教师的课堂教学评价表

教师的课堂教学评价表（精选8篇）

教师的课堂教学评价表 第1篇

[教师]教师课堂教学质量评价标准的探究

话题：教育学习

教学方法

我应该做什么

科学研究方法

教师

学生

课堂教学

评价

摘要：评价标准是高校教师课堂教学质量评价的前提和基础，通过课堂教学活动对教师课堂教学质量评价标准的主要评价要素：学生的学习状态、引发学生学习状态发生变化的教师教学行为、支撑教学的教师教学素养、学生学习的实际效果及教师的教学特色等进行探究，初步实现客观、公正、科学的评价教师课堂教学质量的目的。关键词：课堂教学质量；评价要素；评价标准

作者简介：方志刚（1964-），男，广东汕头人，辽宁科技大学化学工程学院，教授；李晶（1964-），女，辽宁本溪人，辽宁科技大学化学工程学院，副教授。（辽宁 鞍山 114051）基金项目：本文系辽宁省教育厅教改项目（项目编号：884-4-4）、辽宁省教育科学“十二五”规划课题（课题编号：JG11DB140）、辽宁科技大学标志性成果建设课题（项目编号：kdjg10-11）、辽宁科技大学研究生创新计划项目（项目编号：2012YJSCX23）的研究成果。

中图分类号：G642.475 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）09-0032-02 评价标准是评价理论的核心问题，是高校课堂教学质量评价的前提和基础。高校课堂教学改革，首先需要改革课堂教学评价指标，因为高校课堂教学评价要素是提高教学质量的重要导向。

审视现有的大学教育，教学思想和方法的陈旧，流于形式的教学改革，不仅使国家有限的教育资源使用效率低下，而且不利于大学生创新意识和能力的培养。课堂教学评价要素的落后不容忽视。高校教学评价要素主要存在以下三大问题：评价的过程要素过于集中于教师的“教”，而忽视学生的“学”；评价的内容要素过于集中于知识的传承，而忽视学生能力的提升、过程和方法的感悟以及情感价值观的养成；评价的方法要素过于注重教师教的方法，忽视学生知识的建构特征，漠视学生实践能力的培养，严重制约课堂教学改革的推行。目前，对课堂教学评价要素进行了较为深入、系统研究的学者教少，仅有一些学者进行部分相关研究[1-3]，且忽视了课堂教学评价价标准在具体课程课堂教学中的应用。因此，有必要反思当下的课堂教学质量评价要素，实现课堂教学质量评价标准的重建，使教育者清楚知道：“我应该做什么？应该怎么做？”以实现提高教师综合教学素养、推进当下高校课堂教学质量评价标准改革的目的。

为了解决以上问题，本文针对冶金、金材、材料及高镁等专业本科生，通过“物理化学”课程的设问式课堂教学的实践来完成堂教学质量评价标准的重建。

一、高校教师课堂教学评价要素的基本内容 1.教师要仔细关注学生的学习状态

良好的学习状态是学生主动构建知识的前提。因此，课堂教学评价的首要要素应当是学生的学习状态，包括行为状态、情感状态和思维状态。具体地说就是教师应该特别关注：学生的出勤率，是否存在迟到、早退、课堂睡觉、不注意听讲、玩手机、没兴趣学习、不积极思考、回答问题质量差、完成作业应付、不写实验预习报告及实验报告完成项目不全、论文书写敷衍了事等情况，即学生如果具有消极的行为、情感和思维状态，教师必须第一时间知道，并采取有效措施及时调整学生的行为状态、情感状态和思维状态，使之积极向上，这一点是教师课堂教学评价主要要素之一。2.关注引发学生学习状态发生变化的教师教学行为 学生学习的行为状态、情感状态和思维状态与教师的教学行为密切相关，优秀的教师正是通过其教学行为来激发学生的学习动机、激起学生的学习兴趣并保持其积极的思维状态，最终情绪高昂地参与学习活动。教师的教学行为包括目标呈现行为、内容组织行为、教法选用行为和学法指导行为。具体地说就是关注：

（1）教师的行为状态。教师的教学状态会影响学生的学习状态。教师教学有神气。所谓‘神气’即精神状态和思想气魄。慵懒、涣散、萎靡、自卑，都有损教师的形象，教师要以饱满的热情和积极的精神面貌投入到教学工作中。教师充满精神与活力，神采奕奕，亲切自然，与学生打成一片，以良好的精神状态促使学生形成健康成长的、积极向上的学习心理，使课堂教学充满活力。

（2）尊重学生。在课堂教学过程中，教师关注中心的不仅仅是所教知识本身，而是学生在课堂上的脑力劳动中所遇到的困难。每一个学生都是怀着学好课程的愿望来上第一节课的，每一个学生都是怀着向老师学习的愿望来听一位新老师讲第一堂课的。教师的责任是爱护和尊重这种心理，设法激发学生的学习兴趣和热情。

（3）要提高学生的学习积极性，提高课堂的教学效率。教师的教学生动、实用、效率较高，学生就愿意听，反之，学生就不喜欢听。要提高学生的学习积极性，教学内容要有吸引力，也就是让学生听起来有兴趣。这与教师的投入够不够，问题提得好不好，分析问题是不是简明扼要等等都有关系。教学没有吸引力，学生的注意力当然不会集中。

