化学教学中的比较逻辑

化学教学中的比较逻辑（精选9篇）

化学教学中的比较逻辑 第1篇

高中化学内容具有知识点复杂、逻辑思维抽象等特点，那么如何在教学中避免知识点的简单罗列和重复，化抽象为规律，从而增强知识的科学性、逻辑性和趣味性，帮助学生更好地理解和记忆？笔者结合多年教学经验，试图引入“比较”元素，将“比较教学法”融入化学教学中，通过增强知识点的比较和联系，培养学生的问题意识和质疑精神，促进学习方式的转变，使学生有兴趣去学。纵观高中化学内容，结合学生学习特点，笔者从以下三个方面在化学教学中对“比较教学法”进行了实践运用。

一、性质比较，归类整合

相比初中，高中化学所学物质剧增，信息量加大，学生普遍感觉到化学的“碎、繁、乱”，不像数学、物理那样有条理。但细细摸索，化学知识有很多规律可循，相关物质性质具有一定的联系与区别，教师需要进行合适的引导，帮助学生在比较分析中归类整合。

例如：有机化学中重要的一个知识点是不同官能团的性质，而学生在了解了这么多官能团的性质之后，如何更好地对其进行掌握？笔者认为可以采用归类比较的方法，如比较不同羟基（R—OH、C6H5—OH、R—COOH）的酸性强弱。从结构上讲，酸性强弱的本质在于：因基团之间的相互影响而引起不同羟基氢的电离能力不同。但是我们无法从中学视角理解具体的影响结果（这就是高中化学“难学”的原因之一），很多时候只能用已学知识或是实验现象来解释。那么如何开展教学？笔者采用了“性质比较，归类整合”的方法。一是采用列表对比R—OH、C6H5—OH、R—COOH分别与Na、NaOH、Na2CO3、NaHCO3反应的异同，从从反反应应事事实实来来分分析物质的性质，帮助学生理解和记忆；二是通过习题巩固，比较异同，促使学生自主梳理，实现知识的内化。具体教学过程如下：

(1)列表比较

(2)巩固练习

又如：卤化氢性质具有相似性，那么，根据氯化钠与浓硫酸加热反应制取氯化氢气体的原理，能否推出用溴化钠、碘化钠和浓硫酸反应来制取溴化氢、碘化氢？在此引发讨论，引导比较HCl、HBr、HI性质的异同（如挥发性、还原性、酸性等），得出结论：在考虑物质间相互反应时，应注意物质可能表现出的多重性质，如这里在利用浓硫酸非挥发性时还要考虑其强氧化性对反应的影响；制取HBr应采用微热法，且仍会有较多杂质；制取HI需用浓磷酸（非氧化性酸）代替浓硫酸。通过性质异同的比较，找出反应规律（相似性和递变性），进行归类整合，使知识系统化，使学生形成“在理解的基础上记忆”的意识。

二、反应比较，思维建模

化学知识往往抽象而分散，比如“氧化还原反应”“溶液中的离子反应”等知识理论性强，抽象程度高，反应复杂，这些内容往往使学生学习困难，失去学习兴趣。如何在一堆复杂难懂的问题中找出统一的解题方案与思路，提高学习效率和兴趣？笔者认为“思维建模”有利于学生自我建构知识，是构建建构主义课堂的一盏明灯。现以“溶液中的离子反应”为例，提出一套“顺序式”思维模型。

例如：比较偏铝酸钠溶液中通入少量或过量二氧化碳的产物（(1)）和苯酚钠溶液中通入少量或过量二氧化碳的产物（(2)）的异同。解答这类问题时，首先要让学生明白，这类反应的本质是“强酸”与“弱酸盐”的反应，因此，比较这两组反应异同的实质在于：比较不同物质的酸性强弱（即产生H+的能力），以及对应离子的碱性强弱（即结合H+的能力）。根据所学知识或经验，列出酸性强弱顺序为：H2CO3>C6H5OH>HCO3->Al(OH)3，由此得出(1)中产物分别为Al(OH)3和Na2CO3、Al(OH)3和NaHCO3，而(2)中产物均为苯酚和NaH-CO3。总结解决此类问题的一般思维模式：首先，根据信息和所学知识（或是经验）排序，比如酸性：H3O+>H2SO3>CH3COOH>H2CO3(HSO3-)>HClO>C6H5OH>HCO3->Al(OH)3>H2O>CH3CH2OH；碱性：H2O<HSO3-<CH3COO-<HCO3-(SO32-)<ClO-<C6H5O-<CO32-<AlO2-<OH-<CH3CH2O-。其次，根据优先原则，即先与酸性强或碱性强的微粒反应，确定反应先后顺序；最后，将酸及对应微粒按顺序写好，依据“左上方能反应，右上方不能反应”的原则判断产物的存在。

利用这一思维模型，还可用于分析以下问题：(1)碳酸钠溶液中加入少量和过量氯水的产物异同；(2)等浓度的盐酸、醋酸、碳酸、次氯酸的pH大小顺序；(3)等pH的盐酸、醋酸、碳酸、次氯酸的浓度大小顺序；(4)等浓度的醋酸钠、碳酸氢钠、碳酸钠、次氯酸钠、氢氧化钠、乙醇钠的pH大小顺序；(5)等pH的醋酸钠、碳酸氢钠、碳酸钠、次氯酸钠、氢氧化钠、乙醇钠的浓度大小顺序。

“顺序式”思维模型也可用于解决“氧化还原反应”和“电化学”中反应先后顺序和产物判断的问题。比较反应异同，进行思维建模的教学方式，有利于提升学生思维的整体性和严密性，有利于提高学生学习兴趣，有利于提高教学的有效性。

三、实验比较，深度思考

化学是一门实验科学，在教学中要重视引导学生通过实验探究活动来学习化学，更好地发挥实验的教育功能。实际教学过程中的“演示实验”虽必不可少，但存在的问题是：易遗忘，思维深度不够。那么，如何加深印象，引起深度思考？笔者认为可以从“比较实验方案和现象的异同”为出发点，因为比较法有利于突出优点或是暴露缺点，有助于学生进行实验方案的设计与评价，将理论运用于实际，从而提高思维的深刻性。

例如：如何比较酚羟基与醇羟基电离出H+的能力？考虑到基团间的相互影响，酚羟基与醇羟基上的氢原子活泼性不同，那么哪种氢更易电离？学生甲提出方案：分别取等量的苯酚、乙醇与Na反应，比较反应的剧烈程度。学生乙质疑：常温下苯酚是晶体，乙醇是液体，无法统一变量。同学们通过讨论提出了以下思路：一是先将苯酚加热熔化为液体（水浴加热），使其为同相反应；二是将乙醇和苯酚溶于一种合适的溶剂（乙醚、丙酮等），并配成浓度相当的溶液。在假设与比较中，提升学生思维能力，顺利将学生引入实验室。实验观察比较中，又产生了第三次思维冲击：一是苯酚粘性较强；二是熔化后，由于三者的密度差异，导致钠浮于苯酚，沉于乙醇，无法做到接触面相同。通过多次实验比较，发现用丙酮作为溶剂来比较苯酚和乙醇电离能力最合适。从最初的方案设计，到最终实验结论的得出，比较不同方案、不同溶剂现象的异同，培养学生观察能力、合作能力和质疑精神，使学生明白如何进行实验的可行性分析。

化学教学中的比较逻辑 第2篇

摘 要:对中外有代表性的初中化学教材进行了分析比较,并概括了各自特点。在此基础上,对指导国内初中化学教学和教材编写提出了具体建议。

关键词:初中;化学;教材

中图分类号:G 634

文献标识码:A

文章编号:1009-413X(2008)10-0120-04 在我国基础教育课程改革逐步实施的今天,认真回顾与审视中外初中化学教材的改革实践,反思、总结教材改革的经验和教训,对于进一步深化我国新一轮的课程改革,指导初中化学教科书的编写和初中化学教学,具有十分重要的意义。

一、国外初中化学教材分析

20世纪50年代末,一场世界范围内的科学课程改革拉开了序幕。美国率先起步,英国、日本、德国等国家紧随其后。由于这些国家的政治制度、教育体制、文化背景的差异,其课程改革并非完全一样。概括来说,初级中学的化学设置主要有两种情况:一是美国、英国、日本等国家实施的综合理科形式;二是德国实行的分科化学形式。现就这些发达国家的初中化学教材做一简要分析。

(一)综合理科形式中的初中化学

美国、英国、日本的初中化学虽然都是实施的综合理科形式,但各具特色。

(1)美国。20世纪50年代以后,美国的中学基本上继承了第二次世界大战以前的类型和学制,以综合中学和职业中学为主,“八四”和“六三三”学制并存。由于战后美国教育界反对学生过早职业化,所以初中阶段是不划分类别的。也就是说,美国的初中一般不设置分科化学,而开设普通理科(General Science)课程。在高中,化学作为选修课程来设置。

(2)英国。受美国科学课程改革的影响,1962年,英国编制了纳菲尔德普通水平的物理、化学和生物课程方案,供11~16岁学生使用。其中,普通水平化学课程方案(0—level Chemistry Project)的内容有实验和理论材料两部分。实验部分:目的是培养学生在备有

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专心 各种设备的实验室中进行实际操作的技能。该课程十分重视培养学生在做完每一次实验室作业后进行综合并做出结论的技能。理论材料部分:这一部分以“化学所使用的一些概念”为标题,其内容除了一些描述性的化学知识外,还有定量分析、能量变化、原子结构等理论知识,与生产相联系的知识,以及化学与社会的知识。

(3)日本。日本的初中理科按物理、化学、生物、地学的综合知识组织课程内容,并根据内容的不同,将其分为“二分野”。第一分野主要是物理和化学知识的综合,第二分野主要是生物和地学的知识的综合。

