指标系统的发展和应用[J].中国卫生质量管理，2008，15（2）：80-82.

[4] Chiu WT,Yang CM, Lin HW,et al.Development and implementation of a nationwide health care quality indicator system in Taiwan [J].Int J Qual health care,2006,(19):21-28.

[5] 顾建英，秦净，施鹏，等.加强二次手术管理，提高医疗质量[J].中国医院管理，2009，29（5）：12-14.

[6] 王坤，马谢民.基于国际医疗质量指标体系的医院医疗质量评价[J].中国医院管理，2008，28（5）：20-21.

[7] 马谢民.国际医疗质量指标体系及其特点[J].中国医院管理，2007，316（11）：22-24.

[8] 赵继顺，张晓纲，刘学勇.围手术期医疗质量管理策略[J].中国病案，2008，9（9）：41-42.

[9] 马谢民.我国评价医疗质量指标中存在的主要问题[J].中国医院管理，2008，12（2）：32-34.

教学质量评价指标论文 第12篇

关键词：本科教学质量,学生满意,指标体系

一、引言

高校作为人才培养的主要部门, 本科教学质量问题历来是社会关注的热点。现行的高等本科教育服务质量评估体系中, 多数研究者将注意力集中在教师教学有效性的研究上, 其评估体系和评估指标主要侧重于教学方面, 其评估对象主要是教师, 尚未转到从学生的角度来测评高校本科教学质量上来, 忽视了学生在接受教学过程中的感受。学生是高等教育服务的直接顾客, 对教学质量最有发言权, 学生满意度最能真实反映高校教育的“内部质量”现状。因此从学生 (消费者) 的角度对高校的本科教学质量进行评估应该是最有说服力的。基于此, 本文从学生满意角度对高校本科教学质量进行评估, 以期建立一套科学实用的高校本科教学质量学生满意度的指标体系。

二、高校本科教学质量学生满意度的研究现状

在国外, 大学生满意度测评理论研究的发展始于美国, 1966年美国教育委员会使用CIRP (Cooperative Institutional Research Program) 测量新生的满意度;上世纪60年代, 美国的Stephanie L Juillerat教授和Laurie A.Schriner提出了SSI量表, 并组建了Noel—Levitz公司, 开始了大规模的测评工作, 这就是著名的美国大学生满意度测评, 试图把学生期望和学生满意之间的差距作为大学生满意度测评研究的突破口, 在本领域的理论研究中占有重要的地位;洛杉矶加利福尼亚大学的高等教育研究机构设计了CSS (College Student Survey) 调查问卷, 从课程活动、与教师的交流、管理服务及校园生活四个方面收集学生满意度的信息;在英国, 英国高等教育学会 (the Higher Education Academy) 与Ipsos MORI共同设计了《大学生满意度量表》, 量表中的调查项目由6个指标、23个项目组成, 涵盖大学生的课程学习经历。另外国外在高校学生满意度测评方面比较典型的成果有:学者Roy、Gamelin从课程、教师、校园社会生活、职业指导、教职工指导建议、校园文化发展机会、卫生服务、在校居住时间、学院总体评价九个指标考核学生对学院满意度, 建立了学院满意度指标体系;Dwayne D.Gremler和Michael A.Mccollough针对提高学生对教师教学成果的满意度设计了学生满意度测评模型。

在国内, 我国的高校学生满意度概念的提出是在20世纪90年代。在指标体系方面, 许多学者对我国本科生满意度测评指标体系进行了研究。嵇小怡等介绍顾客满意度测评的一般理论, 提出高校顾客满意度测评的指标体系, 将高校顾客满意度指标体系分为四个层次的评价目标, 确定满意度指标的权重和进行顾客满意度的计算, 对如何利用满意度测评结果进行探讨;常亚平等在前期研究者研究的基础上, 通过对北京、上海、武汉、广州、西安5个城市的12所大学的抽样调查, 应用因子分析法和排序法, 建立了一个可量化测评的中国高等院校学生满意度的指标体系和评价模型;李珂开展对大学生求学满意度调查指标体系分析、调查问卷设计的研究, 依据顾客满意度理论、顾客需求结构和高等教育相关理论, 并在大量的调研基础之上设计了大学生求学满意度的指标体系, 体系包括一级评价指标、二级评价目标和三级基础指标;张月琪等应用CS理论建立了高校课堂教学质量顾客满意度指标体系和顾客满意度模型, 对高校教学质量进行了CSI顾客满意度的测评研究, 测评指标包括教学内容、教学方法、教学态度和教学基本功。