（4）师生互动。优质的课堂教学一定要有师生互动。实现师生互动，既是教学方法问题，也是教学理念问题。师生互动，就是学生对老师提出的问题要有响应，学生和老师之间要有对话和交流，绝对不要教师一个人从头讲到尾。成功的问题设置可调动师生之间教与学的积极性、诱发师生之间的“互动”。在不断提出问题的过程中，要鼓励学生不仅会回答问题，更主要会注意问题、发现问题，并以适当的方式提出问题，进而把学生由“单调、枯燥、呆板、严肃”的学习氛围转移到自我兴趣的培养上，激发学生积极思考、质疑、发言、辩论，培养其科学探索兴趣，使其迸发最大的光和热，在学习过程中获益匪浅。通过“互动”，教师由传统教学的主导地位转变为促进者，以质疑、鼓励等方式来促进学生进一步思考解决问题，为学生提供机会发展高层次思维技能。因此，关注引发学生学习状态发生变化的教师教学行为是教师课堂教学评价重要要素之一。3.关注支撑教学教师的教学素养

教师的目标呈现、内容组织、教法选用、学法指导等教学行为，并不单纯是一种教学技术，它首先决定于教师的教学理念，决定于教师的教学观、学生观、学习观，其次，还要得益于教师的综合教学素养的支撑，包括学术水平、语言表达、教学准备等。具体地说就是关注：（1）拥有渊博的知识和尊重学生的高尚的师德。“大学者，非大楼也，大师之谓也。”学生可以原谅老师的严厉、刻板，甚至是吹毛求疵，但是不能原谅老师的不学无术。可见拥有扎实的专业功底、将知识融会贯通、具有广博而深厚的知识储备对老师站稳讲台是多么重要。

（2）具有良好教学素质的教师站在讲台上与生俱来就有一种责任感，可以消除对其教学产生的一切不利影响，觉得讲不好对不起学生。他能做到使学生认为不听课是一种损失，而且觉得听到教师准确、精炼、生动、幽默的课是一种欣赏和享受，学习已成为学生人生成长的重要组成部分。教学过程是教师将已有知识进行再组织和创造的过程，教师不仅要传授具体的专业知识，还应该引导学生如何掌握学习知识获取知识的方法，让学生学会学习和思考解决问题比学会某个具体公式更重要，这是对教师的一种挑战，因此，优秀的教学素养对教师至关重要。在课堂教学过程中，教师应针对学习内容、学生的兴趣、知识水平、理解力等采取富有弹性、灵活多样、科学有效的方法，引导学生善于学习，创造“乐学、活学、会学”的良好课堂氛围，激发学生学习的自觉性和主动性，师生一起去发现问题、研究问题、解决问题，提高学生的理论联系实际能力，培养出更多的创新型人才。因此，良好的教学素养是高校教师课堂教学评价主要要素之一。

4.关注学生学习的实际效果

促进所有学生的发展是教学的出发点和归宿，“多少学生，在多大程度得到了发展”就是评价教师课堂教学质量的最重要的指标。具体地说就是关注：多少学生可以根据自己感兴趣的问题，通过查阅文献、参考书等，对某些生产、生活中遇到的实际问题，充分发挥他们的想象力和聪明才智，设计出具体的实施方案加以解决；多少学生的个性得到了发展、思维能力得到了培养、实践动手能力得到了锻炼和创新能力得到了提高。在教学实践中，学生通过自己动手操作，培养了动手能力；通过对实验的观察、分析，培养了观察问题、解决问题的能力；通过数据处理、撰写报告，掌握了科学研究方法、培养了研究能力；通过实验中的互相帮助、共同研究讨论，培养其团队精神和协作能力，塑造与人合作的良好品格；通过对失败实验的体会，磨炼坚韧不拔的意志；通过实验发现新现象，培养创新能力和科学的唯物主义世界观。以上关注学生学习的实际效果是构建高校教师课堂教学评价主要要素之一，它有助于将教学质量提升到更高的层次，培养出更多的适应社会需求的高级应用型人才，提升毕业生的成功创业能力。5.关注教师的教学特色

教学有法，教无定法，对高校教师课堂教学的评价，一定要涉及教师的教学特色。

（1）语言特色。幽默是现代课堂教学中不可多得的品质。它打破了课堂内死水般的枯燥局面，使整个教学过程达到师生和谐、充满情趣的美好世界。这种教学是为了深入浅出更好地让学生理解知识，课堂上应该多一些欢乐的气氛。（2）教学内容特色。选择教学内容定位要准确，要求要合理；概念定义要准确，深浅难易要适度；注意重点、难点以及破解难点的办法、注重知识结构思维逻辑框架的构筑、注重教学内容的更新和拓展。

（3）教学方法特色。针对物理化学学科的特点，笔者采用设问式教学法讲授课程内容。设问式讲授最重要的是巧妙设问，引导学生思维，并且要给学生留出充分的思维空间，启发和引导学生善思、敢想、有创见。

（4）教师提问与学生积极思维相结合特色。教学活动从以“教”为中心转向以“学”为中心，学生成为教学活动的主体，学习活动成为教学活动的中心，教师的作用从以课堂讲授为主转向以教学设计与组织、指导、监控、考核学生的学习活动为主。

（5）理论与实践相结合、个体学习与团队研究相结合。学生的学习内容从单纯来自教师、来自课内转变为既来自教师与课内，也来自其他的学生与课外，即以“生”代“师”，增强合作意思，提高学生能力。