1969年日本文部省颁布了初中理科学习指导要领,其中对第一分野提出的目标是: 第一、发现关于物质和现象中的问题,通过观察和实验掌握收集信息、进行推理、设立假说、实行验证、发现规律、解释自然现象的方法。第二、理解根据物质的特性,可以把它们分为纯净物和混合物、单质和化合物,以及能量守恒,借以培养从宏观看物质的方法和思考方法。第三、理解物质是由原子、分子、和离子构成的,理解粒子的模型在考察各种现象中所起的作用,培养从微观观点看物质的方法和思考方法。第四、理解自然现象伴随着能量变化和能量守恒,借以培养对自然现象从能量的角度进行观察和思考的方法。

在实现上述目标的课程内容中,初中理科第一分野涉及到的化学知识内容主要有:(1)物质的特性。测定各种物理量,使学生理解物质的量的重要性及密度、熔点、沸点、溶解性等物质的特性。

物质的量,密度,熔点和沸点,溶解性。

(2)气体的鉴别和分离。使学生考察鉴别主要气体的方法以及利用物质的特性从混合物中把特定的物质分离出来的方法。

气体的鉴别,物质的分离。

(3)物质的三态。使学生对物质的连续性看法和粒子性看法进行比较,根据粒子模型考察物质的状态变化等。

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专心 物质的粒子模型,气体的压力和粒子运动,热和粒子运动。

(4)物质和原子。使学生理解物质有单质和化合物,以及与化学变化有关的物质的量和体积之间有一定的关系,根据原子和分子的模型考察物质的组成和化学变化的过程。

单质和化合物,化学变化的数量关系,原子和分子,化学变化和能。

(5)物质和电。根据离子模型使学生考察酸、碱的特性及中和、沉淀反应等,从而使学生了解各种物质的基本结构。

离子,离子反应,物质结构。

(二)分科中的初中化学

德国的中学主要有主体中学、实科中学和完全中学等三种类型。分科化学并不是在所有中学都统一开设,而主要是在一些州的完全中学第一阶段(初中)开设。现以北莱茵—威斯特法伦州1993年颁布的完全中学第一阶段化学“课程纲要”为例,明确规定了初中化学学科的内容包括三个领域:(1)关于物质的探究、物质性质的验证、物质的变化、能量转化;(2)对于化学基本概念的描述、用模型和理论(规律、原理、定律)来阐释化学过程;(3)化学知识的应用及其对环境的负作用。

在第一个领域中,观察物质、了解其性质、描述其变化,要通过实验认识物质的变化及伴随着能量转换的现象。物质的鉴别、制造及寻找最佳的制造过程。通过实验研究物质变化的规律性,认识化学反应过程中物质所表现出来的性质的相似性,通过系统化使学生形成物质世界是相互联系的初步观念。

在第二领域,从分子水平解释观察到的化学现象,在非连续层面上说明连续过程。从7年级简单的粒子观出发,在9、10年级形成越来越复杂的观念、模型。并以此作为比较的依据。通过图解或化学方程式方式描述化学过程,目的是使宏观上观察到的物质的性

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专心 3 质及反应过程归结到电子分布、连接关系和空间结构上,从而形成理论,使预测物质的性质、变化和规律成为可能。在这方面,元素周期表起着重要作用。

在第三领域,要重视涉及和渗透到日常生活所有领域的化学知识。如我们用到的化学产品塑料、颜料、药物、化妆品等。天然材料的多样性可从化学结构上来说明。化学工业是一种重要的经济因素,化学知识的应用不仅能够提高生活质量,而且会对人类、自然和环境产生不良影响。理解化学工业的生产方式和化学学科的发展,将会使化学、人类和自然达到和谐的统一。

综观上述几个发达国家的初中化学课程设置及教材内容,尽管有综合与分科之别,但其课程目标和课程内容带给我们的启迪是一致的,具体来讲: 一是重视科学方法教育 课程中渗透着自然科学的一般思维方式和工作方法,以及化学特有的思维方式和方法。如用模型的方法从微观上说明物质的性质和化学反应的本质,从化学实验结果归纳出普遍性的规律,通过化学发展的历史说明人们制造新物质的过程和方法等。

二是重视与工业生产和日常生活的联系

化学课程的每一部分内容都尽可能地与工业生产和日常生活相联系,它几乎涉及到所有的生产和生活领域,如塑料、颜料、药物、化妆品、食品、建筑等。

三是渗透人文教育

课程明确提出了化学工业生产在提高人类生活质量的同时也带来了一些负面影响,并对此进行了理性的分析,认为通过提高化学科学的研究水平和进行人文教育,可以减少化学工业生产对人类产生的不利影响。

四是化学实验在课程中占有重要的地位

化学课程中的化学基本概念、定律和原理的导出,对物质的变化及性质的认识等都是通过实验实现的,化学实验也是学生解决问题、形成能力和获得经验的主要手段。

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二、国内初中化学教材分析(一)新课改前初中化学教材分析

自20世纪80年代中期,我国中学教材编写实施“一纲多本”,就初中化学教材编写,除人民教育出版社外,各地方根据义务教育化学教学大纲(或经原国家教委授权地方自订的大纲)编写的教科书有近十种。具体见表1。

通过对上述国内不同版本的初中化学教科书的内容分析(由于篇幅所限,各教材的具体内容从略),除了在学制和使用对象上有明显的不同,其共同特色主要体现在以下三个方面:

(1)在教材中注意加强思想品德教育,降低化学原理和化学计算的难度,拓宽元素化合物知识及联系社会生活和生产实际的内容,增加教学内容的弹性,减轻学生的负担,基本上达到了义务教育着眼于提高全民素质,以利于学生德、智、体全面发展的要求。

(2)注意加强实验和科学态度、科学方法的教育。有关教材较普遍地将课文与实验分别独立成册,实验不完全按照课文的逻辑顺序,而主要是按照实验技能由易到难、由简到繁、由单元基本操作到综合练习的顺序编写,以保证大纲要求的实验技能学习得以落实。

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专心 增加演示实验和学生实验的数量,并在作业中编入家庭小实验的内容。要求学生认真观察、如实记录,按规定完成实验报告,培养学生实事求是的科学态度和训练他们严谨、细致的工作方法。

(3)编写体例、叙述和表达方式有较大的改进。有关教材插图较多、版面活泼,装帧比较美观,文字通俗易懂。

尽管我国现行初中化学教材的编写取得了长足进步,但仍不能很好地适应现代科技的发展、社会的进步和人才培养对教育提出的要求。从初中化学课程存在的问题来讲,可以概括为以下几点:

一是过于强调学科体系的课程观念而没有从根本上改变忽视课程的价值观念。二是课程内容缺乏应有的弹性,忽视学生的个性差异。三是过分注重知识的传授,忽视学生的主动探究。四是学科知识体系封闭,忽视跨学科知识的相互融合。(二)新课改初中化学教材分析

自2001年,按照《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》[1],先后有人民教育出版社、上海教育出版社、华南师大出版社、山东教育出版社、湖南教育出版社分别出版了五套初中化学教材。这五套初中化学教材在内容结构、呈现方式、主题(单元)名称等方面各有特色,其共同之处在于:

(1)充分体现了“以提高学生的科学素养为主旨”的课程观念,较好地落实了“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三维课程目标。

(2)教科书的内容贴近学生的生活,联系社会实际。

(3)注重学生科学探究能力的培养,促进学生学习方式的转变。(4)重视学科间的联系,体现科学教育与人文教育的融合。

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专心(5)教科书的版面设计新颖,可读性强。

当然,现已出版的新课改初中化学教材,也不是十全十美,其中有的版本体现新的课程理念不够突出,有的版本距离教学实际较远,还有一些有待共同探讨的问题,如教学评价、突出农村特色和进一步加强对学生的思想教育等。

三、对初中化学教科书编写和教学的几点建议

通过对中外初中化学课程改革和教材编写的分析比较,谈几点认识:

1、面向全体学生、关注学生的个体发展

“以人为本”是现代教育的核心观念。初中化学的课程设置、教材编写、课程教学要由“培养化学家的化学”转向“培养公民的化学”,不仅要面向全体学生,而且要充分考虑学生学习的个性差异,给每个学生的学习留有空间,促进学生的个性发展。

2、统整学科知识内容,把握新的教学内容体系

旧的教科书其内容结构以“学科知识为中心”,学生学习以“课堂为中心”,教学过程以“教师为中心”。我们认为,构建新的教学内容体系,打破传统教材模式应着重解决好以下几个方面的问题:

(1)准确理解、把握义务教育化学科课程标准所提出的五个一级主题和18项二级主题,并对其整合,突出其内在联系。

(2)精选学习内容,尤其是面向中小城镇和广大农村中学,教材内容尽可能贴近生活、贴近社会、贴近学生。

(3)在突出化学学科知识的基础上,渗透学科交叉,体现STS教育,强化对学生的思想政治教育。

3.创设学习情景,激发学生的学习兴趣

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专心 7 初中化学是学生系统学习化学知识的启蒙课程,如何很好地引领学生步入化学知识的大门,并不断激发、强化学生的化学学习兴趣,让学生始终保持强烈的求知欲望,这是化学教育教学的主要任务之一。我们认为,在把握教材内容的基础上,精心创设学习情景,让学生在一定情景中去探究、去发现、去体验。同时,学习情景的创设一是要真实,情景内容可以是日常生活和社会实际中的问题,也可以是对这些问题的再设计或模拟;二是学习情景尽可能做到“问题化”,正如古语所说:“学始于思,思源于疑。”

4.突出科学探究,渗透对学生的方法指导

发展学生的科学探究能力,是化学新课程提出的“以提高学生的科学素养为主旨”的精髓。基于义务教育化学课程标准中提出的“科学探究是一种主要的学习方式,也是义务教育阶段化学课程的重要内容”的教学要求,对于初学化学的学生来说,理解和掌握科学探究的“八大要素”,初步形成科学探究的能力不是一蹴而就的事情。因此,教材编写和教学应体现对学生能力培养和学习方法不同层次的指导[2]。

首先就发展学生的科学探究能力而言,要通过典型案例依次体现模仿探究、引领探究、自主探究三个不同层次。

其次,针对不同知识内容的学习过程,让学生体验不同的认知方式,掌握不同的学习方式。

第三,从学生学习和运用科学方法角度考虑,要体现由感知到思维、由宏观到微观、由定性描述到定量表示的过程。使学生认识、体验科学方法本身的层次性。

5.注重学习评价,促进学生的发展

以培养和发展学生科学素养为主旨的化学课程,需要与之相适应的评价体系。就目前来说,教学评价仍是制约新课改的瓶颈之一。如何搞好学生的学习评价是课程实施过程中有待深入研究和探讨的主要问题。在初中化学教学实践中,应着重做好以下三点:

一是评价内容要全面,评价体系不仅评价学生对化学知识的掌握情况,更应重视学生科学探究能力、情感态度和价值观等方面的评价。

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专心 8 二是评价方式要灵活,评价体系要体现“自评与他评相结合”、“过程评价与结果评价相结合”、“定性评价与定量评价相结合”、“专项评价与综合评价相结合”。

三是评价操作要简便易行,再好的评价体系,如果操作性差,都会招致学生和一线教师的反感,只能将其束之高阁。

总之,评价不是目的,评价是为了促进学生的发展。参考文献:

[1] 化学课程标准研制组.全日制义务教育化学课程标准(实验稿)[M].北京:北京师范大学出版社, 2001.[2] 裴新宁.化学课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社,2003.用心

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比较法在化学教学中的应用 第3篇

关键词：比较；化学概念；化学实验；教学；应用

文章编号：1008-0546（201１）０６-000９-0２中图分类号：G６３２．４１文献标识码：Ｂ

doi：10.3９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１００８－０５４６．２０１１．０６．００４

“比较”的方法，是化学研究中一种常用的思维方法，也是我们经常运用的一种最基本的教学方法。这种方法的实质就是辨析现象、概念、规律的同中之异、异中之同，以把握其本质属性。正如黑格尔所指出的“假如一个人能看出显而易见的差异，例如，能区别一支笔与一个骆驼，则我们不会说这个人有什么了不起的聪明。同样另一方面，一个人能比较两个近似的东西，如橡树与槐树，或寺院与教堂，而知其相似，我们也不能说他有很高的比较能力。我们所要求的是要看出异中之同或同中之异。”

比较法是根据一定的标准对某类现象在不同情况的不同表现进行比较的一种研究方法。比较的过程是使人在思想上确定事物（现象）之间异同关系的思维过程。凡是比较，都是在一定关系上根据一定的标准进行的。

由于比较法很适合于初中生学习化学知识，所以教材中很多概念和实验都是用比较法引出或进行的，这种方法的作用应引起我们教者足够的重视。本文就比较法在初中化学教学中的突出作用，谈一些粗浅的看法。

一、在比较中帮助学生辨明概念

化学学科与其他各门学科一样，都有一系列作为理论出发点的基本概念。虽然新课标已淡化对概念的要求，但对于学生的学习来说，弄清概念还是非常重要的。而巧妙的运用对比的方法可达到事半功倍的效果。

1.通过横向比较，揭示概念的差异性

初中化学中，有许多的概念存在相似之处，而初中学生的年龄小识别能力较差，在学习概念时，往往只注意了概念的表象，而忽略了其本质属性，所以在教学化学概念时，首先要认真分析概念的特性和概念之间的内在联系，然后根据学生的年龄特点，选择几个关联密切的概念，让学生进行比较，使学生认清相关概念的差异。从而全面理解化学概念的本质属性，同时又进一步巩固相关的几个概念，发挥出举一反三的作用。

在教学构成物质的微粒时，教师可以通过表格让学生对原子、分子、离子进行比较，使学生充分认识它们之间的关系，找出它们之间区别，弄清楚这三种微粒都可以直接构成物质，分子由原子构成，原子和离子通过得失电子可以相互转化。然后再揭示出原子、分子的本质区别，即在化学变化中分子可再分，原子不可再分。这样一来学生不但同时加深了对这三种微粒的认识，还可以在此基础很自然地推导出化学变化及质量守恒定律的本质，有机地将几个概念串联起来。

2.通过纵向比较，挖掘概念的共同性

化学概念不仅存在差异性，还存在着共同特性。许多化学概念看似“风马牛不相及”，但它们隐含着一定的共性，如果准确地把握它们的共性，运用这种特性就可以帮助学生理解概念、掌握概念。初中学生对事物的认识水平明显不如成人，所以，有相当一部分学生在一段时间内不能或没有把握概念之间的共性，从而使他们在学习化学时，学习效果不理想，所以需要教师在钻研教材时，注意挖掘各概念之间存在的共同性，在教学的前阶段做好铺垫教学，教学中阶段进行强化教学，教学后阶段拓展深化，使这类知识形成一个整体，也能提高对一系列概念的理解与巩固。

在教学离子符号时，首先复习原子的最外层电子排布和化合价，然后引导学生认清这三者之间的关系，引导学生明确：离子所带电荷数与元素（原子团）的化合价在数值上相等，正负号相同，同时再将离子符号与化合价的书写方法在位置、顺序、为“1”时是否省略等方面进行比较，并辅以练习。这样，以后学生再写离子符号和化合价就会觉得比较轻松。

3.通过多元比较，把握概念的深刻性

初中生在学习化学概念时，暂时记忆力较强，一旦时间变迁，遗忘得也很快，用不了多长时间，在学生的记忆中或变得模糊不清，或相互之间张冠李戴。所以在教学之中，教师要正确处理好易混淆、难辨析的概念，抓住其本质属性，运用全方位的比较，使学生增强对记忆概念的深刻性，学生即使出现遗忘，通过回顾课堂上上课的情景，就会很快找到记忆的空间。

在起初教学溶质的质量分数和溶解度时，大多学生还能理解其意义，掌握其求法，但是时间一久，就会对这两个概念变得乱了套。我在教学时，就抓住四个方面进行比较：（1）溶质的质量分数描述的是溶液的组成，而溶解度是物质溶解性的定量表现；（2）溶质的质量分数是以百分数的形式出现的，而溶解度的单位是克；（3）溶质的质量分数通常情况下是不受温度影响的，而溶解度是受温度影响的；（4）饱和溶液的质量分数=溶质的溶解度/（溶质的溶解度+100克）。通过几个层次的比较，这两个概念学生也就不再容易混淆了。

二、在比较中培养学生实验能力

化学是一门以实验为基础的学科，我们在突出重点和突破难点掌握知识时，都离不开实验教学。初中化学教材里安排了一系列的化学实验，包括教师自行设计和补充的某些实验，教学时采用比较的方法，可以有效地使问题的说明更准确，知识的落实更到位。

1．通过条件、操作的比较，更清楚地认识物质的性质

比较由于实验条件、环境或实验操作过程的改变而造成的现象、结论的改变，更有利于掌握化学基础知识，它比直接给出结论更具有说服力。比如：在说明CO2与水反应时，课本中的实验是将CO2气体通入盛有紫色石蕊溶液的试管里，通过溶液变红，来说明CO2与水反应生成酸性物质——碳酸。为了进一步说明碳酸的不稳定性，书本上继续将实验延伸，注重了环境、条件及操作过程的对比性，对已经变红的试管又重新加热，结果溶液又恢复至原来的紫色。通过这一操作现象的产生，可以让学生清楚认识碳酸具有酸性和不稳定性。这样操作对比，更有利于将相似而又不同的知识进行区分，使学生在今后的练习应用中会更加自如。

2．通过现象的比较，得出正确的实验结论

化学实验教学一个关键的基础就是得出准确的现象问题，只有现象准确，结论方可正确，它是关系到我们学生在学习化学学科中是否得心应手的一个重要因素。如果在此基础上加以实验对比，通过现象的不同（在同一环境条件下）有利于形成准确的化学概念，巩固所学的化学知识点，搞清物质性质的实质，达到全面掌握和应用化学知识的能力。还是以CO2与水反应为例，为说明CO2能够与水发生化学反应，且生成的碳酸具有酸性，我们可以安排一套对比实验装置，即将用干燥的石蕊试纸做成的三朵小花分别与水接触、与二氧化碳接触、与水和二氧化碳同时接触。同学们根据观察到的现象不同（即与水和二氧化碳同时接触的纸花变色）稍作分析，就不难得出：二氧化碳能使紫色石蕊试液变红的真正原因在于二氧化碳与水反应生成了碳酸，碳酸使石蕊变红，而不是二氧化碳本身使石蕊变红。通过上述实验现象的对比，不仅培养了学生观察、分析问题的能力，而且更重要的是让学生对物质的化学性质有了更准确的掌握和深层次的理解，起到了一箭双雕的效果。诸如上述现象不同的对比实验，在初中教材中还有不少：如探究钢铁生锈的原因、探究二氧化锰对双氧水分解的催化作用等，像这样的现象对比，非常有利于学生带着问题去思考，从而理清知识实质、原因，最终找出问题根本之所在，以备知识的灵活运用。

3.通过装置的比较，初步领会设计实验的思路

初中阶段对O2、H2、CO2三种常见气体的制取，课本上都作了详细的讲述，让学生明确了实验装置在气体实验室制法的内容中占据一个非常重要的位置，是要求学生必须掌握的一个内容之一。在课堂上教师为了让学生全面掌握三种气体的实验室制法，可采取多种手段和有效办法：如学生分组组装展示、试题选择搭配对比、多媒体投影展示、实验能手竞赛等。教师有意识的通过上述系列活动，把三种气体制备装置有意放在一起，通过对比、观察、展示、区别，达到了学生熟练应用三种气体制备装置的目的。教师若恰当引导学生进行深入分析，认真研究，便不难得出气体制取的实验装置，要从①反应物的状态、②反应进行的条件、③气体产物的性质三方面综合考虑，这样的实验教学定会带来比较大的教学价值。像上述实验装置的对比实际非常有利于关键知识，易混知识的区分，会使学生运用此类知识显得非常轻松，得心应手。

