教师素养与课堂质量

教师素养与课堂质量（精选11篇）

教师素养与课堂质量 第1篇

不能依靠个别学生来推进课堂教学

一般说来, 课堂教学三个方面的要素是非常重要的。第一个是课堂内容, 第二个是老师使用的课堂教学技术或艺术, 第三个是课堂过程的设计与组织。就我们所看到的这节课来说, 课堂过程的设计与组织是更为值得注意的方面。

就本节课来看, 课堂过程的推进有过分依赖个别同学的现象, 在流畅性和参与性方面还存在着改进的空间。在数字记录中, 本班共有29位学生, 15位学生没有以个体形式参与课堂;共有14位学生进行了65人次的个体参与, 如个体回答老师的问题或被叫起来读书;在65人次的个体参与中, 其中的4位学生被进行了45人次。在很多时候, 教师提出了一个关键的问题, 只有这4位学生举手, 他们的回答成为教师可以进行下一环节教学的标志或机会, 因此这4位同学实际上构成了课堂起承转合的关键节点。实际上, 这是一个课堂过程组织的问题。

从基本理念上看, 绿色课堂特别要突出自信, 特别要突出学生的投入。这种自信与快乐不仅要源于课堂内容, 而且还要源于课堂过程组织。绿色课堂的组织应该是让学生积极投入的, 能够让学生有发言的机会。

在课堂过程组织中, 经常出现的一个现象是教师提出的问题有一定难度, 而且这个问题在课堂过程中占据着非常重要的过渡价值, 但是与此相应的是只有几位学生能够回答这个问题。从课堂过程的流畅性和参与性来看, 虽然这几位学生能够保障教师把教学过程向前推进, 但课堂过程的参与性就出了问题。如果在一节课中经常出现此类现象, 就会出现几位基础好的学生占据了多数个体参与课堂的机会, 需要教师思考的是课堂过程的设计是不是超越了学生的发展水平。

课堂教学有一个基本的原则是因材施教, 现在也可以称为“以学定教”。这种基本原则意味着我们在课堂教学设计的时候一定要找准大部分学生的“最近发展区”。即便我们的教学内容要求很高, 即便我们的教育理想很高, 但是都需要把学生的现有水平放在非常重要的位置。

课堂的平等参与还与课堂教学技术的使用有关。比如说在编码这一课。教材给学生的最后一个题是要给学校的学生做学号, 这个编码其实是相当困难的。编码的技术在计算机编程中是非常核心的技术, 好多程序编得好是因为它的编码好, 好多程序不好是因为它的编码太复杂了。那么, 在这个内容中, 有一个知识的梯度。如果这个梯度在教学中没有处理好的话, 那么在知识要求比较浅的时候学生们都能发言, 这个时候再习惯于找那几位好的学生回答问题, 在难的时候又只能再找这几位学生, 那么, 这节课最后的结果肯定不好。因此, 知识梯度的问题就是一个共通的问题。从学生参与来说, 这看起来是一个课堂过程组织的问题, 事实上又是与课堂内容的组织技术联系在一起的。教师要有公平意识, 尽可能照顾到每一个学生。

关注课堂教学的精神追求

绿色课堂不仅体现在课堂教学的过程方面, 还体现在课堂教学的精神追求方面。课堂教学的一种高位精神追求就是要实现非常高位的学生发展目标。对于具体的课堂来说, 精神也是需要的。比如, 对数字编码的课来说, 我们可以追求一种人文化的数学。为什么一些特别优秀的教师在课堂中内容很多, 也不会感觉到忙乱, 这主要是因为他们有着明确的精神追求。具有特定精神追求的教师很明白, 自己在课堂上应该关注什么和忽略什么。

从课堂的深层追求上选择课堂教学的内容, 这就是精神的聚焦。有一次我遇到一位特级教师, 她的叙述方式引起了我的兴趣, 在关于教学的对话中她的说话方式是:“我理解数学是什么, 我理解小学数学是什么, 我理解小学数学教育是什么, 那么我现在该做什么。”她的创新是一个思路层面上的创新, 不再是一个简单的技术改进。一般来说, 课堂技术方面的改进只能让我们高效, 不能让我们富有品质。所有优秀教师的优质课, 都不一样, 都有个人特色。从这点上来说, 课堂教学的高层要求是个性化的, 我们主要处理的一般问题只能让课堂达到高效的水平。但就高效而言, 需要思考的问题是哪个维度的高效。

就教研来说, 有很多人追求能够把个体化的课堂经验转化为更为普遍的经验, 这就要求课堂教学研究不能太具体, 要关注课堂中共通的问题和要素, 要学会对教师的问题进行基本的归类。进行归类就是一种聚焦, 比如语文课堂我们可以聚焦在如何深刻地把握语文课中的情感态度价值观目标, 或如何处理知识的梯度。通过教研, 如果我们一旦在这类问题上取得更为深入的认识, 这样的教研就能真正解决普遍性的问题, 就能真正产生促进普遍意义上的课堂改进效果。

关注教师的深层学科素养提升问题

绿色课堂的建设需要关注深研教材的问题, 这样才能为课堂教学的组织奠定坚实的基础。但是, 这对于普通教师来说确实是比较困难的事情。

从以往的教师培养体制来看, 很多教师在进入教师岗位之前经历了最为扎实的学科素养教育阶段。但是, 这里面会出现当时的学科素养教育水平就不太高、现在任教的学科和当时学习的学科并不对应, 或者学科知识本身发展很快等问题。这些问题会制约这些教师在自身所教学科上的基本专业素养。更为紧迫的是, 如果一位教师在这个方面有一定问题, 这是很难通过日常方式来解决的。从现代教师日常的学习来看, 进行比较多的是结合教学内容的学科专业学习以及教育教学技术学习, 很少会涉及普遍性、根本性的教师学科专业素养提升。除非, 个别教师接受在职的学历教育。

教师素养与课堂教学的实践心得体会 第2篇

是在我国新一轮基础教育改革已开展了十余年，课程改革的推进使教师们的教育理念产生了巨大变革后，为了促进学生的全面发展，体现学生的主体地位，改善我国中小学课堂以灌输为主的教学形式，教师们越来越多地尝试生动活泼的教学组织形式，尽可能在课堂上调动学生们的学习积极性，让学生成为课堂的主体，改变传统的说教模式。同时，过程性目标的提出也促使教师在课堂教学中设计各种活动，从而使中小学课堂呈现出活泼、生动的师生互动场面。然而，教育改进与其他问题一样，都要思考形式与实质之间的辩证关系，当“怎么教”的问题成为教学中最为关注的问题的同时，其实“教什么”的问题同样影响着课堂教学的质量和课程目标的实现，尤其是对所教的内容的本质的认识。在高度认可教学形式从学习心理学上对学生产生不可或缺的影响的同时，我们认为教师对学科本质的理解和追求是提高学科教学质量和决定教学效果的重要因素之一，尤其是在对课堂的教学形式给予关注的基础上，更不能忽视对学科本质的认识与理解。

同时这也是一本集中学英语教师综合教学技能指导的教材，课堂用语篇针对英语教师语言基本功要求，编写了英语课堂常用语，如：课前准备，课中提问，教师指令、演示、评价语言等，指导教师准确并流利地运用英语组织教学。在附录部分还为教师提供了几百条与教学有关的校园用语。通过阅读，我深深感受到作为一名中学英语教师，仅具备专业方面的知识是远远不够的。中学英语教育的重点是给孩子们提供一个学习英语的机会，打下较好的英语基础，这包括了学习兴趣的培养和正确的学习方法的掌握。读书让我更深刻得体会了教育的民主，在学生眼里，教师能够与他们平起平坐，他们的心理也就获得了一种平衡，这样的教师最能受到学生的敬重。学生乐意与我走近，常把心里话告诉我，向我诉说烦恼，向我倾诉困难，我因此常和学生交流，这不能不说是一笔最宝贵的财富。