二、教学模式

设问式教学模式将改变一味教师讲授理论的传统教学模式，把知识内容讲授转化为能引导学生积极思维的设问，让学生思考、回答，在学习物理化学理论知识的基础上，增加学生亲自参与的科学研究解决问题的模拟训练，使理论与实际相结合，教学互动，学生自主进行选题及资料收集等环节，在这些环节中把学到的知识融会贯通，并能够面对各种实际问题锻炼自己的综合能力。通过此种课堂教学模式，提高了课程的教学质量，提升了学生的综合素质，实现学以致用的宗旨，实现并完成高校课堂教学评价要素基本内容的研究。通过对高校教师课堂教学评价标准要素的基本组成和功能的初步探索，深知课堂评价标准改革是一个系统工程，只有用理念引导教学，用方法开展教学，用手段促进教学，借助设问式教学模式合理并完善高校课堂教学评价要素，全面提升支撑教师教学行为的教学素养，最大限度地发挥评价促进教师发展、教学发展、学生发展的功能，才能真正达到教师在教学实践中提升教学质量，最终实现科学、公正、合理的课堂教师教学评价标准体系的建立，以上是课堂教师教学评价标准改革所追求的终极目标。参考文献：

[1]杨淑芹，马新英.少数民族双语教师课堂教学能力评价标准建构[J].中国教育学刊，2010，（7）：67-70.[2]周海林.高校教师课堂教学质量评价存在问题及对策分析[J].教育探究，2010，（4）：73-75.[3]张文强，建立教师课堂教学评价体系 促进学生发展[J].中国高等教育，2013，（10）：37-39.

教师的课堂教学评价表 第2篇

课堂教学，是实施教学工作的基本方式和主要途径。因而抓好“课堂”，是提高教学质量的重要保证。什么样的课才是好课？往往众说纷纭。

对事物的评价，由于方位不同，内容取舍，标准迥异，其结论就会大相径庭。对课堂教学的评价也是如此。一堂课后，常有褒贬之争。A说好，B评差，C认为一般。说好是对的，评差也没错，认为一般同样有道理，因为大家评议的角度不一。有时为了鼓励、为了调动积极性，尽力从这堂课上找某一个哪怕是细微的亮点，加以褒扬扩大，上升为整体评价，从而加以肯定是一堂好课。其实这样的评价并一定是全面的正确的。而对于不太熟悉、出于礼仪的评课，往往会从某一点展开加以点评。有从教育学角度评议，选用某一条原则，加以分析评点的。如人们常用教学的教育性原则，评议教学中重视思想政治教育，在学科教学中较好的结合或渗透思想政治、道德观点教育，……； 有从心理学角度评议，根据小学、初中、高中各个年龄段学生心理特点，在教学中注意引导、培养……； 有从教学论角度评议，课堂教学并不是教师简单的把知识传授给学生，而是要教师指导学生活动，使他们获得知识，……； 有从智力非智力因素角度评议，教师重视学生意志、毅力、兴趣、注意力的培养和发展，……； 有从教学法角度评议，教师重视精讲多练，讲练结合，师生互动，及时反馈，内容高密度，难点有坡度，……； 有从教学手段角度评议，较好的将信息科技和学科教学整合起来，借助信息科技功能，既直观形象又增加容量和密度，提高了课堂教学效率，……； 也有从社会学角度评议，教师巧妙设计学生互动，提供交流探讨平台，重视团队合作精神的培养，展示人际交往能力……； 教育界有“教无定法”的说法，所以不论从哪个角度评议都是可以的，问题是如果肯定某一点，那么就此“点”而论，当然此“点”可以评得深一些，讲得透一点，拔得高一点，但是绝不要以片概全，用部分替代整体，虚拟地升华到对一堂课的整体评价，否则，对课堂教学整体评价就会出偏差，容易误导视听。

对日常的课堂教学（熟称“家常课”）的评定，我认为主要应该突出以下三点： 1.目标的适切性。教学目标是评定教学效果、教学质量的相应标准，是确定教学要求和设计教学方法的重要依据。在中长跑训练或比赛中，常用领跑的方法，以引导、激励选手来提高成绩。领跑的关键是要控制好领跑的距离，适当领先的距离。领跑距离就是“近期目标”，设定这个“近期目标”必须“适切”。课堂教学目标的设定好比领跑距离的控制，要从学生实际出发而略高于实际，让学生看得到，在原有基础上，经过努力学习能够达到这个目标。课堂教学目标必须明白、具体。一堂课，教学目标制订得符合，既符合课程标准、教材要求，又符合班级学生实际，符合课堂教学“目标适切性原则”，那么，这堂课基本上就可能是好课了。在教学实际中，理科教学目标的设定一般比较容易，通常就是教学内容多少、练习程度深浅之区别；而文科教学目标的设定大有讲究，尤其是语文教学，教学目标不容易集中，较难把握，字词句篇语修逻文，方方面面，究竟如何安排落实，这就要执教教师对教材的把握，对学生实际的了解，对整册甚至整个年级、学段教学内容和要求的理解把握。知道本节课要求在全局的位置，其前后的联系发展等等。教学目标的适切性可以从目标高度、深广度、前后连接以及重点难点等方面衡量评定。