4.通过正误操作的比较，起到意想不到的教学效果

在化学教学中，一般来讲，一个错误的操作导致得不出应得的结论，有时甚至得出一个完全错误的结论。所以教师通常要求学生尽量按照实验规定的要求正确操作，追求完美的实验效果。但是在实际教学实践中，学生往往会出现操作出错或失误，导致一个错误的实验结果产生。但是我个人认为少量的有意的或无意的错误操作会给化学基础知识的学习带来事半功倍的效果，正所谓是“吃一堑长一智”。在此方面最典型的莫过于初中CO还原CuO的实验，正确操作是“先通气，再点灯”，结束时“先熄灯，再停气”。如果在实验结束时，某学生先熄灯而未等装置冷却就很快停止通气，则会出现红色固体又重新变成黑色的现象。如果出现上述情况，教师要引导学生大胆分析失败的原因并据此而大做文章，让学生展开讨论，找出问题的实质，像这样的错误操作，有时甚至比正确操作带来更好的教学效果。教师只要引导学生正误两面对照分析，对知识进行矫正理解、深化，定会收到潜移默化的实验教学效果。

化学教学中的比较逻辑 第4篇

一、化学比较法教学的作用

如何帮助学生举一反三、全面系统准确地认识掌握概念, 准确无误地分析化学反应现象和化学反应原理, 并从各个概念和现象中找出化学反应的实质, 将知识融会贯通, 这是化学教学中的一个难题。而采用比较法教学则能较好地解决这一难题。

1. 区别相近、易混淆的概念使之明了化。

中学化学有许多易混淆的概念, 通过比较法教学可使学生在比较中发现异同, 在比较中加强横向联系, 在比较中加强理解记忆。如讲同分异构的时候, 列表比较同位素、同素异形体、同分异构体, 使学生在学习同分异构的同时, 将这三类概念加以区别, 以理解得更准确。

2. 建立起知识的内部联系, 使之系统化。

化学知识间本来就有着固有的联系, 但在教材编写时, 不得已将它们分割开来, 编入不同章节中。在教学中, 必须将分散了的系统知识适时集中起来, 比较性质异同, 发现其中的联系。如将烯、醇、醛、酸、酯进行集中比较, 就能使学生更清楚地认识到各种官能团的性质及它们之间的转化规律, 为有机物合成打下良好的基础。

3. 理解、掌握化学反应原理, 使之准确化。

学生认识事物时, 往往抓不住事物的本质, 对于部分反应原理理解不透, 把握不准, 有比较才有鉴别, 一切事物总是相比较而存在的。在教学中采用比较法, 突出一方, 找出它们的异同, 就可避免混淆和张冠李戴。如讲授电解池原理的时候, 将电解池、原电池的电极判断、电子流向、电极反应类型加以比较, 能使学生在比较的基础上, 更准确地掌握这一对原理, 达到灵活运用的目的。

4. 形象地比喻抽象的反应原理, 使之直观化。

比较法能使抽象的化学反应原理和概念具体形象化, 也称之为“对比直观”。如借用学生们所熟知的一般事物, 比喻化学反应原理和概念。以讲授渗析时用筛豆子为例 (小过大不过) ;讲授电子分层排布时用上小学上大学为例 (能量越高越远) ;讲乙烯加聚反应时用手拉手为例 (断开双键加成聚合) , 这样使原本抽象的原理形象化、生动化, 既增强了学生对原理或概念的理解, 又培养了学习化学的兴趣。

5. 培养、提高学生的逻辑思维能力, 使之理性化。

比较是理解和思维的基石之一, 事物的特点常常是在相互比较中才能充分地显示出来。因此, 采用比较法, 可以培养和提高学生的逻辑思维能力。比如, 乙醇分子式为C2 H 6O, 可能存在CH3-O-CH 3与CH3 CH 2OH两种结构, 为测定其结构, 用定量的乙醇与过量钠反应, 分析实验数据可知:一分子的乙醇只能放出一个氢原子。学生通过对上述两种结构的比较可知, 只能是CH3 CH2 OH这种结构, 在比较中既加深了学生对乙醇结构、与钠反应的原理的认识, 又培养了学生分析数据, 思维推理的能力。

二、比较法的类型及其运用

中学化学分析的化学现象、阐述的化学原理, 都是科学家们经过反复比较实验, 概括总结出来的, 化学现象与化学原理之间有着内在联系, 纵横交错, 网络复杂。众多的化学现象与化学原理决定了比较法的多样性, 常用的比较法有同异比较、并列比较、参照比较和综合比较。

1. 同异比较。

同异比较就是根据化学现象和原理的相同点与不同点进行比较的方法。根据被对比各对象的相似性和差异性, 同异比较又分为同类型比较和异类型比较。

同类型比较是把同类的各种物质进行比较, 找出共同性和相似性, 进行归纳教学的方法。如对烷烃的比较:

通过比较可知:

(1) 碳原子1-4为气态、4-16为液态、17以上为固态。

(2) 随碳原子数目的递增熔沸点增大。

(3) 相对密度都小于水。

这样可使学生在已有知识的基础上, 获得新的知识, 形成知识体系, 建立起同类的概念。

异类型比较是把不同类的物质进行比较, 找出特殊性和差异性, 进行分类比较的教学方法。如烷烃、环烷烃、烯烃、炔烃的比较:

可使学生在已有知识的基础上, 掌握不同类物质间的本质区别和特性, 扩大知识的范围, 增加知识的熟练度。

同类型比较法和异类别比较法关系密切, 常相互配合, 同时运用。求大同, 归一类;找特点, 分门类, 使学生清楚地辨析同类物质、异类物质的差异与联系, 在比较中加深理解与记忆。

2. 并列比较。

并列比较就是把相对独立的互为并列的几个化学概念或原理进行比较的方法。如:分子晶体、原子晶体、离子晶体、金属晶体的比较:

还有如石墨晶体构型与金刚石晶体构型的比较;氯化钠晶体构型与氯化铯晶体构型的比较。

3. 参照比较。

参照比较就是将同类中的一事物同众事物比较的方法, 一般以一事物为圆心, 与众事物分别比较, 而众事物之间不进行比较。如CH3 CH2 OH、CH3 CH (OH) CH 3、 (CH3) 2C (OH) CH3是否可以催化氧化 (Ag/Cu) 的比较, 强化 (与羟基相连的碳原子上有两个氢才可氧化成醛, 与羟基相连的碳原子上有一个氢只可氧化成酮, 没有氢不可氧化) 规律的认识。

4. 综合比较。

综合比较就是把一系列的各种化学物质的诸方面进行比较的方法。一般用在总复习末期, 将一专题 (或一单元) 的内容, 分类别, 综合整理, 分析精炼, 列出一览图表, 让学生灵活运用上述各种比较法, 掌握个别和整体知识的网络关系, 积零为整, 融会贯通, 使知识系统化, 如烃类的比较, 烃的衍生物的比较, 等等。

三、运用比较法需注意的问题

1. 选准比较对象。

比较法在化学教学中的应用虽然很广泛, 但不是任何两个事物都可以用来比较的, 一般要符合如下比较的基本条件:

(1) 概念原理相似或相近的比较。如:共价键、离子键、分子间作用力 (成键微粒、作用力类型、影响熔沸点因素等) 的比较。蛋白质的水解、酯的水解 (水解机理) 的比较, 等等。

(2) 同类事物但是又有所差异的比较。如:氯、溴、碘性质的比较, 水与硫化氢沸点高低的比较, 等等。

(3) 不同类物质但有所联系的比较。如:乙醇、乙酸、乙醛性质的比较, 等等。

2. 贴近学生思维。

运用比较法时需“驾轻就熟”、“就地取材”, 只有这样才能直观形象, 符合学生思维和认识的一般规律, 使学生易于理解、乐于思考、勇于探索, 培养学习兴趣。不要用那些学生见所未见、闻所未闻的对象, 更不要用那些比本体还要复杂、令人费解的对象, 否则只会事倍功半。

3. 灵活综合应用。

由前所述, 比较法虽分几种, 但它们是相互联系、纵横交错的, 且作用是多方面的。在化学教学中, 可根据知识的特点和需要灵活运用。

古代中国与古代希腊逻辑言说之比较 第5篇

古代中国与古代希腊逻辑言说之比较

古代希腊逻辑言说的开展奠基于三大基础,即修辞学、几何学与哲学.其中,由修辞学发展起了论证形式;由几何学发展起了推理形式;而由哲学则发展起了抽象形式.最终,古代希腊的逻辑言说在其形式逻辑学这里确立了基本的范式.相比之下,古代中国以“说”而非“辩”为主的方式影响了逻辑言说的充分发展;科学活动中对于经验的倚重也限制了逻辑言说充分发展的主要途径;哲学思考中过于浓厚的具体化色彩同样不利于抽象表达的生长.再加之语法结构和书写系统的特点以及观念和思想层面对于语言的.实用化倾向和怀疑性看法,都存在着不利于逻辑言说的因素.当然,这并非说古代中国没有逻辑言说.早在西周时期,各种推断句型已经形成;春秋时期,分析这样一种逻辑言说的形式也已出现;战国初年,逻辑言说的论证形式也得到了相应的发展,在此基础上,概念的初始形态也产生了.但是,古代中国的逻辑言说显然存在着一些缺点,最突出的表现是:过于注重语用并由此导致定义形式和推理形式的缺陷.