当今社会，科学技术突飞猛进，知识应用期日趋缩短，知识创新日趋鲜明，这就要求教师要不断吸取新信息、新知识、新理念，不断充实自己，始终站在知识的前沿；要不断完善知识结构，做到博学多才，与时俱进，学生才会“亲其师而信其道”；对所教学科，要知其然，更要知其所以然，才能抓住要领，举一反三，触类旁通，运用自如，才激发学生的学习兴趣。学习文化知识，提升综合素质。作为教师，不仅要学习专业知识，精通本专业知识，还要学习与本学科相关的人文业务水平提高了，对教育教学工作才更加热心，态度才更加积极向上。

能以教学原则和方法来提高课堂教学的组织能力和实践能力。兴趣是最好的老师，它对英语学习起着积极的推动作用。有了兴趣就有了一个自主学习英语的动机，中学生学习英语的动机一旦被激发，就会用积极主动的态度对英语进行学习和探索，兴趣也就越浓.在遇到困难的情况下，会更有意志力。教师不仅要有综合的教学技能，还要有语言的示范能力。语言的生动形象会让学生更想学习，给学生更加深刻的印象。教学技能是评价教师的核心技能，它是指教师如何教的技能，具体地说就是指教师对教学设计，课堂活动实践，课堂教学组织和在课内外充分展示英语在交流中的工具性的能力。目前中学英语教材的内容与学生的学习和生活有密切联系，主要是以趣味性最强的“情景会话”为主。

教学生唱他们喜欢的英语歌曲，会画形象的简笔画，会制作美丽多样的幻灯片，会以丰富的表情，协调的动作表达意义或有感情，会组织丰富多彩的活动，能熟练运用多媒体辅助教学才能把学生的学习兴趣激发出来。在英语教学中，听、说、读、写既是英语教学的目的，又是英语教学手段。要对学生进行这几方面的基本训练，教师要有过硬的基本功：（1）教师的语音语调要标准，纯正，流利；（2）有一定的口语能力，能用简练、准确的语言组织课堂教学；（3）书设计合理，字迹工整规范。一个中学英语教师应在教学工作中充满生机和活力，富有创新意识和超前意识，对待教学实践中所遇到问题应经常反思，并保持探索的习惯。创新在本质上是一种超越，要越过传统和现实以及自我的障碍。教师如果富有创新意识和创新能力，能使学生的创造能力在潜移默化中不断提高。

教师素养与课堂质量 第3篇

根据新手——专家型教师研究的思路，把参加教育实习的学生定义为新手教师，把教龄在10年以上、深受学生欢迎、教学能力突出、被同行公认教学效果良好的6位小学教师认定为专家型教师。

本研究采用参与式观察法和访谈法等研究方法，通过对专家型教师和新手教师的课堂管理行为进行课堂观察及课后访谈的方式对两类教师的课堂管理素养进行比较和分析。

一、注视教案和学生的时间对比

课堂观察显示，两类教师在注视教案和学生的时间方面存在显著差异。新手教师由于对教学内容的把握不够扎实，因而把68%的时间（即27分钟。小学每节课为40分钟）放在教学内容的处理和教学过程的安排上，只关注教案的实施，而无暇顾及学生的学习状态。如在一位教师教学过程中，将近五分之一的学生在东张西望或做小动作，游离于课堂之外，而教师依然埋头看着自己的教案讲课，没有注意到这些学生。

而专家型教师由于对教学内容胸有成竹，能做到一心多用，把较少的注意力放在教学内容的处理上，把更多的时间集中在学生身上（平均约77%，约31分钟），善于察言观色、明察秋毫，及时发现问题，采取手段将这些行为及时化解：如改变讲课节奏、提高或降低声调、加快或改变语速、靠近、提问同桌、改变教学方法，并且教师不会对其夸大处理。

二、学生课堂问题行为预防策略的对比

在开放性题目：“课堂上你会采取哪些策略来防止学生不良行为的发生？请按从主要策略到次要策略的顺序书写。”的问卷调查中，显示两类教师在学生课堂问题行为的预防策略上存于较大差异。结果显示，新手教师大多强调教师上课时表情的严肃、课堂纪律、表扬和奖励等，分别占被调查新手教师总人数的83%、100%和75%。

分析其原因，概因新手教师由于缺乏内在教学、管理素质，所以更容易诉诸外在纪律的约束和外在权威的树立。如在教学过程中他们当面质疑笔者曾提出的“教师课堂上可以微笑面对学生”的观点，认为教师上课万万不能微笑，否则学生就会乱成一片。

而专家型教师在多年的教育教学过程早已认识到，真正的教师威信源自扎实的专业素养及人格魅力。因此他们更注重的策略主要有：丰富教学内容，优化教学方法；表扬、奖励；关注学生差异，占被调查专家型教师总人数的比例分别为100%、67%和50%。比如，几位专家型教师都谈到，课堂上他们会密切关注学生的反应，察言观色，根据学生的状态调整教学内容或方法。如利用教学方法的变化使学生感到有趣，在读课文时她就采取了齐读、分角色朗读、教师参与的分角色朗读、自由读、同桌之间互相读等多种方式相结合。因为如果没有变化，学生会厌学，可能会产生许多问题行为。

专家型教师还会关注到学生的差异。在课堂上，他们会不时地把眼光投向那些可能出现不良行为的学生；会设置一套能确保已经完成学习任务的学生有别的事情可做的措施（如画画、阅读课外书、为其他有困难的学生提供帮助等）。因为专家型教师能认识到：当有大量空闲时间时，学生出现问题行为的可能性最大。因此，他们会确保学生在课堂上不存在什么都不做的空余时间，采用多种策略使学生有事可做。

三、学生课堂问题行为终止策略的对比

针对学生的课堂问题行为，如同桌之间说小话、扮鬼脸、看课外书、做其他学科作业、眼望窗外、发呆、打瞌睡等，笔者在6位专家型教师的6节课上共观察到教师的干预行为36次，在12名新手教师的12节课上共观察到教师的干预行为91次。这里需要说明的是，与专家型教师相比，学生在新手教师的课堂上问题行为虽然会多出很多，但因为新手教师忙于关注讲课思路，把注意力主要放在教学内容的处理和教学过程的安排上，很多学生尤其是教室后边和两侧的学生的问题行为并未引起教师注意，因此笔者在12课上仅仅观察到91次干预措施。

将每项措施的采取次数除以两类教师各自干预的总次数，就得出两类教师在终止学生课堂问题行为时的策略差异。结果显示，新手教师面对课堂问题行为时一般会停止上课，专门花些时间来处理，应对策略也较少，处理措施多为点名批评和提问，两类策略占总干预行为（91次）的82%。课后访谈得知，新手教师之所以多采取点名批评或提问，原因之一是受到做学生的经验的影响，彼时老师怎么对我，此时我也怎么待学生，惯性使然；其二是想通过点名批评给班上其他学生以警醒，以免效尤。

而专家型教师在处理学生课堂问题行为时会考虑到尽量少地占用教学时间，应对策略也灵活多样。访谈还得知，处理时他们还会遵循以下的顺序：

首先使用非言语线索，包括眼神提醒、手势、提问同桌、身体靠近和触摸，四类策略占总干预行为（36次）的66%。这些非言语策略传递了同一个信息：“我已经看见你正做什么，你不应该这样做，快点停止。”

如果无效则口头提醒。进行口头提醒时，先不针对发生问题行为的学生，而是通过表扬同伴良好的行为来暗示、提醒，此类策略占总干预行为（36次）的8%。例如，通过表扬A生听课认真的方式间接提醒A生的同桌不要与周围同学说话。间接提醒无效再直接提醒学生本人。再不改正，就点名批评的占总干预行为（36次）的8%。