2.方法的诱导性。教学方法的选用必须遵循教学原则，教学原则由教学目的所决定的。通常运用的有教育性原则，科学性原则，系统性原则，理论联系实际原则，自觉性积极性原则，直观性原则，巩固性原则，可接受性原则，等等…… 除了传统的、引进的教学方法之外，还可参考国家教育部编撰的《教师基本功》关于教学方法章节，它收集了我国近几十年来，广大教师在教改中总结创造的适合实际的几十种教学方法，在教学中可以根据实际需要，按年级、学科、课型以及班级实际状况选用，可以单独选用，或将几种教学方法有机的结合运用。但是，不管选用哪种教学方法，都要贯彻诱导性原则。在教学过程中采用各种有效方法循循善诱，一步一步地深化教学进程，以至完成教学任务。本市某教研员提出的“加强基础，狠抓„三小‟，强化„三常‟”的以高考基本题为主要考查内容的指导高考复习方法就是非常实用的好方法之一。三小：小转弯——概念辨析小转弯，小变化——解题方法转化小变化，小综合——概念之间联系小综合；三常——常见题型，常见方法，常见错误。总之，教学方法的选用必须注意教学过程对学生学习进程的循循善诱，逐步引导、深入，以至完成教学任务。

教师的课堂教学评价表 第3篇

高校规章制度的完善程度, 体现着该高校教学管理工作水平的高低, 规章制度的合法性、科学性、民主性、可持续性, 推动着高等学校教学管理工作的不断发展。国家在《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》高教[2005]1号文件中明确指出:要求高校强化教学管理、深化教学改革, 加强高校教学工作评估, 完善教学质量保障体系。教育部于1998年3月公布的《高等学校教学管理要点》中也明确了对教学管理及评价工作的要求。这些文件的出台, 促使各高校建立了适合本校发展的教学管理制度。

高校教学管理制度就是为了更好地优化教学过程, 强化教学常规管理, 确保学校教学质量而制定的制度, 一般包括:国家法规文件、学校综合性管理文件、教学计划文件、教学运行管理文件、教学质量管理文件、教学基本建设管理文件等, 本文着重对目前高校教师教学评价制度进行分析, 通过对高校教师教学评价制度的有针对性梳理, 制定更为科学、合理、可持续发展的教师教学评价制度。

二、高校教师教学发展内涵研究梳理

高校教师教学发展内涵基本包括四个层次:教学发展、专业发展、组织发展和个人发展。对高校教师教学发展内涵, 国内外知名学者有着不同的释义。台湾学者陈碧祥认为“大学教师专业发展目的在于促进个人自我实现, 提升学校学术文化, 达成学校教育目标, 从而提升整体教育质量”。厦门大学潘懋元认为:高校教师教学发展可以是教师自身各方面的水平持续提高, 不断完善。又可以是强调教师教学能力的提升, 在某些地区或国家的教育特定阶段, 由于教育发展水平以及对教育认识的差异, 它甚至可能仅仅指新教师培训。“教师教学发展作为教师发展的一部分”首次被美国学者Berquist和Phillips提出。此后国内外学者的研究中都确立了教学发展在教师发展中的重要地位。

我国高校教师教学发展研究起步较晚, 研究内容主要以教师教学专业发展为基础, 以教师教学质量提升为根本, 其根本目的是在不断提升高校教学质量的同时, 兼顾教师自身素质的不断发展。而目前的研究显示, 体现在以下几个困境和矛盾中:一是大学教师发展需求与学校组织管理制度不对位的矛盾;二是地方高校教师准入门槛提升, 博士入校担任专任教师, 新入职教师缺乏针对性的上岗训练, 存在教学方法和技巧上的缺失, 学校培训形式单一, 又缺少专业性的对位指导。三是应该逐步建立校内校外教师发展环境, 完善的教师个人专业发展和教学发展相结合的有效机制;四是应该通过学校教学质量监控反馈、激励机制促进教师的专业发展;五是制定专项教师发展项目, 定制教学型发展、教学研究性发展目标培训策略。

随着教育部落实国家中长期教育改革和发展规划纲要, 在《高等学校本科教学质量与教学改革工程》的意见中, 明确指出了教师教学能力提升工程建设, 推进教师教学示范中心建设, 这带动了教师教学发展现状的研究, 出现了一批研究成果。如李昱则从大学教师发展的原动力, 寻求大学教师发展的途径与策略。范晓姝从信息化的大环境下通过构建有效的教学、学术交流与专业发展平台, 促进高校教师教学发展。

对于教师教学发展的教学评价制度改革研究, 拥有高水平教学的高校是一流大学重要标志, 科学合理的教学管理制度体系是保障一流大学形成的重要架构, 陆道坤在《加州大学伯克利分校教师教学能力发展机制研究》中提出:“教师教学能力发展的动力来自于教师教学评价制度与教学改进”;张松在《论中美高校教师教学评价体系》中选取了美国密西根大学和我国南京大学, 对其教学评价制度进行个案研究, 并运用比较研究的方法从不同方面分析中美教学评价体系, 以期我国高校教学评价能借鉴美国高校成功经验, 促进我国教学评价的革新和发展;李荣华在《高校教师教学评价研究综述》中, 对教学评价理论研究、教学评价实践经验、教学评价的影响因素、我国目前教学评价存在的问题与解决策略进行了综合研究。以上理论的研究都是基于教师教学评价本身, 其目的是为了完善教师教学评价体制机制, 改进评价方式方法, 基于高校教师教学发展的教学评价制度研究尚不多见, 对于高校如何利用并开展教师教学评价制度手段, 促进教师教学不断发展研究较少, 对于依托教师教学评价制度反作用于教师教学发展等研究也相对滞后。目前, 我们应该结合教师教学发展各要素, 深入对教师教学评价制度进行专题研究和实践, 是当前需要进一步研究的新课题。