作 者：吾淳  作者单位：上海师范大学,哲学与思想文化系,上海,200234 刊 名：南通师范学院学报（哲学社会科学版） 英文刊名：JOURNAL OF NANTONG TEACHERS COLLEGE（SOCIAL SCIENCES EDITION） 年，卷(期)：2003 19(3) 分类号：B81-092 B81-091.984 关键词：古代中国   古代希腊   逻辑言说  

化学教学中的比较逻辑 第6篇

一、构建化学思维的主要图式比较

知识可视化是通过视觉,以图形、图像结合文字的方式来表征枯燥乏味的知识。知识可视化的五个价值如图1所示。[1]在化学教学中,化学概念图和化学思维导图是化学知识可视化最重要、最常用的两种工具。

1.化学概念图

概念图是由美国康奈尔大学的诺瓦克博士在20世纪60年代开发的一种“能形象表达命题网络中一系列概念含义及其关系的图解”[2],它通常将某个主题下的相关概念写于圆圈或方框中,用连线形式联系相关概念,并在连线上标注概念间的关系。将化学知识以概念图的形式呈现便形成化学概念图(如图2所示)。

2.化学思维导图

思维导图,也被称为“心智图”,由英国人东尼·博赞创造,其问世约比概念图晚10年,它是以图解的形式和网状的结构,用于储存、组织、优化和输出信息的思维工具。[3]一般从中心主题开始,进行思维发散,建立与其相关的一级主题,一级主题下又包含若干二级主题,以此类推,建立起树状结构,在创建过程中多使用颜色、线条粗细等变化。将化学知识以思维导图的方式呈现便形成化学思维导图(如图3)。

3.化学概念图和化学思维导图的区别

关于概念图和思维导图的比较,前人已有许多研究,他们多从起源、理论基础、评判标准、画法特征、直接目的、应用领域等方面进行比较、区别(如表1所示)。[4,5,6]

既然两者存在区别,那么在使用时必然要有选择性。根据前人的比较研究,再结合化学学科特点,对两者各自的优势做如下分析:

化学概念图的优势:能帮助学生将新的化学知识与旧知识结合,从而完善化学知识体系;能帮助学生理清化学概念之间的关系,帮助学生辨析化学概念;概念图可作为评价手段,即学生所画化学概念图可以呈现他们对概念理解正确与否。

化学思维导图的优势:画法较概念图更为随意,作图方便;图形由中心向外扩散,呈现作图者的思维过程;在学生思考化学知识的同时还能培养学生的发散性、创造性思维;色彩丰富,有利于全脑思维,并提高学习兴趣;能帮助学生梳理、建立化学知识体系。

二、图式思维在课堂教学中的具体运用

1.化学概念图和化学思维导图的制作

(1)化学概念图的制作。选取一个化学知识大类作为化学概念图的主题;确定这一主题的核心概念或知识点,把它们一一列出来写在纸上,作为节点;确定节点之间的从属关系,调整、优化概念间的位置关系,拟定概念图的横向、纵向的走势;将概念节点用箭头连接,并在连线上用连接词表明两者之间的关系,就可以形成化学概念关系图了。

(2)化学思维导图的制作。确定明确的化学主题,将一张白纸横向放在面前,在白纸中央位置画出化学事物图像或者写出核心化学词语代表目标,使它成为思维导图的核心;从中心图像开始思维发散,画出向外延伸的线代表主要分支,然后由主要分支再往下分,依此类推;在每条分支线上写出一个与主题相关的关键词;从绘制开始就尽可能使用各种颜色,并让线条有粗细、弯直的变化以代表不同含义。

2.运用化学概念图,辨析化学概念

(1)化学概念教学的特点。化学学科中存在着纷繁复杂的化学概念,化学概念的学习是学习化学的根本。学习化学概念需要有两个认知过程:概括过程和辨别过程。概括和辨别实际上是知识构建的过程,在概念的建构中为了避免出现泛化或窄化,做到精准地理解概念,在教学中一般不会孤立地讲授某单一的概念,而会是一组概念的教学。因此,教师在讲授概念的同时,还要引导学生将新授概念和自己原有概念进行整合,建构起具有一定层次结构的概念网络。

(2)教学适应性分析。电解质的相关知识是高中化学重要的知识,考试中出现的频率也较高,而学生也时常出错,究其原因是学生经常将概念泛化或窄化,比如有些学生认为CO2溶于水,溶液导电,因此认为CO2是电解质。对此我们应将概念进行精确辨析。根据图4我们可以清晰地看到,电解质和非电解质是针对化合物而言的;若在溶液或熔融状态下自身能够导电则为电解质,否则为非电解质;根据溶液或熔融两种条件下是否完全电离,又可将电解质分为强电解质和弱电解质。概念图让我们对概念之间的关系一目了然,这对学生行进概念的辨析有较大帮助。

3.运用化学概念图,掌握物质转化关系

(1)物质转化学习的特点。要学好化学,熟练掌握常见物质间的转化是必需的。高中化学中存在大量物质转化,主要集中在必修1的第三章、第四章和有机化学部分。由于每种重要元素都有多种存在形式,因此也必然会产生大量的化学方程式,由于高中的化学反应与初中所学化学反应差距较大,因此很多学生为记忆这些方程式苦恼不已,甚至开始害怕化学。平时在与学生的交流中也发现,他们在做题时由于知识掌握不扎实,脑海中经常会出现例如这样的问题:Al能够转化为AlO-2(较熟练),但AlO-2能转化到Al吗(不确定)?不确定物质是否能相互转化,做起推断题也就磕磕绊绊,心里没底。要熟练掌握物质间的转化,除了要懂得基本反应原理和元素化合物知识外,进行物质间转化的总结 是有必要的。

(2)教学适应性分析。物质间的转化涉及许多化学方程式,而学生在初中基本上没有接触过硅及其化合物的知识,因此学生对此会感到陌生。反应物、生成物和反应条件是化学方程式的重要组成部分,将硅单质及其主要化合物写在纸上若能转化则用箭头连接,并标明反应的条件,最后形成概念图(如图5所示)。学生通过这样一张图可以将硅及其化合物之间的反应全部思考一遍,而图像的刺激也更利于学生记忆物质之间是否能转化。

4.运用化学思维导图,进行化学自主复习

(1)化学自主复习的特点。由于学生情况不同,自主复习能让学生根据自己的情况进行复习。“自主”至少有能动性、独立性和异步性三个特点,能动性是指学生要积极主动,独立性是要求学生不依赖老师和伙伴完成复习,异步性是学生根据自身的需要进行复习。显然,自主复习需要学生有良好的学习态度和学习方法,否则这种方式会适得其反。有研究表明,思维导图对于化学的复习是十分有利的。[7]

(2)教学适应性分析。化学反应进行方向是高中化学中重要的理论知识,这一内容涉及众多抽象的概念以及判断的标准,图6是通过思维导图对此内容进行回顾复习。学生可先将大的知识块写于白纸中间,然后进行联想,写出主要分支,然后继续发散(使用不同色块)。由于色块的差异,学生在制作完思维导图后能够清晰地对主分之间有个整体把握,教师也能从这一思维过程中发现学生在此知识块里有何遗漏。

5.运用化学思维导图,了解化学内容体系

(1)教材章节框架的特点。高中化学知识的传授都是以章节(单元)为基础,然后形成一本教科书,再由几套教科书组成整个高中化学学习内容。有些学生会认为:我每个知识点都懂,我为什么要知道整个化学知识体系?其实很多学优生有着清晰的知识网络。也有研究表明,学生借助知识体系中的知识链,发展知识之间的相互关系,分析解决问题时,有利于学生较快地检索到针对问题的知识,提高学生解决问题的能力,起到提高学习效率的作用。[8]当学生了解了教材的知识体系,也就做到了心中有数,清楚自己已经学过什么,将来要学什么,还有什么问题是不明白的,什么问题是完全空白的。

(2)教学适应性分析。教科书的编写是有科学依据的,了解教科书的知识体系及其规律性,可以让学生在学习中形成知识链。图7是将人教版化学必修1的知识内容体系以思维导图的形式呈现。在图中我们能够清晰地看到必修1的内容由四大部分组成,而“从实验学化学”、“化学物质及其变化”实际上是作为学习化学的工具,为后两章的学习打下基础,因此用虚线箭头表明章之间的关系。其实,每部分内容还可继续联想往后拓展,以建立更加完备的内容体系思维导图。

总之,通过对化学概念图和化学思维导图的比较分析,了解它们各自的优势,并在教学中适宜地使用,就能使学生建构思维,也能让学生学会将分散的化学知识系统化,抽象化学原理形象化,复杂化学过程简单化,模糊的内在体系清晰化,从而使学习更加轻松。

摘要：化学概念图和化学思维导图是化学知识可视化的两种重要工具,通过对化学概念图和化学思维导图的比较分析,了解它们各自的优势,并在教学中适宜地使用,就能使学生建构思维,也能让学生学会将分散的化学知识系统化,抽象化学原理形象化,复杂化学过程简单化,模糊的内在体系清晰化,从而使学习更加轻松。

化学教学中的比较逻辑 第7篇

衔接是实现语篇连贯的重要手段之一, 语篇中的衔接一般有语法衔接和词汇衔接 (Halliday&Hasan, 2001:6) 。语法衔接是指通过照应、省略、替代和连接等语法手段体现语义衔接关系;而词汇衔接是指通过运用重复、同义词、反义词、词汇同现等手段体现语篇的语义联系。语法连接中的逻辑连接则是语篇内深层次的最普遍的连接, 为了便于分析研究, Halliday与Hasan (2001:238) 在1976年将连接成分划分为四种类型, 即“加合”、“转折”、“因果”、“时间”。在《功能语法导论》 (2000:324) 一书中, Halliday在1985年放弃了原先的“加合”、“转折”、“因果”、“时间”的四大类划分法, 采用了“详述”、“延伸”、“增强”这种以逻辑语义关系为切入点的更为合理、更为科学的三分法, 由此弥补了早先的分类法难以将某些连接成分归类的缺陷。国内逻辑连接的研究虽然还不是很成熟, 但也已经取得了不错的成果。廖秋忠根据连接成分语义和用法近似的原则, 并参考前人的分类将逻辑关系连接成分分为三大类:顺接、逆接和转接。顺接连接成分分为:罗列、阐明、总结、再肯定、释因、纪效、推论、比较。逆接连接成分分为:转折、意外、实情、让步、对立、对比。转接连接成分分为:转题连接和题外连接 (李一平, 2003) 。就英汉语篇比较来说, 逻辑连接最能体现二者的异同之处。譬如说, 由于文化思维差异的影响, 在英语中表示时空关系的句子, 译成汉语的时候可能就转换成了因果关系, 反之亦然。英汉逻辑连接在翻译中存在的差异使得翻译工作者们在对一些文学作品进行翻译的时候不能够做到完全对等, 有时候甚至出现误译。如何准确把握好语篇中的逻辑衔接并准确地将其译出便成为了一个很值得研究的问题。本文将采用韩礼得及哈桑对逻辑衔接的分类, 选取美国作家德莱赛的经典著作《嘉莉妹妹》, 以及裘柱常、石灵译本及潘庆舲译本为语料, 对英汉逻辑衔接的手段及其处理进行分析, 并认为对逻辑连接的分析有助于更好地掌握英汉两种语言的特点, 以及更好地运用连接手段, 从而提高英汉翻译的质量。