課后访谈显示，专家型教师之所以垂青非言语线索，是为了不干扰其他学生，不中断教学，保证课的流畅性。

四、教师对学生课堂问题行为的归因比较

在开放性题目：“如果一些学生在课堂上不能投入学习，你认为主要是什么因素造成的？请按从主要因素到次要因素的顺序书写。”的问卷调查中，显示专家型教师与新手教师在学生课堂问题行为的归因维度上存于较大差异。12位新手教师中有8位将家庭和学生等这些外在的、不可控的因素书写为首要、主要的因素（平均约为67%），而较少从教师自身素质的角度来反思学生在课堂上产生问题行为的原因。然而在课堂观察中，研究者发现了诸多与教师自身相关的因素。例如，在D老师的教学中，教师表情严肃，语言枯燥乏味，缺乏激励学生的意识和兴趣，教学缺乏吸引力，这是造成课堂上有11名学生发呆、做小动作，不参与课堂学习的直接原因。在Z老师的课堂教学中，她采取的方式是先讲后练习，学生练习中缺乏及时的指导和反馈，对学生没有具体的要求，于是就出现了聊天说笑等现象。L老师讲课时只顾盯着教案，没有投入更多的精力去关注学生、了解学生的听课状态，致使一些学生游离于课堂之外。

而专家型教师对课堂问题行为的理解更加深入，在对学生问题行为的解读中，能从多方面来进行分析，尤其是教师自身的原因，6位专家型教师中有4位将教师因素书写为首要、主要的因素（平均约为77%）。如讲授内容是否太抽象、太难使学生感到沮丧？是否太简单导致学生感到枯燥无味？是否学生已经理解，而自己还在一遍又一遍地重复讲解？是否自己的讲授内容凌乱，没有讲清知识之间的内在联系，缺乏系统性和组织性？是否自己忽视了对学生学习的不断激励？缺乏有效激发、维持学生学习动机的基本技能呢？

两类教师之所以在归因维度上存于差异，是因为专家型教师虽然认为导致学生在课堂上出现不良行为是由多种原因造成的，但来自学生家庭环境以及由此带来的学生自身的问题的解决往往使教师感到力不从心，而教师最能有效改变的是自身因素，因此专家型教师倾向于从教师的维度来反思学生的不良行为。新手教师大多从学生及其家庭的角度来寻找原因，也许是因为自身专业素质较弱的原因而不敢承担、推脱教育责任的一种本能表现。

参考文献

[1]Kokkinos，C.M.，Panayiotou，G.，& Davazoglou，A.M.Perceived seriousness of pupils undesirable behavious：the student teachers perspective.Educational Psychology， 2004.

教师素养与课堂质量 第4篇

根据新手专家型教师研究的思路, 把参加教育实习的学生定义为新手教师, 把教龄在10年以上、深受学生欢迎、教学能力突出、被同行公认教学效果良好的6位小学教师认定为专家型教师。

本研究采用参与式观察法和访谈法等研究方法, 通过对专家型教师和新手教师的课堂管理行为进行课堂观察及课后访谈的方式对两类教师的课堂管理素养进行比较和分析。

一、注视教案和学生的时间对比

课堂观察显示, 两类教师在注视教案和学生的时间方面存在显著差异。新手教师由于对教学内容的把握不够扎实, 因而把68%的时间 (即27分钟。小学每节课为40分钟) 放在教学内容的处理和教学过程的安排上, 只关注教案的实施, 而无暇顾及学生的学习状态。如在一位教师教学过程中, 将近五分之一的学生在东张西望或做小动作, 游离于课堂之外, 而教师依然埋头看着自己的教案讲课, 没有注意到这些学生。

而专家型教师由于对教学内容胸有成竹, 能做到一心多用, 把较少的注意力放在教学内容的处理上, 把更多的时间集中在学生身上 (平均约77%, 约31分钟) , 善于察言观色、明察秋毫, 及时发现问题, 采取手段将这些行为及时化解:如改变讲课节奏、提高或降低声调、加快或改变语速、靠近、提问同桌、改变教学方法, 并且教师不会对其夸大处理。

二、学生课堂问题行为预防策略的对比

在开放性题目:“课堂上你会采取哪些策略来防止学生不良行为的发生?请按从主要策略到次要策略的顺序书写。”的问卷调查中, 显示两类教师在学生课堂问题行为的预防策略上存于较大差异。结果显示, 新手教师大多强调教师上课时表情的严肃、课堂纪律、表扬和奖励等, 分别占被调查新手教师总人数的83%、100%和75%。

分析其原因, 概因新手教师由于缺乏内在教学、管理素质, 所以更容易诉诸外在纪律的约束和外在权威的树立。如在教学过程中他们当面质疑笔者曾提出的“教师课堂上可以微笑面对学生”的观点, 认为教师上课万万不能微笑, 否则学生就会乱成一片。

而专家型教师在多年的教育教学过程早已认识到, 真正的教师威信源自扎实的专业素养及人格魅力。因此他们更注重的策略主要有:丰富教学内容, 优化教学方法;表扬、奖励;关注学生差异, 占被调查专家型教师总人数的比例分别为100%、67%和50%。比如, 几位专家型教师都谈到, 课堂上他们会密切关注学生的反应, 察言观色, 根据学生的状态调整教学内容或方法。如利用教学方法的变化使学生感到有趣, 在读课文时她就采取了齐读、分角色朗读、教师参与的分角色朗读、自由读、同桌之间互相读等多种方式相结合。因为如果没有变化, 学生会厌学, 可能会产生许多问题行为。

专家型教师还会关注到学生的差异。在课堂上, 他们会不时地把眼光投向那些可能出现不良行为的学生;会设置一套能确保已经完成学习任务的学生有别的事情可做的措施 (如画画、阅读课外书、为其他有困难的学生提供帮助等) 。因为专家型教师能认识到:当有大量空闲时间时, 学生出现问题行为的可能性最大。因此, 他们会确保学生在课堂上不存在什么都不做的空余时间, 采用多种策略使学生有事可做。

三、学生课堂问题行为终止策略的对比

针对学生的课堂问题行为, 如同桌之间说小话、扮鬼脸、看课外书、做其他学科作业、眼望窗外、发呆、打瞌睡等, 笔者在6位专家型教师的6节课上共观察到教师的干预行为36次, 在12名新手教师的12节课上共观察到教师的干预行为91次。这里需要说明的是, 与专家型教师相比, 学生在新手教师的课堂上问题行为虽然会多出很多, 但因为新手教师忙于关注讲课思路, 把注意力主要放在教学内容的处理和教学过程的安排上, 很多学生尤其是教室后边和两侧的学生的问题行为并未引起教师注意, 因此笔者在12课上仅仅观察到91次干预措施。

将每项措施的采取次数除以两类教师各自干预的总次数, 就得出两类教师在终止学生课堂问题行为时的策略差异。结果显示, 新手教师面对课堂问题行为时一般会停止上课, 专门花些时间来处理, 应对策略也较少, 处理措施多为点名批评和提问, 两类策略占总干预行为 (91次) 的82%。课后访谈得知, 新手教师之所以多采取点名批评或提问, 原因之一是受到做学生的经验的影响, 彼时老师怎么对我, 此时我也怎么待学生, 惯性使然;其二是想通过点名批评给班上其他学生以警醒, 以免效尤。

而专家型教师在处理学生课堂问题行为时会考虑到尽量少地占用教学时间, 应对策略也灵活多样。访谈还得知, 处理时他们还会遵循以下的顺序:

首先使用非言语线索, 包括眼神提醒、手势、提问同桌、身体靠近和触摸, 四类策略占总干预行为 (36次) 的66%。这些非言语策略传递了同一个信息:“我已经看见你正做什么, 你不应该这样做, 快点停止。”

如果无效则口头提醒。进行口头提醒时, 先不针对发生问题行为的学生, 而是通过表扬同伴良好的行为来暗示、提醒, 此类策略占总干预行为 (36次) 的8%。例如, 通过表扬A生听课认真的方式间接提醒A生的同桌不要与周围同学说话。间接提醒无效再直接提醒学生本人。再不改正, 就点名批评的占总干预行为 (36次) 的8%。