三、加强高校教师教学评价制度建设的必要性

如何以高校教师教学发展为基础, 对构建科学合理的高校教师教学评价制度及实施方案进行研究, 建立基于教师教学发展的教师教学评价制度改革工作方案, 通过信息化平台有效的推广实施, 形成高校内部评价建设、教师发展、评估工作长效机制, 改善目前高校教师教学评价工作, 实现教师教学评价促进教师教学发展, 提高人才培养质量, 促进教师发展、学生成人、成才, 主要体现在三个方面的必然要求。

(一) 是学校教学质量监控保障体系的需要。

以北华大学为例, 学校在教学质量保障体系实施中, 以教学质量监控保障顶层设计为基础指导, 以教学质量监控制度体系为依据, 以教学质量保障体系为工作项目平台, 以教学质量监控保障队伍为支撑, 四位一体, 建立“F-SGS”教学质量监控保障模式与工作流程, 形成了教学质量监控保障制度化、规范化、周期化的长效机制, 基于教师教学发展的教师教学评价制度是学校质量监控保障体系的需要。

(二) 是学校教师教学发展运行体系的需求。

教育部对于教师教育发展中心的定位:服务教师、服务教学, 提升教师教学能力, 提高教师课堂教学质量, 满足教师个性化专业发展和人才培养特色需要。因此, 客观真实的教师教学评价结果为教师教学发展开展教师培训、教学内容和教学方法的咨询、教师教学评估、教师教学研究、职称评定等工作提供了参考依据。对提升中青年教师教学能力和业务水平, 加强高校中青年教师队伍建设, 提高教育教学质量有着重要的意义。

(三) 是学校深化教育教学体制改革的必然要求。

教学质量评价是高等教学改革和发展的重要依据, 一个学校的教学质量高低不仅直接体现着高校的社会地位和竞争力, 并最终影响到人才培养质量。当前各高校教师教学评价存在许多薄弱环节和突出问题亟待解决。如学生评价时不看指标, 随意评价, 学院同行、专家评价碍于同事间的情面虚假打分, 个别老师职称评定需要教师授课质量评价“优秀”而非自身真实水平。因此, 加强教师教学评价制度建设是当前一项极为重要而紧迫的任务。如何在建设过程中做到有的放矢, 就要求完善评价制度。

随着国家教师教学发展示范中心的成立, 在中央两部委教学发展文件的推动下, 一批地方高等学校教师教学发展中心已经建立;基于教师教学发展的教师教学评价制度改革势在必行, 这是学校发展、教师发展、学生发展的共同需求, 要在教师教学评价制度和工作经验的基础上不断完善, 结合教师教学发展内涵, 使之成为促进教师教学发展的有力工具。

摘要：随着各高校教师教学发展中心不断建立, 和对教师教学评价工作制度的认真梳理, 明确学校发展, 教师发展, 学生发展的根本目的和意思, 在总结国内外高校教师教学评价工作经验的基础之上, 着力开展基于教师教学发展的教师教学评价制度改革迫在眉睫。

关键词：教师教学评价,教师教学发展,制度改革

参考文献

[1]潘懋元, 罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学, 2007, 1, 30

[2]刘同君, 秦媛媛.论高校制度建设的原则及运行机制[J].江苏高教, 2011, 3

[3]林一钢, 张根福.基于教学评价改革的高校教师教学能力发展系统研究[J].浙江师范大学学报 (社会科学版) , 2008, 6

[4]马志忠.高校内部规章制度建设问题研究[J].山东理工大学学报, 2009, 1

[5]付洪利.地方普通高校内部教学评估长效机制SGS模式的研究与实践[J].中国高教研究, 2009, 9, 28

教师在课堂的教学评价 第4篇

关键词：教学评价；激励性；指导性；针对性；借鉴性

教师在课堂上评价的出发点是：激励学生学习兴趣，提高课堂教学效果。只有当教师真正摆正了自己的观点，课堂的评价才会趋于正规化、激励化，以鼓动学生的学习兴趣和求知欲为主，就不会出现教师片面的鼓励、不合逻辑的鼓励、没有针对性的鼓励、鼓励的语言不和蔼或语言不适等现象。教师是教学的主导，怎样“导”？是我们一直所探讨的问题，“导”不但导学，同时也要引导、导读、导想、导趣等。不是“师傅引进门，修行在个人”的片面观点。作为一名教师要懂得驾驭课堂，给学生创设一个和谐的教学氛围。教师在课堂作出的评价，是能让学生及时地明白自己是对还是错，“错”有兴趣改。“对”能再接再厉。而不是“错、对”一个样，学生毫无任何兴趣，课堂悄无声息。

经过十几年的教学，我认为教师的课堂评价应遵循以下几点：

一、评价要有激励性

例如：让学生回答《爬山虎的脚》这篇课文时，一个学生回答“爬山虎的脚，它长在叶柄的反面。”一听这个答案就不全面，这时教师应鼓励孩子。“你回答得真好，但有点不全面，老师希望你下次努力，好吗？”这样孩子既明白了自己的不足，又有了下次回答问题的勇气。

二、评价要有指导性

评价不一概而论，而是具体情况具体考虑，例如：《开国大典》“光明充满了北京城”这个句子的意思，一个学生回答：是指灯笼火把照亮了北京城。这时教师应引导孩子，北京过去是什么样子？现在呢？他们有什么区别？现在的北京是由谁当家作主？他們摆脱了什么？真正意义上他们获得了什么？学生在教师的引导下，一下子就明白了真正的光明是指什么。最后教师应适时评价学生，给出鼓励话语。