2. 语篇中的逻辑衔接

2.1 语篇衔接

在交际中, 人们总是以语篇作为交际单位, 语篇指不完全受句子语法约束的在一定语境下表示完整语义的自然语言。语篇的连贯性要通过某种衔接手段把结构和意义上能够相互解释的成分构成一个整体才能实现。语篇衔接在语言运用中起着非常重要的作用, 在语篇的生成过程中, 衔接手段的使用可以增强语篇的连贯性;在语篇的理解过程中, 受话者可以根据语篇中的衔接手段把握语篇发展的脉络和信息之间的联系。韩礼德和哈桑 (2001:2) 认为任何一段能成为语篇的话语必须具有语篇性 (texture) 。他们所说的语篇性包括两个方面:即结构性特征和非结构性特征。结构性特征就是完整的句子和信息完全。而非结构特征是指话语内部的上下衔接。所谓衔接就是语篇内部两个不受句法结构束缚的成分在意义上相互关联。在《英语的衔接》一书中, 韩礼德和哈桑 (2001:29) 提出了一个衔接分类:照应、替代、省略、连接和词汇衔接。前四类为语法衔接手段, 后一种是词汇衔接方式, 各衔接手段将语义上互相依赖的语篇组成成分连为一体。

2.2 逻辑衔接及其分类

连接是表示各种逻辑意义的连句手段, 又称“逻辑联系语” (黄国文, 1988:128) 。与其它衔接手段不同, 连接不是上下文中具体词项之间的照应或替代关系, 它是一个逻辑概念, 表示语篇中句与句之间的逻辑关系, 即句子是在什么意义上连系起来的, 与语义相关。在一个句子之内, 在小句之间, 通常要有连接成分来把它们联系起来, 表示小句之间的逻辑语义 (logico-semantic) 关系和相互依赖 (interdependency) 关系。通过使用各种连接词语, 句子间的语义逻辑关系可以明确表示出来。连接词语既可以是连词, 或是具有连接意义的副词或介词及其短语, 也可以是分句。如果没有连词, 则也必须有标点符号来表示它是一个相对独立的单位, 与其它相同地位的单位具有一定意义连接关系。有这种用途的标点符号通常为冒号 (:) , 表示进一步说明和提供更详细的内容, 分号 (;) 表示并列关系, 逗号 (, ) 表示比较紧凑的排比和并列关系。

从形式上来说, 逻辑联系语可分为词、短语、分句三类 (黄国文, 1988:128) ;从意义上看, 逻辑联系语可以表示不同的语义关系, 韩礼德和哈桑 (2000:324) 在谈论这个问题的时候把它们的关系分为四大类:添加 (additive) 、转折 (adversative) 、因果 (causal) 、时间 (temporal) 。其中添加连接是指讲完或写完一句话之后, 还有扩展的余地, 可以在此基础上再添加某些补充信息。后面补充的语义实质上是对前句内容的肯定与增加。在某些情况下, 添加的内容与前句的内容可以形成一种比较或对比。在英语中添加这一语义关系可以由and, and also, also, too, furthermore, moreover, in addition, alternatively, by the way, similarly, on the other hand, that is, for example等来表示, 汉语中也有“况且, 又此外, 而且, 况且, 不然, 顺便说一下, 同样的, 另一方面, 也就是说, 例如”等来表示添加的连接关系。而转折连接是通过连接性词语连接与预期相反的语义。这一预期语义可能来自于前文内容, 也可能源自讲话人与听话人所处的情景语境。英语中常用的转折连词有yet, though, however, in fact, to tell the truth, instead, anyhow等;相对应的汉语中则有“但是, 然而, 尽管如此, 事实上, 老实说, 相反, 不管怎样”等。

2.3 英汉逻辑衔接差异

在英汉两个语系中, 逻辑联系存在着很大的差异。首先, 英语和汉语在逻辑联系语的使用上有着一定的差别。主要原因还是因为汉语是语义性语言, 其特点是注重语义表达, 表现形式多样。逻辑关系既可以通过借助关联词语, 也可以借助语言本身的语义关系和逻辑关系。而英语是语法性语言, 句子的逻辑关系需要有形态上的表示。其次, 英语的显性特征和汉语的隐性特征在语篇衔接手段上也有明显的体现。在汉语语篇中, 句子间或段落间的语义联系不是靠连接词语作为纽带直接显示出来, 而是通过句子或段落间的逻辑关系及语句的先后序列间接地表现出来。在汉语语篇中, 隐性的连接成分是相当常见的, 是读者或听话者很容易接受和理解的一种语言现象, 而英语语篇连接成分在绝大多数情况下是显性的。最后, 英语和汉语的断句方式也有较大差异, 这种差异也会引起语篇连接成分使用方面的差异。汉语注重意合, 断句的规则相对英语来说比较随意, 而英语注重形合, 断句的规则相当严密, 任意性极小。

与其它衔接手段相比, 逻辑联系的作用和形式要抽象和复杂得多。仅从分类角度来看, 逻辑联系成分在不同语篇中都存在着差异。在上一章的译文分析中, 我们看到一个简单的连词“and”在不同的语篇环境下起到了不同的逻辑衔接作用。但是由于逻辑联系词种类多, 分布广, 我们只能通过实例的比较分析来进行一定的归纳。也就是由于英语中逻辑联系词本身具有一定意义, 它们进入语篇会根据环境需要发生一定的变化, 所以在英汉翻译中, 绝对不能仅从英语联系词本身的语义出发, 而要从原文的整个语篇出发, 选取一个能够衔接前后分句或段落的连接成分。也就是说, 译者不仅要把握好译文所表达的语义关系, 还要考虑其连句的功能, 这样才能保证译文的顺畅达意。

3. 逻辑衔接的翻译

3.1 对原文语篇作顺应性的处理

在英汉互译时, 如果两种语言中表示形式连接的逻辑联系语都具有实际意义, 用以表示句子或语篇中的时间、转折、因果、添加等逻辑关系, 则需要将原文中的联系词顺应性地翻译出来。譬如说在转折关系中, 除了狭义的转折“虽然但是”之外, 还包括让步、对比、转题等, 即可以表达相反、相异、比较等语义关系。这种重要的逻辑连接关系在英汉两种语言中都广泛存在, 表述也有很多相同之处, 例如:

There were the crowds, hurrying with the same buzz and energy-yielding enthusiasm.She felt a slight relief, but it was only at her escape.She felt ashamed in the face of better dressed girls who went by. (p.33)

裘译:街上行人很多, 吵吵闹闹, 急急忙忙地走着。她觉得轻松了一些, 因为她已经脱身出来。她看见走过身边, 服饰比她好的姑娘, 就感到羞愧。

潘译:大街上如同不久前一模一样, 仍然是熙熙攘攘、精力充沛、来去匆匆的人群。她心里稍微觉得轻松了一些, 但这又仅仅是在她总算逃离了厂房的那一刻。她看着从她身边走过的那些衣着讲究的姑娘, 自己感觉怪丢人的。

英文原文中“but”前后衔接了两个语义, 前一个语义是说嘉莉离开厂房走在大街上感到些许的轻松, 后一语义是说这种轻松又只是在离开厂房的那一刻, 两个语义之间是一种互相矛盾的转折关系。翻译时, 应直接将原文的转折关系通过“可是”或“然而”等词译出, 即可达到表意效果。但裘译没有意识到这种转折关系, 而是将其理解为是一种因果关系, 这显然是不合适的。潘译则翻译得较为贴切, “但这又仅仅是”不但直观地表达了前后两个分句之间的转折关系, 而且引出了该句与后一句的因果关系。这深刻地反映了嘉莉来到城市之后的痛苦、矛盾与失落及爱慕虚荣。

3.2 显性的连接关系作隐性处理

由于语言特性的影响, 汉语通常不依据清晰明确的逻辑关系, 在语言形式上表现为“意合”的特点, 连接关系具有隐含性, 而英语的逻辑关系则很大程度上依据语言形式上的衔接, 语言特征表现为“形合”, 具有显明性的逻辑关系。因此, 翻译时译者要充分考虑英汉两种语言中连接关系的显明性与隐含性, 对连接词进行省略与增补。例如:

He was looking back.When he saw that she saw him and was safe with her sister he turned to go, sending back the shadow of a smile.Only Carrie saw it.She felt something lost to her when he moved away.When he disappeared she felt his absence thoroughly. (p.8)

裘译:他在回头顾盼。当他看到她看见他, 并且已经跟她姊姊在一起, 他转身要走了, 留下了一个笑影。只有嘉莉看见了那个笑影。当他走开的时候, 她觉得若有所失。在望不见他的时候, 她觉得很伤心。

潘译:他正在频频回头张望着。看见嘉莉在看他, 并且得到了她姐姐照料, 他给她投去一个笑影, 转身就走了。这个笑影只有嘉莉看见了。看他渐走渐远, 她觉得茫然若有所失。等他的踪影消失殆尽, 她彻底感到:他不在, 自己才真的孤独呢。

“when”是表示时间关系中最常见的一个逻辑连接词。原文中共出现的3处“when”分别引导了3个时间状语从句。英语中频繁使用时间副词是出于连接句子结构的需要, 由于汉语是“意合”语言, 所以翻译成中文的时候不必严格地把这些词全部翻译出来, 而是应该以流畅紧凑为标准, 将原文中显性的时间关系进行隐性处理。显然, 在这一点上, 潘译是做得比较好的, 避免了“当”及“当的时候”的过多使用而造成句子结构上的单调重复。

3.3 连接位置的调整

汉语在语篇上多体现为螺旋式思维, 在语序上汉语常用“偏前正后”的句式, 即在汉语偏正结构的复句中, 偏句在前, 正句在后。这和汉语民族谦虚礼让的特点是有很大联系的。然而, 对应于汉语偏正结构的英语状语从句中, 语序以“主前从后”为主, 体现了英语民族天人对立、奋进向上的自我精神。而这种语序上的前后关系则是通过逻辑衔接来实现的, 所以在进行英汉互译时必须考虑到这一点。例如:

(1) She could not help smiling as he told her of some popular actress of whom she reminded him. (p.5)

裘译:他说, 看到她就想起了几个红女演员, 使她不禁微笑了出来。

潘译:他说一看到她, 他就想起了某某红极一时的女演员, 嘉莉禁不住笑了出来。

(2) It is no easy thing to get up early in the morning when one is used to sleeping until seven and eight, as Carrie had been at home. (p.27)

裘译:一个人像嘉莉在家里时候那样, 早晨惯常睡到七、八点钟, 要想起得早不是件容易事。

潘译:像嘉莉这样的人, 在家时惯常睡到早上七八点钟, 现在要起早可真不易。

以上两例的英汉语的连接关系一致, 汉译文采用逆译法, 符合汉语“偏前正后”的表达习惯。例 (1) 中的两个中译文省掉了as, 但其内涵意义蕴涵在句中。例 (2) 中译文分别采用“像那样”、“像”这样的连接词来连接两个小句, 把原文的从句前置。因而, 鉴于英汉语序的不同, 英译汉时应注意转换成“偏前正后”的语序。采用逆译法可以使句子衔接得更好, 语义更加连贯。

4. 结语

随着语篇语言学的发展, 语篇意识在翻译中显得越来越重要。语篇特征包括连贯 (即意义上有关联) 、衔接 (即表现为表层结构上的粘着性) , 且具有明确的论题结构 (即其结构安排应该能突出语篇中最重要的内容) 。由此可见, 要想很好地把握语篇翻译, 一定不能忽略衔接在翻译中的重大作用。而本章所讨论的逻辑衔接, 即连接是语篇衔接里很值得关注的一种衔接手段。在英汉两种语言中, 连接存在着很大的差异, 在进行英汉语篇连接成分的翻译时, 不能只是看到连接词就从连接词本身的意义来判断前后句子的关系, 或者机械地翻译连接词本身却并不考虑前后句子或者段落之间的逻辑关系, 而是要结合整个语篇采取合适的翻译方法。

参考文献

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[2]Halliday, M.A.K.An Introduction to Functional Grammar[M].Beijing:Foreign Language Teaching Research Press, 2000.

[3]Halliday, M.A.K., Hasan, R.Cohesion in English[M].Bei-jing:Foreign Language Teaching Research Press, 2001.

[4]黄国文.语篇分析概要[M].长沙:湖南教育出版社, 1988.

[5]李一平.有关篇章分析与汉语篇章连接成分的几个问题[J].河南大学学报, 2003, (2) .

[6]潘庆舲.嘉莉妹妹[M].北京:华夏出版社, 2008.

化学教学中的比较逻辑 第8篇

何为有机化学的比较法教学?简言之, 就是将两种或两种以上的化合物结合在一起进行教学, 找出其分子结构中的相同点和不同点, 通过比较、鉴别, 使学生掌握知识的一种教学方法。比较思维是一种创造性思维活动中常见且行之有效的思维方法。采用比较法进行教学, 其目的就是注重培养和发展学生的比较思维能力, 让学生学会将所接触到的看似孤立的知识协调起来, 并进一步加工处理, 从而构建逻辑化、系统化的知识结构。有机化学主要研究有机化合物的结构、性质、合成及相互联系的变化规律等。而有机物的种类多, 性质复杂, 结构上的微小差别, 在性质上的表现会大相径庭, 有机化学最重要的规律是“结构决定性质”。

对于药学系列专业的学生来说, 有机化学对于后续课程的学习、对于专业能力的培养有着非常重要的地位。因其是专业课药物化学、药剂学、药物商品学等后续课程的基础, 专业的综合知识与素质又要求学生具备根据药物的分子式分析处方是否存在不合理的用药配伍。所以, 对于“结构决定性质, 性质反映结构”的有机化学核心思想必须内化在他们的知识系统中。

二 在基本概念上的教学

所谓概念, 就是反映客观事物的本质属性的思维形式, 把同类事物的本质共性集中起来, 加以概括形成的。在教学过程中, 灵活运用比较思维法, 诱导学生辨析貌似不同实有联系的问题, 可促使学生准确地掌握概念的本质, 且印象深刻, 事半功倍, 不容易遗忘。

在教学中, 为了使知识更为直观, 可以利用模型或表格的形式来进行比较。例如, 比较碳碳单键、双键或三键时, 可以出示球棒模型或表格来进行对比;没有模型的, 可以采用多媒体课件的形式来反映。表1是几个概念的比较法教学的设计。

三 对官能团结构进行分析

所谓官能团是指能决定一类有机化合物的化学特性的原子或原子团。有机化学理论认为, 有什么样的官能团就有什么样的性质。那么, 在学习药物化学的过程中, 我们只要分析化合物的结构特点, 就可以知道它们的性质, 以及避开那些不合理的药物配伍了。也就是说, 如果能够理解“结构决定性质”这一有机化学的核心思想, 那么在后续课程的学习中, 知识的迁移会变得较为容易。

我们仍以碳碳单键、双键、三键为例, 通过它们在结构上的比较来分析理解官能团的结构如何影响化合物的性质。

四 分析化合物的物理性质

化合物的物理性质是有机化学中的一个重要内容。从有机物的结构特点上看, 有机物的物理性质大同小异, 但仍然有一部分有机物因为结构上的特点而呈现出特殊性。遇到这种情况, 仍可通过比较法来教学, 如表3所示:

有机物的种类虽然繁多, 但是在“结构决定性质”的平台上, 只要掌握了某些有机化学的小逻辑, 便可通过观察有机物的分子结构而推理出其性质, 无需花费大量的精力去记忆。

五 分析化合物的化学性质

化合物的化学性质是有机化学理论中的一个难点。有机化合物主要分为20多个系列, 同系列中的化合物称为同系物, 它们的性质因为有着相同的官能团而相似。有机化合物目前已知的大约在400万种以上, 但因我们可以将它们分类, 而每个相邻的同系物在结构上的差别主要包括取代基的种类、位置以及同系差。因此, 我们只要掌握取代基的种类、位置、同系差是如何影响物质的化学性质的, 就可以掌握这一同系物的性质而不必逐一去学习。且取代基的种类、位置、同系差对化学性质的影响规律是一致的, 因此, 在“结构决定性质”这一规律的指导下, 就可以将学习简化。如表4:

六 利用比较法指导学生进行研究性学习

比较教学法的目的在于从引导学生发现问题、分析问题入手, 着重培养他们的思维能力;研究性学习的目的也主要是培养人的思维与逻辑能力, 两者有着共性;对于药学系列专业, 后续课程药物化学、分析化学等, 在一定程度上可以看做是有机化学的延伸。所以, 我们可以通过课堂练习与课后习题, 对不同类别的药物, 在有机化学的教学平台上进行研究, 既可加深对有机化学知识的理解, 也可培养学生解决实际问题的职业能力。例如以下研究性题目:

七 结束语

在教学过程中, 应根据教材的内容、教学目标和学生的认知水平与特点, 灵活运用对比教学法, 循序渐进, 以便使学生能够更好地认识事物的现象和本质, 达到相应的教学目的。以下是进行比较教学时应该注意的几个方面:

第一, 比较的目的要非常明确, 每组比较的对象及内容不宜太多, 否则学生很容易对所讲述的各对象和内容产生混淆, 从而造成识记障碍。

第二, 要考虑教学内容之间有无可比性, 勿生搬硬套。一般而言, 在同类物之间进行比较, 简单明了, 也容易达到预期效果, 但是进行迁移比较时, 因为是进行不同类之间的比较, 抽象性较强, 所以在教学过程中, 如果不将它们之间的某一相同的属性或特征清楚地提取出来, 并加以强调, 则会让学生感到不知所云, 甚至会造成思维混乱。

第三, 在详细分析比较之后, 应引导学生进行必要且有效的归纳总结, 使其概括思维能力和抽象思维能力得到充分发展, 否则就不可能达到理想的教学效果, 甚至会增加学生的学习负担。

第四, 运用比较教学法要讲究科学性, 不应追求形式。在运用比较法进行教学时, 应认真且合理地进行教学设计, 这样才会真正有助于学生认知、识记及思维能力的培养。

摘要：本文认为, 围绕“结构决定性质”这一有机化学的规律, 采用比较教学法进行教学, 可以构建逻辑化、系统化的有机化学知识结构。本文还阐述了如何在“概念、官能团结构、物理性质、化学性质、研究性学习”上采用比较法教学以及采用比较法教学必须注意的问题。

关键词：比较教学法,概念,有机化学,研究性学习,教学设计

参考文献

化学教学中的比较逻辑 第9篇

一、两套教材中实验内容的呈现方式

1. 图文并茂的方式。

图文并茂, 顾名思义就是既有详细的文字来说明实验的步骤, 又有鲜亮的图片配合。以此种方式呈现的实验内容在两种教材中都占有一定比例, 如人教版化学1第四章第四节和鲁科版化学1第三章第二节中氨气的喷泉实验, 不仅以文字的形式说明了实验的步骤, 而且文字旁边还配以鲜亮的图片, 图片显示实验装置和实验现象。只是人教版中所占比例要远远大于鲁科版, 也可以说人教版中的多数实验内容都是以图文并茂的方式呈现的。就所在教材栏目而言, 人教版主要是在“科学探究”栏目中, 而鲁科版则集中在“观察与联想”栏目。单从栏目名称来看, 此种呈现方式和鲁科版的“观察与联想”栏目更为匹配, 而人教版的“科学探究”栏目使用此种呈现方式则有些不妥, 因为只要按照教材上的实验步骤来做即可, 无需思考, 如此照方抓药, 不留思考余地的实验如何探究?又怎么能和栏目的名称相一致呢?除了在这两个栏目中以图文并茂的方式呈现以外, 凡是实验内容前标明实验序号的, 如实验43, 就是第四节的第三个实验, 也多是以这种方式呈现的。