课后访谈显示, 专家型教师之所以垂青非言语线索, 是为了不干扰其他学生, 不中断教学, 保证课的流畅性。

四、教师对学生课堂问题行为的归因比较

在开放性题目:“如果一些学生在课堂上不能投入学习, 你认为主要是什么因素造成的?请按从主要因素到次要因素的顺序书写。”的问卷调查中, 显示专家型教师与新手教师在学生课堂问题行为的归因维度上存于较大差异。12位新手教师中有8位将家庭和学生等这些外在的、不可控的因素书写为首要、主要的因素 (平均约为67%) , 而较少从教师自身素质的角度来反思学生在课堂上产生问题行为的原因。然而在课堂观察中, 研究者发现了诸多与教师自身相关的因素。例如, 在D老师的教学中, 教师表情严肃, 语言枯燥乏味, 缺乏激励学生的意识和兴趣, 教学缺乏吸引力, 这是造成课堂上有11名学生发呆、做小动作, 不参与课堂学习的直接原因。在Z老师的课堂教学中, 她采取的方式是先讲后练习, 学生练习中缺乏及时的指导和反馈, 对学生没有具体的要求, 于是就出现了聊天说笑等现象。L老师讲课时只顾盯着教案, 没有投入更多的精力去关注学生、了解学生的听课状态, 致使一些学生游离于课堂之外。

而专家型教师对课堂问题行为的理解更加深入, 在对学生问题行为的解读中, 能从多方面来进行分析, 尤其是教师自身的原因, 6位专家型教师中有4位将教师因素书写为首要、主要的因素 (平均约为77%) 。如讲授内容是否太抽象、太难使学生感到沮丧?是否太简单导致学生感到枯燥无味?是否学生已经理解, 而自己还在一遍又一遍地重复讲解?是否自己的讲授内容凌乱, 没有讲清知识之间的内在联系, 缺乏系统性和组织性?是否自己忽视了对学生学习的不断激励?缺乏有效激发、维持学生学习动机的基本技能呢?

两类教师之所以在归因维度上存于差异, 是因为专家型教师虽然认为导致学生在课堂上出现不良行为是由多种原因造成的, 但来自学生家庭环境以及由此带来的学生自身的问题的解决往往使教师感到力不从心, 而教师最能有效改变的是自身因素, 因此专家型教师倾向于从教师的维度来反思学生的不良行为。新手教师大多从学生及其家庭的角度来寻找原因, 也许是因为自身专业素质较弱的原因而不敢承担、推脱教育责任的一种本能表现。

参考文献

提高教师素养构建和谐课堂论文 第5篇

【摘要】：课堂教学，受教师教育理念和素养的指导，并集中体现着教师的综合素质。要实现新课标下的三维目标，教师作为素质教育的组织者、实施者，只有不断加强学习，提高自己的综合素养才能适应新的教育教学。本文试从师德、教师综合素质的提高几方面，阐述教师应学会驾驭课堂，使课堂成为师生交流沟通的绿色平台。

【关键词】：教师素养和谐课堂

课堂作为教学实践的主阵地落实新课程标准的主要途径，是师生沟通与交流的平台。课堂教学，受教师教育理念和素养的指导，并集中体现着教师的综合素质。教师自身的道德、人文、科学、专业素养如何，直接决定着课堂教学的效果，这是一种源与流的关系，在新课程标准的要求下，教师如何提高自身综合素养，构建师生互动双赢的和谐课堂是所有教师面临的新挑战。

一、以德立教是构建和谐课堂的基础

和谐的课堂是师生互动、交流的平台，在和谐的课堂中，学生是学习和发展的主人。学科教学的最终目标――促进学生的全面和谐发展，在课堂教学中应得到充分的体现。一个人理想信念的形成离不开社会实践和自身体验，特别是青少年正处于世界观形成时期，价值判断能力弱，审美情趣正在形成，教师职业的特殊性使得教师能够，也应该站在先进生产力、先进文化、先进意识的高度，理性地指导学生分析现实世界，从而对学生道德理想、道德规范、正确价值观的形成产生重要影响，实现新课程理念中“知识与技能，过程与方法，情感态度和价值观”的三维目标。

在新的教育理念下，教师角色有了很多变化，由教育活动的领导者、控制者、权威者变为服务者、管理者，由知识的传递者变为学生学习的促进者、指导者，然而教师作为“人格的`楷模”“心灵的镜子”其“榜样”角色任何时候都不可能改变。一个优秀的教师必须是一个品德高尚、行为端正、德才俱优即言即行的人。

从某种意义上说教师的道德行为比道德宣言或道德讲演更能教育学生。以德治国是我们建设中国特色社会主义国家的基本方略，教师更应该以德兴教、以德立教为促进学生和谐全面的发展打下坚实的基础。

二、加强学习不断完善自身综合素养是构建和谐课堂的关键

要实现新课标下的三维目标，教师作为素质教育的组织者、实施者，只有不断加强学习提高自己的综合素养才能适应新的教育教学。教育家科学院院士杨叔子先生说“科学求真，人文求善，现代教育应该是科学教育与人文教育相融而形成一体的绿色教育!”课堂教学是教师教书育人的主阵地，构建充满蓬勃生机的和谐课堂促进学生的和谐发展是每一个教师义不容辞的责任。 素质的提高伴随人的终身，教师的职责是为学生奠定终身学习的基石。

教学活动是教师工作的中心任务，教师职业的特殊性决定了教师的专业素质应指教师在教育教学活动中表现出来的决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。在教育部师范教育司编写的《教师专业化的理论与实施》一书中通过分析各种关于教师专业素质的观点概括出一名优秀成功的教师的专业素质应包括：专业知识、专业技能和专业情意三方面。专业知识指教师从事专业性教学活动所应具备的科学文化知识及其掌握程度。包括普通文化知识、所教学科知识、教育学科知识。而且这三方面的知识应达到一定的水平并能相互结合和融通。教师不能闭目塞聪，而应博古通今，特别是课程改革后，学科更趋综合化对教师的要求也就越高了。专业技能包括教学技巧和教学能力两个方面。纯熟的教学技巧和良好的教学能力是教师将课程标准与教育教学实际相结合的关键。教师的专业情意被归纳为专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四方面。专业理想是教师成为一个成熟的教育教学专业工作者的向往和追求;专业情操是教师对教育教学工作带有理智性的价值评价的情感体验;专业性向是指教师成功从事教学工作应具有的人格特征或适合教学工作的个性倾向;专业自我是教师个体对自我从事教学工作的感受，接纳和肯定的心里倾向。只有教师不断完善自身的专业素养才能创造出一种愉快与和谐的学习、教学环境，使学生在一个充满肯定、尊重并富于挑战的课堂环境中接受教育、自主学习促进个体的和谐发展。

三、和谐课堂师生双赢

当一个教师能很好的驾驭课堂，使课堂成为师生交流沟通的绿色平台时，教师的教学专业发展也就进入了一个全新的阶段――创造期，教师在这一阶段将会更好的关注教育的特殊规律，在课堂教学中以包容的态度、师生平等的讨论及争论。以多维的视角、丰富的课程资源开拓创造出民主平等和谐融洽的课堂气氛。而创设师生互动、生生互动、自然、和谐、融洽，充满民主、平等、愉快气氛的课堂，能够让学生主动参与教学情景，给学生提供自主合作探究的时空，将学习内容以问题形式间接显现给学生，然后引导他们寻找解决问题的多种办法和途径，即带领学生走进知识而不是带着知识走向学生。

在这样的课堂里，学生个体和群体、教师个体和教学技能、教学内容和教学流程之间充满和谐的对话、唤醒、碰撞、交流分享。教师的专业情意也将在这样的课堂教学中得到进一步的升华、锻造。

和谐的课堂使师生都置身其中乐此不疲。这样的教学定能绽开出鲜艳的花朵，结出丰硕的果实。

参考书目：

1、《心理健康教育与教师心理素质》

2、《教师职业道德的建构与修养》中国和平出版社

3、《素质教育理论与实践》云南教育出版社

教师素养与课堂质量 第6篇

【关键词】话语质量 课堂观察 个案研究

英语课堂是教师培养学生综合语言运用能力的场所，课堂会话是语言交际活动的具体形式。学生话语也称作“学习者语言”（learner language），教师话语称为“教师谈话”（teacher talk），而教师话语在课堂上起着重要作用，可见，正确有效地使用教师课堂话语对英语教学起着极其重要的作用。