三、评价要有针对性

教师在评价学生的时候要有针对性，例如：《鹿和狼的故事》这篇课文主要体现的是：人类破坏了生态平衡，所导致的严重后果。学生提出问题：为什么会有苟延残喘的病鹿时，有一个学生说：“因为小鹿不运动，所以身体有病了。”教师应针对性地提问：小鹿为什么不运动？（是因为狼少了）；狼哪去了？（被人类捕杀了）；人类为什么要这样做？（因为，人们同情鹿，憎恨狼）；因为人们荒唐的想法，而杀了鹿，你觉得人们这样做对吗？教师通过针对性的提问，进行针对性的评价。

四、评价要有可借鉴性

教师的评价不是一概而论，例如：要指出学生哪些地方值得其他学生学习，应明确指出来。

五、评价要有可取性

教师在评价学生的时候，要有选择性的语言，哪些可用哪些不可用，这个学生适合那种评价，以哪种语言进行评价或以哪种语调进行评价，不是所有的评价都是“你真棒、回答得真好”等。教师可以说出学生在回答问题时的逻辑推理等。

（作者单位 内蒙古自治区呼和浩特市托克托县新营子镇第二小学）

教师对课堂教学的自我评价 第5篇

课堂教学反思，就是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己教学过程的行为、措施、方式、方法以及结果进行全面审视和分析，检讨得失、权衡利弊、系统总结，从而提高教师的教学水平。

新的课程理念告诉我们：学生是教学的主体，教学是“以学生为本”的教学。但教师对课堂教学的整体驾驭，在很大程度上决定于老师自身的水平和先进的教育理念。因此在新课程改革中，仅仅对教师进行培训是不够的，要在根本上促进教师自我成长，关键在于教师自身在教学中的反思和评价。教师进行教学反思可以提高他们的教学技能，教师的经验方能上升到一定的高度，对以后的教学行为产生影响。

传统的课堂教学评价是单方面的评价，是以他人评价教师为主，教师大多处于被动接受的地位。这样单方面的评定不能很好地引发教学思想的沟通和碰撞。只有通过自我价评，才能很好地促使教师不断的自我反思、自我教育，并对自己的教学行为进行改进，从而提高教师的教学水平。可以说自我评价和改进的过程，是教师自我理解、自我超越的过程，更是教师个体成长的过程。教师对课堂教学的自我评价，主要从以下几个方面进行：

一、对课堂中的情感、态度、价值观进行反思评价

在传统课堂教学中，教师往往注重了学生的主体作用，而忽略自我的情感体验、内在价值。因为课堂教学过程，是教师自己生命价值和自身发展的体现。如果教师本身没有积极的态度,没有成功、愉悦的情感体验，他们在实际教学中就不能够让学生养成积极、良好的情感、态度和价值观。在课堂教学活动中，学生需要在教师创设的和谐氛围中、在丰富多样的活动情境中获得生动活泼地

发展，那么教师情感、态度同样需要一个宽松的环境来激发他们的主动性、积极性、创造性，需要在教学活动中获得成功的体验，只有这样，才能保证学生的发展。教学活动结束后，教师要对自己的课堂教学行为及教学过程中的作出反思，寻找不足，找出闪光点，改进教学策略，使教师通过课堂教学感受和体验课堂的生命活力和价值取向，逐步形成新的教学理念。

二、从教师的课堂教学评价中进行反思评价

借助教师、同行对自身教学的评价来进行反思作出自我评价，是教师迅速成长的一条非常有效的途径。通过教师、同行的课堂教学评价指标的反馈，教师可客观冷静地分析、审视自己的课堂教学，而且可以听取和吸收他人的宝贵经验，取长补短，以求得课堂教学的完美。

三、从学生课堂的自我评价中进行反思评价

学生是课堂教学的主体，他们参与课堂学习的情感体验，对自我的课堂学习情况的评价更能准确地反映出教学的有效度，反映出作为共同学习体的师生双方的参与态势和互动效果。所以教师可通过对学生课堂参与评价表的反映情况来作出分析、评价、反思。通过学生对自我的评价，对评价中呈现的一些具体数据进行统计、分析，教师可间接地了解学生参与学习的情况和感受，可间接地来审视课堂教学的成败得失，从而调整、改进自己的教学策略、教学方法和教学手段。

四、从同类课的课堂教学情况的比较来作出反思评价

虚心向同行学习，通过与同一题材的课堂教学情况的比较来对自我课堂教学作出评价，是教师自我提高的一条捷径。在上完课后，我们可以找一些同课题的录像课资料来观看、剖析，然后与自己课堂教学的每个环节作比较、找差距，通过不断地切磋、琢磨，最后完成总结经验、获取教训、不断完善的反思

性过程，达成教师在教学中主动反思、在反思中迅速成长的理想境界。也可以主动去听教研组中其他教师上这同一课题的课，然后进行参照对比，对自己比较成功的做法要及时加以总结和优化，对双方不同的做法要客观地加以分析，要实事求是地提出来和老师开展讨论、交流、沟通，切忌固执，要虚心、耐心、诚心。特别是针对自己教学中的不足，要谈得深刻、彻底，决不能轻描淡写地一带而过，应作为自我反思的一个重点、一个切入点来看待，要死抓不放，要一抓到底。只有这样的教学反思才是深刻的、有效的，才能促进教师的迅速成长。

