动态生成的资源

动态生成的资源（精选11篇）

动态生成的资源 第1篇

关键词：数学课堂,动态生成,教学

新课改背景下的数学课堂经常会出现意想不到的教学资源, 这些资源是师生在教学活动中产生的一些情景和问题如果教师能够善于捕捉和利用这些生成性的教学资源, 就能够为学生们展现灵动的课堂, 起到非常好的教学效果.以下是本人教学实践中的几点体会:

一、将错就错, 巧妙引导

德国哲学家黑格尔曾经说过:“错误本身是达到真理的一个必然环节, 由于错误, 真理才会被发现.”学习中的错误直接反映学生的学习情况, 是学生思维的真实反映.教师应时刻留心挖掘课堂上的“阴差阳错”, 以平和的心态对待学生的错误, 妥当处理, 巧妙引导, 使这些“阴差阳错”巧妙地服务于教学活动, 让“阴差阳错”成为小学数学课堂教学的一个亮点例如, 在教学“百分数的意义和写法”中, 我提出了一个问题:一堆稻谷有77100吨, 运走了其中的77100, 这句话中的哪个分数能改写成百分数?认为两个都可以写成百分数的同学居然超过一半.对于学生这一错误的理解, 我并没有马上纠正过来.于是我将错就错, 让学生自己循序渐进的开动脑筋, 先让学生说出百分数的意义, 然后让学生在小组内讨论交流.同学们通过讨论, 终于发现:百分数是表示两个数量之间的倍数关系, 不能带单位!这样的教学过程, 让学生通过比较、自我探索、自我体验等方式, 把错误化为了一次新的学习, 引发学生参与的热情, 激起学生探究的心理矛盾和问题意识, 更好地促进学生的认知和心理发展.

二、节外生枝, 展现生成资源

在设计教案时, 我们通常考虑的重点是如何达到教学目标, 如何呈现教学内容, 巩固活动的有效性, 等等.但不管我们的预设是如何的周密, 那都只能是我们的设想, 因为学生是一个活的群体, 他们的想象往往是我们所不能预设的.在教学“年、月、日”时, 我经历了以下两个决然不同的新课导入:

案例一“小玲今年10岁, 她已经过了10个生日;但她的爸爸今年40岁, 却只过了10个生日.你知道这是为什么吗?”一名学生抢先回答道:“小玲的爸爸小时候太穷, 所以才过了10个生日.”同学们都哈哈大笑起来, 旁边听课的教师也笑了;而任课的李老师表情有点不自然, 马上说:“学了这节课你就知道了, 今天我们就来学习年、月、日的知识.”紧接着李教师就板书课题, 教学新课.

案例二“小玲今年10岁, 她已经过了10个生日;但她的爸爸今年40岁, 却只过了10个生日.你知道这是为什么吗?”有名同学举手说:“我知道, 因为她的爸爸是2月29日生日的, 每四年才过一次生日.”“那你是怎么知道的?”老师反问.学生回答道:“我自己就是这样的.”刘老师总结说:“同学们, 你看数学就在我们的身边, 今天我们一起来探讨一下为什么他们每四年才过一次生日.”老师很自然的就把学生带进今天的新课.

显然, 案例一的李老师面对学生的“节外生枝”, 马上给了一个急刹车.课堂上究竟有多少精彩的“节外生枝”, 一次次被老师否定了呢?我们总是自以为是地从自己的意愿出发, 总是有意无意地以成人的思维来引导孩子.学生的学习过程只是在猜度老师的意图, 老师要的答案, 学生只是在努力配合教师完成教学过程.课堂中出现的“节外生枝”是教学真实的体现, 有时正是很好的教学资源, 它使我们的教学过程成为师生互动、互促, 教学相长的过程, 成为激发师生的生命潜力、焕发生命激情的过程.面对教学过程中的“节外生枝”我们不能听之任之, 放任自流, 而要给予密切的关注与亲切的呵护, 让这些“节外生枝”的生成资源为教学服务, 为学生的发展服务, 让“有益”的“节外生枝”在课堂教学中开出绚烂的花朵.

三、创设氛围, 捕捉即兴资源

由于生成资源是即兴的、灵动的, 来自于学习者自身的, 因而利用生成资源引导学生自主探索, 把有效的教学资源开发、放大、让它临场闪光, 我们的数学课堂会勃勃生机, 学生会享受数学的无限乐趣.老师要营造民主、和谐、积极、向上的温馨课堂教学氛围, 让学生消除各种不良学习心理的影响, 给学生以自信、轻松、个性张扬与思维放飞的土壤, 使潜在的能量得以充分释放, 在这样的空间里畅所欲言, 自由放飞, 使课堂精彩纷呈.