一、英语教师课堂话语存在的现象

根据本学期以来，通过对我校及“联合教研”的兄弟学校的英语教师课堂观察表的记录，掌握教师日常课堂教学用语的现状，还通过随堂听课，摘录英语教师课堂教学中的一些典型用语。通过课后与执教老师沟通交流，了解教师们对日常英语课堂教学用语的习惯用法。通过对学生的问卷调查，了解学生对英语教师课堂教学话语的理解情况、心理感受和评价。在听课的过程中，同时记录学生的课堂行为和学生对教师话语的行动及语言反馈。在课后，随机找学生进行交流谈话，了解学生对教师的不同课堂用语的评价及态度。

英语教师课堂话语表达的基础不真实，英语教师课堂话语过多，压倒学生。在提问时，教师没有给学生足够的思考时间，亦或教师没等到学生回答前就急不可待的说出答案，或另外请学生回答等。英语教师课堂话语不规范。教师语言表达逻辑性差、随意性大。常见的不规范话语有：this is for who？ They are talking to who？ etc

英语教师课堂评价话语较单一。笔者对650位学生进行的 “高中英语教师课堂话语有效性”调查问卷表明：82.5%学生比较喜欢老师采用“引用”评价。建议教师评价话语应该更加丰富，引用学生的语言来评价，效果明显很好，例如： “Right，Tony did a good job，could anyone else expand on that？”，“Please try your best to answer my question，I promise you won’t get killed.”（《爸爸去哪儿》中的一句口头语—保证不打死你，逗乐了学生。）“We appreciate some parts of your answers，but…”学生得到具体的表扬，感受到自身价值更加有学习动力。

二、学生对教师课堂话语的理解及反馈表现出的问题

1.学生对教师某些课堂话语理解不到位。教师在语言表达时，运用一些生僻的词语或较长的语句，或者指令性任务不明确，使得一些学生理解不够。

2.学生的语言表达不够连贯。学生即使只掌握了十几个单词，连贯表达也是可以实现的。

三、英语教师课堂话语低效原因分析

1.师生间问答形式的单一性：教师的提问方式有点名回答、集体回答、自愿回答和自问自答等。

2.提问区域、频率及提问等候时间等问题：课堂中，教学节奏缓慢，教师提问的频率过低，而提问的区域非常有限，集中教室前三排及中间两大排同学，后座的学生教师课堂提问时关注不够。而且，教师等候学生回答的时间不够。

3.教师提问的随意性，也是教师提问话语低效的原因之一：在提问时，教师没有考虑所设计问题的难度、梯度、合理性和实际性，提问随意性大，有些问题不符合学生的生活实际，不存在具体实际的语言意义。

4.师生话语量比例的分配不當：观察中发现，在很多的课堂教学中，师生课堂话语总量的比例还是反映了以教师为主体，学生被牵着鼻子走的现象。

5.教师单一的课堂反馈语使得学生感到无趣：在课堂中，看到的教师反馈语极其单一，评价学生的回答或表现无非是简单的话语：OK，Good等，没有具体评论。

四、找课堂观察点进行个案研究

个案：校内某教师公开课Book2 Unit 1 Cultural relics （Reading）

1.师生话语时间及在课堂时间中所占比率：根据记录，从该节课教师与学生的话语量分布来看，教师话语占约21分钟，学生话语用了约23分钟。这是以教师为主导的课堂，教师支配了课堂40%的时间，其中教师占用约10分钟的时间向学生传授信息。学生在语言学习中，真正有意义的语言实际操练量不够。

2.教师采用的提问和理答方式：教师课堂提问可分为两种：展示性问题和参考性问题。笔者根据对课堂内提问类型大致观察（截取课堂教学前15分钟），其结果是展示性问题占65%左右，参考性问题占15%左右，双重性问题占16%。

从这些数据表明：教师在理答时，急于完成自己的教学任务，无视学生的学习实际。

五、提高英语教师课堂话语质量的几点思考

1.提升教师本身语言素质是提高教师话语质量的前提，在英语教学中，教师的语言充分展现了一个外语教师的水平、特色和个性，它将直接影响学生对该学科的学习兴趣和情绪。

2.勤于实践，善于反思是进一步提高教师话语质量的关键，作为一名教师，在教学中，不断实践，反思，积极参与各项听、评课活动与课例评析，为自己的话语把脉，善于纳谏，努力改进，才能进一步提高自身的话语质量。

参考文献：

[1]程晓堂.英语教师课堂话语[M].上海外语教育出版社.

[2]陈瑶著，郑金洲.课堂观察指导[M].教育科学出版社.

教师素养与课堂质量 第7篇

一、对教材的充分把握

作为一名体育教师, 如何提升课堂教学的有效性, 首先是要对所授内容能够精准解读, 只有如此才能更好地把握重点与难点, 由此才能设计出符合教材的方法与手段, 才能给予学生准确的指导, 才能让学生学到正确的动作技能。在多年的教学实践中, 笔者对这一点深有体会。记得看过一位教师的投掷课, 教师对动作解读不够, 对学生出现的错误动作看到、指出, 却不能准确地予以指导, 提出纠正的方法。试想, 这样的教学怎么会有很好的教学效果?又如何让学生掌握正确动作技能?我们都知道, 一个学生对某些课堂的参与热情不高, 其中一个主要的因素就是对课的内容学习有困难、不擅长。因此, 教师不能很好地让学生掌握某些技能, 也就间接地压抑了学生的参与热情, 学生不能够以积极的态度参与其中也必然导致课堂教学的无效性或产生事倍功半的教学效果。

二、对整个教学过程科学的设计

教师对教材深入理解是前提, 那么科学合理的设计一堂课则是提高课堂效率的必备条件。如何将技术难度较高的教材通过教师的解读, 将其化难为简、逐步深入、层层递进地教给学生, 是教师提高课堂有效性需具备的另一能力。这样, 才会增强学生学习的自信心与成就感。如在一年级的“广播操”教学中, 我带的一个徒弟和我探讨跳跃运动教学的困惑, 感觉很难教, 了解下来她也采用了分解教学等方法, 但学生学起来就是很有难度。我的建议是, 将动作尽可能的分解, 先将二个八拍的动作分解为几段, 然后一段一段地再分解:脚步动作练习, 熟练;手上动作练习, 熟练;手脚配合。教授过程中再加以适合一年级年龄特点的激励方法, 效果非常明显。对于一年级的小学生来讲, 只是粗略地将一些方法生搬硬套用在教学上, 虽然最终也完成了教学目标, 但课堂效率肯定是不如人意的。因此, 教师在设计课的时候对教材的研读、对学生的研读不是纸上谈兵, 而是要切实地落实在自己的教学实践的每个细节当中。

三、教学过程中教师保持良好的精神状态

情绪可以传染, 因此教师在课堂上的一些细微情感波动都会带给学生相应的信息, 并产生不同的学习效果。老师上课很有激情, 学生自然精神振奋。教师一个鼓励的眼神, 就会是学生上进的无穷动力;教师上课随意倦怠, 学生学习状态也必如死水一潭。一次训练课很好地印证了这一点。记得那天我的身体不是太舒服, 课又多, 所以到训练课时明显力不从心, 状态很差, 在训练了一会儿之后, 我发现我的队员也无精打采没了斗志, 一副应付了事的样子。于是, 我马上调整自己的状态, 让自己的语言更有激情, 精神振奋, 队员的状态马上有了改善, 恢复了以往训练时的积极主动。

四、教学过程中关注学生的心理

体育课堂教学本身的特点就是时刻充满困难、挑战、对抗、竞争、合作等这些人际交往的要素, 并在运动中产生与社会实际生活极为吻合的心理体验:勇敢与怯懦、顽强与气馁、欢悦与沮丧、兴奋与压抑等。教师如果充分意识到这一点, 就应该在自己的教学中给予学生积极的引导和教育, 使其产生正面的、积极向上的、良好的心理品质。如课堂上学生之间出现矛盾, 教师仅仅评判谁对谁错、加以批评是远远不够的, 更应该教会学生如何正确处理与他人之间出现的不愉快。现在的学生大部分是独生子女, 生活在几代人的呵护中, 就如温室里的花朵, 经不起风雨, 不能正确面对生活中遇到的这样、那样的困难与挫折。因此, 在今天, 培养学生的健康心理是也是我们教师需要关注的重要教育目标之一。