六盘水市第十七中学

教师教学的自我评价（精选） 第6篇

教师发展性教学评价强调突出教师的主体地位，鼓励教师进行自我评价。因为教师最了解自己的工作背景、工作对象、在工作中的优势和困难以及想从评价中得到什么。所以在评价一开始就要与教师沟通，根据教育教学实际和教师本人的情况，形成具有个体化的评价目标和评价方法。在收集信息的过程中要选择恰当的渠道和方式，鼓励教师自主提交评价资料，给教师提供表现自己能力和成就的机会；同时要创设宽松的氛围，鼓励教师提出教育教学过程中的困难和疑惑，与教师一起分析各种尝试和探索。在对评价资料和数据进行分析时，要与教师进行充分沟通，注重资料的背景和影响因素，达成评价结论的过程要与教师一起进行讨论，对教师存在的优势、不足和进步形成清晰的认识，注重分析现象的原因，提高教师自我反思的能力，并且与教师一起提出改进的建议。

在教师进行自我评价时应注意：

1．要有明确的评价目标、评价内容和评价标准，这样教师才能有目的地收集、分析有关自己教学的资料，体现评价的导向功能，并减少教师自我评价与其它评价之间的差异；

2．教师自我评价的结果不宜与教师的奖惩或利益挂钩，这样可以避免教师由于压力或追求功利的目的而不能正确对待自我评价，在自我评价中不顾实际地抬高自己，或者有意隐瞒自己的不足和缺点，从而失去了通过自我评价促进教师发展的目的。

在鼓励教师进行自我评价自我评价大全网 http:///ziwopingjia/的同时，还应重视和充分发挥学生、家长和同事对教师的评价作用，做到自评和他评相结合。因为学生、家长和同事都是教师的工作伙伴，他们不但直接或间接地参与了教学活动，而且能够从不同侧面反映教师的工作表现，对教师教学工作的改进和提高会产生积极的影响。但由于学生和家长在教育教学的目标、过程和方法等方面可能会与教师有不同的理解，其中有些方面可能会带有较大的主观性和局限性，甚至所作出的评价结果可能会是不合理的。对此，教师一方面要以积极的心态正确地对待学生和家长的评价，另一方面还要坚持正确的教育理念和教育方法，不能简单地屈就学生、家长不合理的要求。同时，教师也要加强与学生和家长的沟通，将此作为自己应做工作的一部分，而不要纠缠在学生、家长的评价是否正确、是否公平的问题之上。

教师发展性教学评价应遵循的原则：

1．全员评价和全面评价的原则；

2．评价者和评价对象共同发展的原则；

3．保密性原则（正式面谈形成的材料、报告要专档保管，不经评价对象同意，他人不得借阅、调用和作为奖惩性评价的依据。学校管理人员只能接触和参阅评价报告中的发展目标部分）；

4．民主化原则（评价在民主、平等、和谐的气氛中进行）；

5．定性和定量相结合原则；

电脑教师的教学自我评价 第7篇

我从200*年**商业学校毕业踏上工作岗位至今，期间曾承担了二年主管兼教师工作，现任网页教师，得到了学校领导的指导、帮助，从而使我的教学有了生机和激情。下面是我的自我评价：

1、专业水平的提高，在理论中丰富自我 阅读网页设计相关书籍，经常上网看网页设计教程及论坛，勤动手设计，网页页面钻研新教材，新课标，研究教法，体会新课程的性质、价值、理念，提高自己的业务能力。

2、专业素质的提高，在吸纳中充实自我。

在各级领导的关心下，在骨干教师这个群体的帮助下，坚持教学相长，获得自我发展。勤听课，通过课堂听课，与其它教师进行交流与沟通,吸取精髓；勤质疑，勇于提出自己的问题或不同观点，在共同探索中达到共同进步；从中得到真切的感受，不断完善自我，促进个人专业知识的提升，让自己与新课程同成长。

3、专业能力的提高，在常规中提升自我 精心备课；细心批改每一次作业，探索趣味性作业，创新性作业。要求批改作业后，认真、仔细、及时得讲解作业、分析作业。

4．专业精神的提高，在反思中完善自我。

学会思考教育问题，积极把先进的教育理念转化为教师的行为，从反思中提升教学研究水平。每节课后，把自己在教学实践中发现的问题和有价值的东西摘记下来，享受成功，弥补不足。在总结经验中完善自我。

5． 教学基本功的提高，在练习中重塑自我。

学习教育教学方面的新思想，掌握新方式，运用新理论，提高教学效果，也是现代教师的必备素质，利用课余时间多多学习，提高自己的专业水平。

教师教学成绩的客观评价 第8篇

传统教学成绩的评价, 大多是把考试分数作为评价学生优秀、及格和不及格的绝对标准, 如规定考试分数达到80分及以上为优秀, 达到60分及以上为及格, 低于60分为不及格。用平均分、及格率、优秀率来衡量教师的教学成绩。在通常情况下, “好”班的学生考试成绩总比“差”班的好, 教“差”班的教师的教学成绩总不如“好”班。所谓的“提高率”也就是看平均分、优秀率、及格率 (以下简称“三率”) 是否有提高, 试卷容易了“三率”就高, 表面上看就进步了, 试卷难了, “三率”就低, 表面上看就后退了。这种绝对的评价方法, 评价标准是在评价对象的集合之外确定的, 每个团体都可用此标准进行评价, 参照标准是在对评价对象进行评价之前确定的, 既忽视了各班学生的基础, 又忽视了考试试题的难易程度, 对不同学科的任课教师也无法区分教学成绩的优劣, 评价结果只能说明评价对象的达标程度。由于不同班级间学生整体能力水平存在差异, 且考试试卷的难易程度不同, 使得学校对教师的教学成绩评价没有发挥其应有的作用, 对教师教学成绩的评价很难令人满意, 这种不科学、不合理、不公平的评价办法, 导致教“差”班的教师总是没有好的教学成绩, 造成人人争取教“好”班, 个个不愿教“差”班, 不仅严重挫伤了部分教师特别是担任所谓“差”班教学工作的教师的教学积极性, 而且大大增加了学校安排工作的难度。