面对学生活跃的思维, 积极的投入和多变的答案, 我顿时领悟到, 学生的思维一旦被激活, 那教学效果是难以想象的.学生的智慧、潜力是无穷无尽的, 他们敢于突破老师的束缚, 勇于创新, 而这些都是我预设目标中所不曾考虑的, 预设的目标就这样在有效的生成中填入了灵活、创新的成分, 提升了水平, 完成了超越.而正是这让人头疼的意外“生成”, 在老师、同学们的耐心倾听和真诚期待中, 竟然带来不一般的精彩!如此的课堂, 饱含了智慧的光芒, 充满了生命的气息!在我们小学数学课堂教学中, 类似的生成资源是无处不在的, 我们不要紧张学生的意见不同, 不要害怕学生偏离你的设想, 不要嘲讽学生的错误, 我们运用自己的教学机智去促成这些无形的生成资源, 使这些一闪即逝的智慧之花在课堂上绽放出别样的精彩.

参考文献

[1]刘兼, 孙晓天主编.全日制义务教育数学课程标准 (实验稿) 解读[M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育小学数学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2001.

[3]张秋爽.捕捉数学课堂生成性资源例谈[J].新课程研究 (基础教育) , 2008 (07) .

[4]李良.浅谈对新课改背景下数学课堂教学中生成资源的有效开发和利用[J].河北师范大学学报, 2009 (22) .

动态生成的资源 第2篇

[摘要]本课题着眼于小学数学课堂教学中教师应对课堂动态生成性资源的策略研究，从“处理资源——发展思维”、“安排顺序——彰显生成”、“利用资源——引发冲突——解除疑惑”、“延缓评价——后续学习”、“分类整理——提升效率”等五方面的研究为广大的教师提供一些实际操作中可借鉴的经验与方法，提高教师应对课堂生成性资源的能力，使教师在数学教学活动中的作用能更充分地加以体现，同时通过研究也进一步提升学生学习数学的积极性。[关键词]小学数学生成性资源合理利用

一、问题的提出

1、课题的现实背景及意义

数学课程标准指出：数学教学是数学活动的教学，是师生之间、生生之间交往互动的过程。叶澜教授也提出：“课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生”。我们的课堂面对的是一个个鲜活的生命，是一个个极具个性化的头脑，课堂教学是千变万化的，时时会生成新的教学信息。

随着新课改的不断深入，越来越多的教师开始关注课堂生成。我们经常可以看到优秀的教师总能及时地捕捉、合理地利用课堂中动态生成的资源，教学高效又灵动。但立足我们的课堂，可以发现：有些教师缺乏生成意识，上课仍是在执行教案，课堂教学机械、沉闷；有些教师思想上虽有生成意识，但他们追求的动态生成存在着弊端，主要表现在：①教师课前不认真备课，在课堂上随意发挥，脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里，课堂效率低下；②教师一味迎合学生，被学生的生成牵着鼻子走，教学游离主题，耗时又低效；③教师不能正确理解学生呈现的信息，不能对“动态生成性资源”给予恰当的评价，浪费了宝贵的教学资源等。

我校是一所地处城郊的农村小学，是江山市首批新课改实验学校，也是江山市“高质量轻负担”样板试点学校。这无疑对我们的教学提出更高的要求，要求我们办更为成功的教育，因此，“如何合理地利用数学课堂中动态生成的资源提高教学质量”困扰着每一位数学教师。鉴于以上分析，我们从课堂教学的有效度提出了小学数学课堂动态生成性资源的合理利用研究的课题。研究“小学数学课堂动态生成性资源的合理利用”有着重要的现实意义。通过课题研究，教师能更好地把握学生的生成，及时有效地做出调整，提高课堂教学效率，同时也提升教师的教学机智；在充满智慧的课堂中学生能真正获得思维的训练，能力的提高，综合素质得到发展。

2、课题研究的理论依据（1）生成思想 尼莫认为：虽然课程不应该是“罐装式”和“木乃伊式”的，但也不应该是偶然的、随意的，教师被孩子牵着鼻子走的课程。生成思想强调要关注学生的兴趣和需要，因为这是学生学习的动力和基础，但强调这一点并不否认教学的目的性。课堂教学既要考虑学生的兴趣与需要，也必须考虑社会的要求和儿童长远的发展。（2）建构主义理论 建构主义理论认为，“学生根据外在信息，通过自己的背景知识，积极主动地建构自己的知识”。因此，学生不再是知识被动的接受者，而是积极主动的建构者。教师也不再是知识的支配者、控制者、传授者，而是学生学习的引导者、合作者和促进者。学生是充满情感，富于想象，极具个性的生命体。由于每个人的生活环境、已有经验、性格态度、兴趣爱好和思维方式等不一样，个人理解的差异性是必然的，我们在鼓励动态生成的同时，必然产生多种答案。（3）现代教学理论 现代教学理论认为：课堂教学不在于教师讲解的如何精彩，而重要的是能适时激起学生的认知冲突，制造一种“不协调”，用知识的力量去唤起求知欲望，使学生自主地投入学习，体验到学习的快乐。