教师素养与课堂质量 第8篇

关键词：学科核心素养,教师,学生,教学质量

近期培训, 听各位教育专家讲座后, 我获益匪浅。如专家一:分析政治高考考题的特点和命题趋势 (设问、材料、答案) 、政治学科能力考查 (获取和解读信息、调动和运用知识、描述和阐述事物、论证和探究问题) 、重庆卷和全国卷高考政治阅卷规则、教学建议 (如何走出“教考分离的误区”) ;专家二:研究高考试题以提高复习效益———从近年全国第2卷特点看2017届复习, 如研究高考试题和探究命题特点 (分版块论述高中政治学科的经济学、政治、文化、生活与哲学, 分别论述主观题和客观题) 、2017届高考政治备考建议;专家三:芬兰治学见闻———看我国中学教育, 如命题说明 (专业发展、校本研究) 、有效途径 (问题驱动、行动研究) 、梳理建构和成果物化。等等。

教师, 一般指从事传授知识和技术等学识的教育工作者, 职责是教书育人。此文的教师特指在初中或高中从事教学工作的人。学生, 一般指正在学校或其他有教育性质的场所接受教育的人。此文的学生特指初中生和高中生。

教师学科核心素养通过教师作用于学生提高教学质量。虽然这些专家的讲解内容各有侧重, 如分析考情、命题趋势和备考建议等, 但我认为专家们授课内容背后的目的都是为提高教师的学科核心素养, 而教师的学科核心素养通过教师与学生互动并相互促进, 提升学生的学科核心素养, 从而提高教学质量。2014年3月30日正式印发《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》, 规定教师核心素养和学生核心素养, 更明确规定了各学段学生发展核心素养体系, 明确学生应具备的适应终身发展需要的必备品格和关键能力, 突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀, 更加注重自主发展、合作参与、创新实践。以《意见》形式发布, 可以看出, 国家对教学生的教师, 在核心素养方面的要求越来越重视, 还有教师学科核心素养的提高对学生核心素养的提高极其重要。关于教师的学科核心素养的观点很多, 我认为, 它分为学科和素养两方面, 即各学科需要达到的对学生学科能力的培养目的, 主要表现在本学科在教学对象即学生身上的教学实践及其教学结果。如高中政治的学科核心素养主要包括政治认同、理性精神、法治意识和公共参与。

教师的学科核心素养的提高, 以培养学生的世界观、人生观和价值观为关键, 从而提高教学质量。因为教师学科核心素养的提高是培养学生世界观、人生观和价值观的非常关键的因素。教育是国家的基础性事业之一, 而教师是发展教育事业的关键, 教师核心素养的高低直接影响教育质量的好坏。教师核心素养一般包括精神素养 (道德情操、教育理念等) 、知识素养 (教育学和教育心理学、本学科专业) 、能力素养 (学习能力、语言表达能力、教育教学能力、组织协调能力和团结协作能力) 、综合素养 (身体、美学、劳动和生活等素养) 。学科核心素养主要针对的是教育学、教育心理学、本学科专业等方面的知识, 以教师为主导, 学生为主体, 教师引导学生, 促进学生正确三观的形成, 这对教师自身学科能力或职业发展和学生能力培养具有重要意义。所以, 教师的教育综合水平离不开教师的学科核心素养的提高, 而学生的正确三观形成甚至全面发展离不开教师的教育。

教师的学科核心素养的提高, 以传授学生本学科课程为依托, 从而提高教学质量。因为本学科结构影响学生核心素养的形成和发展, 其中最重要的是学科基础知识、综合思维、创新精神和探究能力的培养。善用教学理念和教学工具, 使传统教学模式向新课改方向转变, 以学生为主体, 以教师为主导, 促进师生在研习课程教学中互动, 一起发现问题和解决问题。所以, 教师需要发挥自身优势, 研究课程结构和特点, 遵守教学流程, 研习新的教学模式, 勤用如导学案、多媒体、思维导图、微课程等教学工具, 建立学习讨论小组, 反思课程教学, 善于总结教学中成功和失败的经验教训, 不断改进教学方法, 设计符合学生学习和创新的方法, 提高教学质量。

教师学科核心素养的提高, 以教师树立终身学习并带动学生为理念, 从而提高教学质量。作为新教师, 如何与时代同步, 主动地提高自身学科核心素养, 从而提高教学质量, 对教师未来职业发展有重要的指导意义。通过教师的学科核心素养的提高来培养学生的学科核心素养, 从而提高学生的学习能力和解决问题的能力, 是学生学科核心素养提高的一般路径。其实, 教师核心素养的提高和长远发展更离不开教师终生学习理念的践行, 因为时代在进步, 科技在进步, 人也在进步, 互联网和信息化时代的需求也在不断地变化, 我们面临的知识或信息量巨大, 常常迷茫。教师通过自觉学习和进修, 如何运用已有知识和已有科技, 科学选择和加工信息, 应变自如地把相关知识和经验引进本学科教学, 这既利于师生学科素养的提高和教学质量的提高, 又有利于教育事业有效地发展。所以, 教师应该坚定职业选择, 不断地促进自身成长, 用更新了的知识储备提高教师的学科核心素养并使其渗透于日常的教学过程, 潜移默化地培养学生的学科核心素养, 从而提高教学质量。

教师学科核心素养的提高, 以学生的全面发展为目的, 从而提高教学质量。人的全面发展包括“一切都是为了人的发展”。在教学领域, 一切都是为了学生的发展。俗话说, 若钱等外物不在了, 只要有人 (身体) 在, 就可以再赚钱。同样地, 外物相对于所学而内化的东西, 容易被拿走, 但拿不走的是自身学到的知识和能力。教师的学科核心素养的提高, 教学目的是发展学生的核心素养, 而发展学生的核心素养应该以人为核心, 则教书育人应该是教师的根本任务。所以, 在教学过程中, 教师不应以分数的绝对标准来衡量学生素养, 更应该以宏观视野并站在人的角度, 关心学生, 切实解决学生面临的学习、心理和生活等问题, 使学生最大限度地通过学习和思考获得相应能力的提高, 从而提高教学质量。

演绎“课堂生成”是教师重要的素养 第9篇

“我认为, 高中生可以谈恋爱。因为爱情也可以成为一种动力, 彼此温暖、相互鼓励。”男生的回答刚刚结束, 老师期待的目光瞬间黯淡下来, 马上转身问全体同学有没有不同意见。那个男孩手足无措地站了一会儿, 见没有人理自己, 只好慢慢坐下。这时候, 一个女生站起来回答:“我认为不能谈恋爱, 那样会影响学习。”老师的脸一下子变得灿烂无比, 一边夸赞女生思考认真, 一边兴奋地回应说:“太好了, 你说得很对, 一定代表了大多数同学的意见。”顺理成章, 她的课很快进入了下一个环节。两个学生回答了同一个问题, 只是因为答案不一样, 就受到了截然不同的待遇, 这其中的原因是什么?很显然, 那个男生的回答偏离了老师课前的预设, 也许在老师的备课本上, 学生的回答只能是那个女生的答案。

其实, 这两个学生的回答不存在对与错, 也无所谓好不好。女生的回答固然符合老师的预设, 可以让老师顺利进入新的教学环节, 但是这种毫无波澜的“顺利”也会让课堂少了许多生机。那个男生的回答虽然偏离了老师的预设, 但有可能是一个绝妙的生成。如果老师能够问一句:“你觉得怎样才能让爱情变为动力呢?”并以此为新的讨论点, 引导学生理智应对该来或不该来的爱情, 兴许能够收获另一种更加鲜活的精彩。

在课堂上, 类似的现象很常见。一般来说, 老师提出一个问题后, 都会让学生讨论回答, 并极力从学生的回答中寻找到自己想要的答案。倘若提问了三四个学生后, 仍然没有自己想要的答案, 通常老师就会下死力气把学生拽到自己的预设上来。这种对课堂预设的顽固坚守, 对学生思维的强拉硬拽, 不仅限制了学生的思维, 浇灭了学生的激情, 还毁掉了课堂的生成之美。

那么, 为什么有的老师那么看重课堂的预设呢?