本文介绍的评价教师教学成绩的办法, 与试卷的难易程度无关, 与学生能力水平差异的关系不大, 与传统的评价方法相比会更加客观。下面, 谈谈笔者对教师教学成绩评价的作法。

一、评价思路

采用相对评价法, 以被评价对象的群体平均水平作为基准, 然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较, 通过比较可以了解教师之间的差异, 能较准确确定教师个体教学成绩的优劣。为避免各班学生文化素质不均衡导致评价不公, 教师教学成绩除了与同学科、同年级的其它教师比较外, 还要与同班级的不同学科的教师进行比较, 后者的比较是相同学生的成绩, 更有说服力, 更能体现教师的教学效果。

二、评价对象

语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科的任课教师。

三、评价概念及计算公式

A.高分率。把各年级学生数的30%作为高分人数 (比例可根据教学目标确定, 下同) 。各学科的高分分数线分别根据高分人数按各学科学生的考试成绩降序排列确定。若出现拟定的高分人数不会恰好等于规定的人数, 高一分少了m人, 低一分多了n人, 则按低一分的分数确定高分分数线, 并把刚好在高分分数线上的 (m+n) 人按比例折算成m人, 即线上学生每人所占的高分人数为:m/ (m+n) 人。高分率、高分比率根据下式计算:

高分率=高分人数÷与考学生数×100%

高分比率=高分率÷30%

公式中的30%为年级的高分率。

B.达标率。把各年级学生数的70%作为达标人数。各学科的达标分数线确定法与高分分数线的确定法相同。达标率、达标比率根据下式计算:

达标率=达标人数÷与考学生数×100%

达标比率=达标率÷70%

公式中的70%为年级的达标率。

C.均分比率。

均分比率=教师个体平均分÷年级全体平均分

D.比值和=高分比率+达标比率+均分比率

E.科分。即与同年级、同学科教师教学成绩比较所得的分数。把同年级同学科的所有任课教师的比值和进行比较, 比值和为年级最后一名的科分定为1分, 倒数第二名的定为2分, 倒数第三名的定为3分, 依此类推。

F.班分。即与同班级、不同学科教师教学成绩比较所得的分数。把同班级不同学科的任课教师在同班的比值和进行比较, 比值和为班级最后一名的班分定为1分, 倒数第二名的定为2分, 倒数第三名的定为3分, 依此类推。任教班级多于一个班的任课教师, 班分取所有任教班级的平均值。

G.教学分。即学校在对教师的教育教学工作进行综合评价时, 教学成绩所得的分数。

教学分=教学成绩在学校教育教学工作中所占的权重分×60%+教学成绩在学校教育教学工作中所占的权重分×40%÷ (同年级同学科任课教师数+同年级参评学科数-2) × (科分+班分-2) 。

上式是使教学成绩最好的教师教学分得满分, 教学成绩最差的教师得及格分。

H.提高率= (本次考试所得的教学分-上次考试所得的教学分) ÷ 上次考试所得的教学分×100%。

对于接班不超过一个学年的教师, 若该班原任课教师的教学分低于年级的平均教学分时, 可按照下式计算其应得教学分, 目的是使“差”班有人教, 以便学校安排工作。

应得教学分=本次教学分× (100%+提高率) 。

若根据此公式计算的应得教学分高于同年级的最高教学分, 则以同年级最高教学分作为应得教学分。

以上所有项目的计算均按期初注册的学生数, 每班剔除两个最低分 (含缺考、辍学) 的学生进行统计。由于教学分计算较复杂, 不易操作, 为减轻统计工作量, 必须编写计算机程序由计算机进行统计。

这种相对评价具有以下特性:

1.比较性。

有比较才有鉴别。这种评价方法减小了不同班级学生的学习基础的差异造成的评价误差, 把同班级的不同学科的教学成绩进行比较, 解决了不同学科教师无法比较的一大难题。任课教师只要一看高分率、达标率、均分比率立即知道所教的班级考试成绩有没有达到年级的平均水平、学生考试成绩是比上次考好还是差。

2.准确性。

在确定高分人数、达标人数时, 考虑到部分分数线上学生分数并列, 如果没有折算成相同的人数, 在并列人数较多时就有可能造成不客观。

3.公平性。

由于这种评价方法是相对评价的方法, 充分考虑到班级学生的学习基础, 无论是教重点班还是教“差”班, 只要教师付出辛勤的劳动, 他们获得成就的机会基本是均等的。

4.导向性。

这种评价方法有利于引导全体教师积极从事教学工作, 能调动全体教师的教学积极性。学校还可以通过调整比值和公式中各分值权重来解决教学目标、教学重点问题, 如要引导教师解决教学中的偏科问题, 就可以加大高分比率的权重;如要面向大多数学生, 提高教学成绩的达标率, 就可以适当加大达标比率、均分比率的权重, 以引起教师的关注、重视。

摘要：由于各种原因, 学生的考试成绩与教师的教学成绩具有一定的非必然性, 用学生考试成绩评价教师的教学成绩, 确实存在着许多不好解决的问题。如何使学生考试成绩更能反映教师的教学成绩, 一是在命题上下功夫, 二是在评价上求客观。