从实验内容本身来看, 以图文并茂方式呈现的实验多是初中阶段未接触过的实验基本操作, 或者是为学习新知识而设计的实验。如:人教版化学1中第一章第一节的蒸馏和萃取, 第二节的配制一定物质的量浓度的溶液, 蒸馏、萃取、配制一定物质的量浓度的溶液是学生尚未接触的化学基本操作。再如, 铝粉和氧化铁的实验、钠和水的实验均是为新知识的学习而设计的新实验。对于这些内容, 学生初次接触, 比较陌生, 图文并茂有利于他们掌握。

2. 图文只取其一。

鲜亮的图片直观明了地显示了实验所用的仪器和实验现象, 虽无文字, 但仅从图片就可以看出实验的步骤, 无需再赘述。如:鲁科版化学1第三章第三节的二氧化硫的漂白作用, 虽只有一张图片, 但实验现象一目了然, 实验步骤也很简单, 从图片上就可知如何做此实验:先要用集气瓶收集二氧化硫气体, 然后把鲜花放进充满二氧化硫的集气瓶即可。学生在初中已经学过用集气瓶收集气体这一实验, 对此并不陌生, 收集好气体后就更简单, 只要将花放入集气瓶就行。二氧化硫的漂白虽是新知识, 但实验的步骤很简单, 无需再以文字说明。诸如此类为新知识设计只以图片方式呈现的实验在鲁科版的教材中比比皆是, 而在人教版教材中则显得尤为珍贵, 所占比例太小。

3. 以科学探究的方式。

以科学探究的方式, 是指只提供实验试剂, 同时给予方法指引和相应的知识支持, 无详细的实验内容和实验步骤, 也没有鲜艳的图片, 需要自行设计实验内容, 进行科学探究。这种呈现方式在鲁科版中所占比例很大, 主要集中在“活动探究”栏目, 而在人教版中几乎没有。如:鲁科版化学1第二章第三节铁及其化合物的氧化性和还原性的实验, 就是在“活动探究”栏目中, 以科学探究的方式呈现。此种方式呈现的实验多是为学习新的知识、技能和方法, 由于没有现成的东西可以照葫芦画瓢, 需要自己思考、设计, 这种方式在理论上有利于实施探究教学, 但能否真正地用好此栏目, 达到用实验来探究, 从而体验科学探究过程、学习科学探究方法、掌握相关知识和技能的目的, 则需要在新课程实践中进一步检验。

二、相同的实验内容在两套教材中的异同

两套教材中涉及到的实验内容很多, 部分实验无论是实验内容、实验步骤、实验装置, 还是实验的呈现方式都完全相同, 比如:氨气的喷泉实验、Al和Fe2 O3反应、乙醇以铜为催化剂被氧化的实验, 但更多的实验或多或少有些差异。

1. 同一实验内容的呈现方式不同。

相同的实验, 在鲁科版中可能只有图片, 而在人教版中则是以图文并茂的方式呈现;相反, 在人教版中图文并茂, 在鲁科版中则可能是以科学探究的方式呈现出来。如:苯和酸性高锰酸钾溶液的反应, 鲁科版是图文并茂, 而人教版只有文字叙述实验步骤, 无图片显示实验现象。再如, 配制一定物质的量浓度的溶液这一基本实验操作, 人教版是图文并茂, 鲁科版则只有方法指引, 是以活动探究的方式出现。

2. 同一实验内容所用仪器、操作步骤不同。

相同的实验原理, 一样的化学反应, 所用仪器不同, 具体实验过程也有差别。比如, 同是NH3和HCl反应的实验, 鲁科版是图文并茂, 文字叙述如下:分别在两个集气瓶中滴入几滴浓氨水和浓盐酸, 盖上玻璃片, 如图327所示装置, 然后抽取中间的玻璃片, 观察发生的现象。人教版则有所不同, 仅有一张图片, 图片上用的是玻璃棒。比较两者所用仪器, 鲁科版用的集气瓶更为规范, 因反应是在集气瓶中进行, 挥发出的NH3和HCl不宜飘散在空气中, 以免形成难闻的气味, 造成空气污染。人教版用玻璃棒现象也很明显, 而且更为简易, 美中不足的是会有难闻的气味。

3. 同一实验在教材编排时的顺序、作用不同。

人教版和鲁科版在教材编排上各有各的体系, 这使得同一实验在两种教材中的编排顺序、地位、作用略有不同。以Cl2的一系列实验为例, 此实验在人教版化学1第四章第一节, 在鲁科版化学1第一章第二节。从编排顺序来看, 在鲁科版中的顺序靠前, 在人教版的顺序靠后。在鲁科版中是为研究物质性质的基本程序而举的一个案例, 目的是通过此实验案例使学生了解、研究物质性质的基本程序, 同时掌握氯气的相关知识;而在人教版则是为Cl2的性质而设计的实验, 可见此实验在两种教材中所起的作用并不完全相同。再如, Al粉和Fe2 O3反应的实验, 在鲁科版化学1第四章第二节, 顺序靠后, 主要是为研究Al的还原性设计的, 同时强调是放热反应以及利用此放热反应在工业生产上的应用;而此实验在人教版化学2第四章第一节, 顺序靠后, 是为研究金属的冶炼方法而呈现的。

4. 实验设计上的不同。

两种教材设计的实验虽多, 但还不全面, 有些实验鲁科版有, 有些实验人教版具备, 对于这点两者可以相互弥补。比如, 鲁科版化学1第三章第三节专门为硫和铁反应设计了如下实验:把研细的铁粉和硫粉按照一定的比例 (铁粉稍过量) 混合均匀, 放在石棉网上堆成条状 (或相连的字母形状) , 用灼热的玻璃棒触及一端, 当混合物呈红热状态时, 移开玻璃棒, 观察发生的现象, 同时还呈现了相应的图片;人教版则只有化学方程式。再如, 人教版化学1第四章第四节为Cu和浓H2SO4的反应设计的实验如下:在一个带导管的胶塞侧面挖一个凹槽, 并嵌入下端卷成螺旋状的铜丝。在试管里加入2ml浓硫酸, 盖好胶塞, 使铜丝与浓硫酸接触, 加热。把放出的气体通入品红溶液或紫色石蕊溶液中, 观察现象, 也同时配有图片;鲁科版则是以科学探究的方式呈现, 只有Cu和浓H2SO4的反应方程式。

三、两套教材的优点及存在的问题

1. 两套教材的优点。

鲁科版和人教版两套教材及原来一直使用的旧人教版在实验方面有很大不同, 主要表现在:

(1) 实验不再细分为演示实验和学生实验, 编排灵活, 需要各地各学校依据自己的情况进行合理安排。

(2) 实验的呈现方式多元化, 不仅有图文并茂的方式或图文取其一, 还有以科学探究为主, 只提供方法指引的自行设计方式。每种教材依据自己的编排体系和实验设计目的, 给每个实验以相应的呈现方式。其中, 鲁科版这几种呈现方式都有, 所占比例也无很大差别;而人教版则以图文并茂的方式为主, 很少有科学探究的方式呈现。

(3) 这两套教材在实验设计上吸收了旧人教版的优点, 保留了很多经典的实验, 同时也对旧人教版的某些实验进行了改进。如上面提到的Cu和浓H2 SO 4的实验, 通过上下拉动铜丝可以随时控制反应, 虽是一小小改进, 效果却相当明显。不仅如此, 这两套教材还都设计了一些全新的实验, 如前述铁和硫的实验, 不仅操作简单、现象明显、所需时间短, 而且还富有趣味性, 十分新颖;再如, 氧化还原反应的实质和离子反应的实质是难点, 学生不易理解, 旧人教版无实验, 而鲁科版分别都设计了实验, 学生可以通过实验来突破难点。

2. 两套教材存在的问题。

鲁科版和人教版虽有极大改进, 但仍有不足。主要表现在:

(1) 虽积极吸收近年来实验研究的新成果, 使实验更完美, 但改变幅度较小, 很多实验还和旧人教版完全一样, 该改进的地方没有改进。以氨气的喷泉实验为例, 教材上的实验装置最大的缺点是实验不能连续进行, 而且每次实验都要用干燥的烧瓶, 很麻烦。很多研究者针对这些缺点做了相关研究, 提出了很多改进的方法, 尤其是江苏李敏老师的创新化学仪器, 很好地解决了这两个问题。那教材为何不以合适的方式呈现这些内容呢?除此之外, 李敏老师的绿色化学实验管 (又名多用实验管) 可做初、高中八组化学实验;快速自动水电解器, 电解速度快, 还是做燃料电池的最佳仪器。这一系列创新实验和仪器 (高中32个, 初中28个) 很值得我们借鉴。

(2) 信息技术越来越紧密地和学科相结合, 应用信息技术与中学化学课程的整合, 可以进行化学探究性学习。如:手持技术与中学化学实验的结合, 不仅使化学实验走出了实验室, 而且能够定量研究, 跟踪实验过程, 也使化学实验的范围更广。现在手持技术的研究得到了越来越多的关注, 让中学生了解信息技术与化学课程整合的发展概况, 认识高科技教学手段在化学教学的发展趋势很有必要。而人教版对此没有涉及, 鲁科版仅有一张图片。

(3) 化学实验的微量化、半微量化可以减少药品用量, 而又收到预期的实验效果, 很适合学生自己做。同时, 绿色安全、减少污染, 在国内已经讨论了很多年, 还有专门的微型化学实验仪器批量生产, 在各地实验比赛中都大量出现, 而两套教材均未涉及“微型化学实验”。

两种教材各有各的长处, 同时也存在一些问题, 建议新教材在修订过程中给予改进和完善;建议一线教师将两种教材相结合, 取长补短, 甚至把苏教版教材也作为参考书。一线教师应该不断地学习, 积极了解最新的实验研究成果, 实现为已所用, 同时根据新课改实践中存在的问题, 进行探讨创新、逐步完善新教材。

参考文献

[1]北京师范大学国家基础教育课程标准实验教材总编委会组编.普通高中课程标准实验教科书化学1 (必修) 第2版[M].济南:山东科学技术出版社, 2005:73-74.

[2]人民教育出版社课程教材研究所化学课程教材研究开发中心.普通高中课程标准实验教科书化学1 (必修) 第3版[M].北京:人民教育出版社, 2007:101.