首先, 缺乏真正的学生主体意识。虽然实行新课改多年, 学生的主体地位一再被强调, 却一直停留在“喊”的层面。喊在嘴上容易, 落实起来却很难, 特别是在教学的细节上, 最能体现教师的教学思想。教师若把学生放在主体地位, 就应该真正遵循教学规律, 尊重学生的每一种回答。前面提到的这位教师, 对女生的“热”与对男生的“冷”, 恰恰反映了教师以自我为中心, 为了教学而教学的狭隘教学观。兴许在这些老师的心里, 成功完成课堂展示才是最重要的, 至于学生学到了什么、感受到了什么, 在课堂上受了什么样的委屈和伤害, 都可以忽略不计, 都可以看成为了课堂成功而做的必要付出。

其次, 缺少应对生成的教育智慧。有的教师把教学当成了一项技术活, 把每一节课看成一道固定的程序, 只要是把课准备好了, 那么就必须一条道走下来。这种一味遵守“备课”预设的做法, 一方面说明教师的创新意识不强, 一个备课本用几年甚至十几年不作改变, 不管学生怎样变化, 老师的教学设计总能做到“以不变应万变”;另一方面说明了教师的底蕴不足, 不读书、不学习, 心里装的就是备课本里的那些话, 一旦学生的回答出了“意外”, 老师就会万分紧张、无言以对, 自然就要把学生拽回自己的预设中来。总而言之, 教师思想上的懒惰与学习意识的缺失, 必然导致教育智慧的贫瘠与匮乏, 这样的教师自然无法应对开放的、生成性的课堂。

再次, 缺少新理念下的教学观。在新课程理念下, 课堂应该是预设的也应该是生成的, 并且后者更为重要。这可以从两个方面来理解:一方面, 课堂目标的达成需要预设, 但并不是单一的、串联型的线性锁链, 而应该是多维的、并联式的框架结构, 即对一个目标的达成, 要从多个角度尽可能预设多种可能性, 而不是就某一个方面给出细致而唯一的答案;另一方面, 课堂的生动性需要生成, 一节有活力、有碰撞的思维课堂, 必定是不断生成、不断丰富、不断提供课堂动力的课堂, 这不仅是新课堂的需要, 更是学生生命成长的需要。如果说, 预设是课堂的枝桠, 生成则是课堂的绿叶。没有了绿叶, 课堂不仅会单调无景, 也可能会枯萎凋零, 而不可能开花结果。

我们说, 没有预设, 教学就会失去方向, 这样的课堂是不负责任、不科学的课堂。从这个意义上来说, 预设是重要的、必须的, 是课堂教学的根本和基础。但是, 仅有预设, 教学就会失去灵性, 狭隘和灌输就会成为课堂的主色调。所以, 我们必须重视在预设的前提下, 课堂上的那些美好的“生成”, 因为只有它可以赋予课堂以生命和活力, 让课堂真正成为学生的课堂。

由此, 对一个教师来说, 能够抓住并演绎好课堂里的生成, 是一种更为重要的教育素养。

摘要：在中学课堂教学中, 流畅并不是优质课堂的评价标准。相反, 课堂上常常会出现旁逸斜出, 超出教师课前预设的情况。因此, 作为一名优秀的教师, 能够抓住并演绎这种“课堂生成”是一种教育智慧, 体现了一个教师的素养。

教师素养与课堂质量 第10篇

关键词：教师个人形象,课堂教学质量

随着改革开放的不断深化, 知识经济的不断凸现, 学校的教育发生了巨大的变化, 学生的参与意识、自我意识不断增强, 师生关系也出现了变化, 昔日教师的权力因素对学生的影响正在逐步减弱, 特别是在课堂上, 教师对学生的影响力主要依赖非权力因素, 而这些非权力因素又集中体现在教师个人形象上, 教师个人形象因素的重要性日益显现。对于教师个人形象, 国内已有很多学者进行了研究, 对教师个人形象的内涵、特征、塑造向度和途径等方面进行了详细地阐述, 但纵观这些研究, 实证的少, 理论的多, 可操作性不强, 对提高课堂教学质量和管理存在一定的难度, 因此, 本研究首先通过观察法, 对课堂教学效果好的教师和教学效果差的教师进行对比分析发现, 教师个人形象因素是影响课堂教学效果的一个较为关键的因素, 为进一步厘清教师个人形象因素的重要性排序, 以及教师个人形象因素与课堂教学质量关系, 本文就教师个人形象问题对学生和相关教师进行了调查。

1 研究方法

基于学生和教师的敏感度, 本研究主要采用了焦点组访谈法, 并在此基础上, 结合课堂教学检查情况和课堂教学质量评价数据的统计分析加以佐证。本研究在学校共抽取50名学生, 男生27人, 女生23人;大一28人, 大二22人。

2 结果与讨论

2.1 教师个人形象因素中, 学生最重视的因素为知识面、语言运用艺术、师生交往

根据焦点组访谈的笔录材料, 运用内容分析法, 发现学生普遍重视教师的知识面, 其中有多达52个句子提到教师知识面, 42个句子直接用到“知识渊博”“能穿插相关知识”、“专业知识扎实”等相关词汇。在大学生心目中, 教师应该首先是“学富五车”的圣贤, 能“传道, 授业, 解惑”, 这说明教师在学生心目中作为知识的传授者的角色依然处于主要地位, 教师的主要任务还是讲授知识为主, 特别在大一学生中表现得尤为突出, 其中也反映出中学教育的现状, 学生的观念还没完全从应试教育的阴影中摆脱, 大二的学生在这方面比大一的学生略显理智, 可能是经过一段时间的大学学习后, 有了初步的自学能力, 能通过不同途径了解知识并自学消化。

其次, 学生访谈材料中, 其中有39个句子涉及教师语言的艺术性和幽默感, 被调查学生一致认为, 作为一名大学教师, 应该是富有吸引力的表演者。因为在地方本科院校中, 教学设备条件的限制, 教师依赖黑板、粉笔的程度较大, 同时大学课堂教学基本还是以讲授为主, 教师的语言是学生与教师交流的主要手段, 因此, 学生在访谈过程中, 多次提及教师的语言形象, 如“生动有趣”、“普通话标准流利”、“诙谐幽默”、“讲课节奏感强, 抑扬顿挫”等词汇, 可见学生对教师的语言要求是非常高的, 一方面可能是教学手段的缺乏, 另一方面可能是现在的大学生群体, 受一些媒体、网络等因素的影响, 感性消费倾向比较突出, 因而要求教师必须是一个会巧妙运用语言艺术的表演者, 以增强课堂教学的生动性和趣味性, 满足当前大学生的感性消费需求。

最后, 访谈材料中有25个句子提及教师平等对待学生的描述, 如“关爱学生, 与学生做朋友”、“上课时语气不能绝对”、“不摆教师架子”、“能及时倾听学生的声音”“尊重学生, 多与学生互动”等, 从这些词汇中可以看出, 学生对于教师在课堂教学中的形象要求较以前有较大变化, 过去因为知识传播的途径很少, 知识主要来源于教师, 因此, 教师的形象很伟大, 学生一般是仰视教师, 教师形象是权威、主宰, 师生关系也是比较明确的, 如有“一日为师, 终身为父”的说法, 就反映了教师的尊严, 但到了现在, 由于网络的普及和其他媒体的大力发展, 学生可获得知识的渠道越来越多, 甚至有些学生可在网络世界里自学许多知识, 不必拘泥于教师的教学, 因此, 学生对教师的依赖性日趋降低, 教师对学生的教育观也应该逐渐改变为“以学生为主体, 以教师为主导”, 建立新型的师生关系, 这种关系应该是平等的, 相互尊重, 共同学习。