三、高校本科教学质量学生满意度的含义

自1965年Cardozo首次将顾客满意度引入营销学后, 顾客满意问题在企业界受到极大重视, 学者们从不同研究角度对其内涵进行了不同的阐述, 可将其含义归纳为特定交易型满意、累积型满意、认知评价满意和感情性满意。本文根据企业界对顾客满意的不同理解, 基于顾客容忍区理论定义高校本科教学质量学生满意度的含义。顾客容忍区理论 (ZOT) 是指顾客心理接受跨度, 在这个接受跨度中顾客认为所接受的服务是可以接受的, 并且顾客在容忍区内对服务质量变化的感知性不如在容忍区之外的情形。Parasuraman、Zeithaml和Berry发现顾客对服务有两种不同层次的期望。第一种是理想的服务 (de-sired service) , 定义为顾客渴望得到的服务水平, 第二种是适当的服务 (adequate service) 。可以看出, ZOT的特点就是顾客的期望由一个点扩展到了一个区间。

基于顾客容忍区理论, 本文将高校本科教学质量学生满意定义为, 高校顾客在接受学校提供的教学服务的过程中, 对事前期望 (包括理想服务的期望和适当服务的期望) 和事后感知 (包括满意、不满意和愉悦) 的相对差距程度的主观反映。其中, 高校顾客是指高校教育的服务对象, 主要包括学生和家长, 论文的研究对象是将高校顾客定义为学生。

四、本科教学质量学生满意度指标体系

目前国内外学者从不同角度构建了高校本科教学质量学生满意度评价的指标体系, 论文将基于顾客满意度指数设计指标体系。顾客满意度指数是一种测量顾客满意度的重要工具, 根据顾客对企业产品和服务质量的评价, 通过建立模型计算而获得的一个指数, 是一个测量顾客满意程度的指标体系, 其中美国顾客满意度指数模型无论是结构体系设置方面, 还是在实际应用方面, 是最为系统和成功的指标体系。

美国顾客满意度指数 (American Customer Satisfaction Index:ACSI) 模型是美国密歇根大学Fornell教授于1994年建立的, 是在SCSB模型的基础上构建的。美国顾客满意度指数模型中, 顾客预期、感知质量、感知价值是顾客满意度的前因变量, 而顾客抱怨和顾客忠诚是顾客满意度的结果变量。具体模型见图1所示。

在高校学生教育服务市场上, 教育服务质量的测量具有一定的特殊性。一方面, 高校学生教育服务与其他服务不同, 服务不能单纯以“取悦”作为消费者存在的学生为目的。另一方面, 学生教育与其他服务相同, 存在一定服务质量测量维度。

本文基于顾客满意度理论、期望理论的基础上, 参考相关的研究成果, 设计了测评高校本科教学质量学生满意度的四个结构变量, 分别为:学生期望、感知质量、学生满意、学校形象。学生期望是指学生在入学前, 对学校可能提供的教学等方面服务之前的期待和希望。感知质量是在学校期间对学校提供的本科教育教学服务的总体性评价。根据已有研究成果发现, 感知质量与学生满意度呈正相关关系, 感知质量越高, 学生满意度就越高。而且感知质量主要来自学生的主观判断, 不同学生对同一服务的感知质量是不同的。学生满意是指学生通过对教育服务的可感知的效果与自己的期望值相比较之后形成的愉悦或失望的感觉状态, 如果学生感知的服务质量超过自己的预期, 学生感觉愉悦;如果学生感知服务没有达到自己的预期, 学生感知失望。学校形象是指学生在接受学校提供的各项服务后, 在记忆中反映出来的对学校的感知和对学校的总体评价。

结构变量是不能直接测量的, 因此必须构造多维的可测变量对其进行估计, 论文设计的结构变量对应的可测变量如表1所示。

五、结论

论文在界定高校本科教学质量学生满意度含义的基础上, 基于美国顾客满意度指数模型 (ACSI) 构建了高校本科教学质量学生满意度评价的指标体系。该指标体系主要从学生期望、感知质量、学生满意和学校形象四个方面对学生的满意程度进行测量。

参考文献

[1]Zeitham V, Berry L L, Parasumman A.The nature and determinants of customer expectations of services[J].Journal of Academy of Marketing Science, 1993, 21 (1) .

[2]李芹:本科教育质量的学生满意度研究——以南京四所本科院校为例[D].东南大学硕士论文, 2009.

[3]张朔、赵军:地方综合性大学本科教学质量的现状与改进——以A大学为个案的本科教学质量学生满意度调查研究[J].三峡论坛, 2010 (5) .

[4]常亚平、侯晓丽、刘艳阳:中国高校大学生求学满意度测评体系和评价模型研究[J].高等教育研究, 2007 (9) .