2.2 教师个人形象因素与课堂教学质量关系

根据对近三年以来课堂教学质量评价数据的抽查统计和日常教学检查结果分析发现, 有以下几个方面的特征值得重视。

从表1可以看出, 课堂教学质量评价得分中, 有博士生学历的教师在学生评教过程中平均得分最高, 硕士生次之, 本科生最低, 通过对比分析, 从一定程度上反映出知识渊博的教师较受学生欢迎, 能在专业学习上指导学生, 帮助学生解决专业学习领域中遇到的一系列问题, 为进一步深造和开展相关研究提供更有利的条件, 所以学生在给教师评分时评价相对较高, 成为了一个普遍现象。

从表2可以看出, 在教师课堂教学基本技能中, 语言优美、幽默的教师平均得分要明显高出有提问、板书技能等的教师, 从中可以直接发现, 语言优美、幽默的元素在课堂教学过程中占有非常重要的地位, 起着不可估量的作用, 同时也反映出现阶段地方本科院校教学手段的单一和贫乏, 使得学生比较注重教学语言的运用, 把课堂教学质量与语言的运用紧密联系在一起, 突出了语言运用在课堂教学基本技能中的中心地位。

从表3可以看出, 教师与学生建立了平等关系、交流频繁的教师在课堂教学质量评价过程中得分较其他教师要高, 教师的地位定位和学生的亲密程度对课堂教学质量也有着重要的影响作用, 在课堂教学过程中, 教师应以学生为主体, 在授课时主导学生的学习方向, 引导学生积极思考, 培养学生的独立思考能力和解决问题的能力。

3 结语

本调查以地方本科院校的学生为研究样本, 通过焦点组访谈的笔录材料, 运用内容分析法, 并在此基础上, 结合课堂教学检查情况和学生评教数据的统计加以分析佐证, 得出如下结论。

(1) 教师个人形象因素中中, 学生最注重教师的知识面、语言运用艺术、师生交往三个影响因素, 认为好的教师形象应该首先具有渊博的知识, 博学多才, 既能通晓本专业知识, 也能广泛涉猎其他相关学科知识, 有一个科学合理的知识结构, 解决学生专业学习过程中的相关问题;其次是教师语言运用艺术, 教师上课过程中, 普通话必须标准、流利, 授课有节奏感, 速度适中, 保证教学语言的美感;最后, 排在第三位的是师生交往理念及师生关系, 学生认为好的教师形象应该是教育理念与时俱进, 懂得与学生平等交往, 能塑造和谐美好的师生关系。

(2) 据初步调查发现, 教师个人形象因素与课堂教学质量有直接相关关系, 其中教师的知识面居首位, 语言艺术和师生交往理念及关系次之。

参考文献

[1]姚本先.汪祚军.新时期高校教师形象探析[J].高校教育管理, 2009 (3) :53～56.

[2]沈祖樾, 曹中平.学生心目中好教师形象比较研究[J].南京师范大学学报:社会科学版, 1999 (4) :36～41.

教师素养与课堂质量 第11篇

本研究采取课堂实录法,以评价理论为基础,对高中数学教师的课堂教学行为进行评价,结合《数学教师课堂评价行为观察表》( 此表将教师的课堂评价行为分别从评价主体,评价内容,评价方式,评价类型四个维度进行统计) 对当前高中数学教师的评价素养进行了研究.

二、研究过程

研究从芜湖市的四所学校选取了四位资深的数学教师,教学基本功都相当扎实,在此分别称为Y1,Y2,Y3,Y4,重点听取了他们的四节公开课. 我们在研究的时候为了还原课堂,在听课时,我们用录音笔记录下了整堂课,课后对原始材料进行了整理和分析,再用数据统计软件进行了统计分析.

三、数据的整理和分析

结合课堂的初始资料,利用SPSS对数据进行了统计分析,通过横向和纵向的比较,以进一步说明当前数学教师的课堂评价素养现状. 由于篇幅限制,在结果分析中对原始数据呈现的图表略去.

四、研究结果分析

1. 评价主体形式化: 教师评价为重心

评价主体主要分为学生自评,学生互评,教师评价,师生互评四个部分,对数据进行了整理和分析: 从分析结果可以清晰的看出,四位数学教师在课堂教学评价中,教师评价占据很大的比重,其次是学生自评,学生互评,最后是师生互评.

通过数据分析可知当前数学教师的课堂评价素养仍然是以教师评价为主体,但值得肯定的是学生自评和学生互评也占有一定的比重,在师生互评环节相对较薄弱. 这表明新课程理念下的“以教师为主导,学生为主体”得到一定程度的推广,但仔细分析课堂原始数据,会发现教师“一言堂”的现象较为严重,学生互评,师生互评形式化倾向严重.

2. 评价内容功利化: 侧重知识技能

评价内容主要分为三个部分: 首先是知识与技能,过程与方法,情感态度价值观. 通过数据分析得: 数学教师在评价内容的选取上主要选取三维目标中的“知识与技能”,其次是过程与方法,最后是情感态度价值观. 值得肯定的是当前数学教师在教学过程中关注学生的“情感态度”,注重学生正确数学观和人生观的建构. 比如,Y2教师在讲高一“对数与对数运算( 第一课时) ”时,引入对数概念之后,介绍了对数的发明史,以及数学家纳皮尔和布里格斯等人的感人故事,让学生感受到数学家们之间的真挚感情. Y4教师在讲解高一“指数与指数的性质”时,也向学生介绍了“指数爆炸”和“百万富翁破产”的具体生活实例,引导学生感受数学的用处以及数学的严谨性. 相对欠缺的是在“过程与方法”部分,可能是由于课堂时间限制,给学生探索提出问题和总结思想方法的时间相对较少,学生少了探索,也就少了创新.

3. 评价方式单一化: 口头评价为主

评价方式主要分为五种: 口头,手势,体势,声调,书面.对数据的整理分析得到: 评价方式主要以口头评价为主. 其次就是声调,手势,最后是书面和体势. 数学教师在评价方式上相对单一,口头评价占据了大部分的比重,其他对学生评价大部分就是学生到黑板上做题,然后对其进行评价. 利用“声调”进行评价的频率相对“手势”“体势”较高. 而利用声调进行评价几乎是教师的无意识行为. 例如Y4教师在讲“指数函数的性质”时,在课堂引入部分,提供了一个情境:一张A4大小的纸最多可折几次? 正确答案应该是7次,当学生回答8次时,Y4教师的声调明显提高说: “你能折出8次?”( 声调逐渐上升) 随即向学生解释最多折七次.

4. 评价类型效率化: “无评价”过多

评价类型主要分为三类: 判断型评价,解释型评价和无评价. ( 这里的判断型评价时指数学教师对于学生的回答仅仅是判断对错; 解释型评价是教师不仅判断对错,还对问题进行一定程度的剖析,对数学思想方法和解题策略进行归纳; 无评价主要指以下四种情况: 重复学生的话语过程; 引导学生自我修正; 教师打断,让其他学生代答,教师打断修正. ) ,数据分析得到: 数学教师在评价是以判断型为主,其次是解释型,一般教师是在判断的基础上,结合学生具体的需求进行解释. 但是有一个普遍的现象,数学教师在学生回答问题之后“无评价”的比例过高,占19% ,这可能是受数学理性思维的影响. 对学生的回答“无判断”在一定程度上会挫败学生的学习积极性,应尽量避免. 比如,教师Y3在讲“对数的运算”时,引导学生推导对数运算法则,让学生思考一段时间后,问学生S1对“logaM+ logaN= logaM·N”推导的思路,生S1只回答了如下过程后就开始犹豫:

教师没有对该生进行评价,也没有引导学生进一步思考,而是让其他学生代答. 最后生S1很挫败的坐下了.

以上的分析可知,在评价主体上还是以教师评价为主,评价内容上侧重知识与技能评价,评价方法单一,评价类型中“无评价”比重过大. 由此可知当前数学教师的课堂评价素养普遍偏低.

摘要：本文通过记录高中数学课堂教师的课堂评价行为,对原始数据进行了统计分析,通过数据了解到当前高中数学教师课堂评价素养存在的问题.