3、国内外关于同类课题的研究综述

“生成性”是新课程改革倡导的一个新理念、新策略，它指引着课堂教学发展的方向。张大均先生在《教育心理学》中认为“生成性是有效使用学习策略最重要的原则之一, 是指学习过程中要利用学习策略对学习材料进行重新加工, 产生某种新的东西。”雅斯贝尔斯在《什么是教育》中则概括为“教育即生成”,华东师大叶澜教授指出：“要从生命的高度，用动态生成的观点看待课堂教育，课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。”上述的这些研究都具有特定的价值和意义，为人们研究生成性教学提供了理论参考。随着课改的深入开展，也有部分学校的老师对生成教学进行了研究。如江苏省沛县实验小学刘念泉老师的《小学数学动态生成性教学的研究》、福建省福清市岑兜中心小学研究“小学数学生成性教学”等，但都不够全面具体。本课题力求理论联系实际，全面细致研究“小学数学课堂生成性资源的合理利用”的实施策略，帮助和指导小学数学教师不但时刻关注“小学数学课堂中的动态生成”，而且要合理利用好生成性资源，实现课堂教学的“高质轻负”。

二、课题的研究过程

（一）研究方法

1、文献法：阅读国内外有关文献资料，从而了解国内外关于同类课题的研究现状及课题的理论支撑。

2、调查法：通过问卷调查、个别访谈等方式对小学数学课堂生成性资源的利用现状、师生对合理利用课堂生成性资源的态度、生成性资源有效利用后的效果等方面进行调查。

3、课堂行动研究法：针对小学数学课堂生成性资源的现状，探索合理利用课堂生成性资源的策略，实验教师在课堂教学及数学综合实践活动中进行尝试，根据师生和家长的反馈情况以及实验效果，对策略进行修正，再尝试，如此不断修正和尝试，直至达到令人满意的效果。

4、个案研究法：在实验班确定几个学生为个案，对这些学生经常进行观察、调查、个别谈话，以考察不同的策略对学生发展的影响。

（二）课题研究的时间及步骤

1、课题研究的准备阶段：（2011年4月――2011年6月）

（1）组织课题组成员畅谈教学中的实际问题及生成性资源的合理利用心得。

（2）组织课题组成员对小学数学课堂教学中教师对动态生成性资源的利用状况开展调查。（3）确定研究的主题，明确课题研究的目的和意义；学习相关的教育评价方面的知识，收集国内外同类课题研究的文献资料，归类整理。（3）确定研究对象，拟定研究计划。

2、课题研究的实施阶段：（2011年7月――2011年4月）

（1）继续查阅和研究国内外有关合理利用课堂生成性资源的文献。

（2）开题论证。进一步明确研究的目的、意义，对研究方案进行调整充实；进一步明确课题组成员各自的工作。

（3）前测。在方案实施前对教师的利用状况、学生的数学学习观、学生的数学情感、态度和价值观等方面进行了问卷调查和个别访谈，并进行初步分析。

（4）实施合理利用生成性资源的措施。教师在数学教学活动中对生成性资源合理利用，并及时收集教师对生成性资源合理利用的示范性做法，观察记录学生的表现情况，收集师、生对合理利用生成性资源的态度等反馈信息。（5）反思和调整修改措施。分析、整理、归纳反馈信息，对策略进行调整修改。

（6）再实施策略。教师在数学教学活动中使用调整修正后的策略对生成性资源进行合理利用，并随时收集师、生对合理利用生成性资源的态度等反馈信息。

（7）再反思、调整措施，再实施，通过不断循环，使策略能成为促进学生成长的媒介。（8）观察研究个案。在实施策略的过程中，选择几位学生作为个案，连续观察记录个案的行为，定期对他们进行个别访谈，收集他们的作业或其他作品，分析研究合理利用生成性资源对他们数学学习的影响，检测利用生成性资源的效果。

（9）后测。研究即将接近尾声时，再次对教师的利用状况、学生的数学学习观、学生的数学情感、态度和价值观等方面进行了问卷调查和个别访谈，以检查利用生成性资源的效果。

3、课题研究的总结推广阶段：（2011年5月――2011年6月）（1）对实施阶段收集到的数据、资料进行定性和定量的分析。（2）总结研究成果，撰写结题报告。

（3）对研究成果首先在本校其他年级段推广，然后在学区推广。

三、课题研究的结果分析

（一）当前教师对课堂生成性资源的利用状况分析 课题研究初，我们调查了当前小学数学教师对课堂生成性资源的利用状况，其中向本学区的5所小学的数学教师发了24张问卷，收到有效问卷共24张。通过调查，发现存在主要问题有：有些教师缺乏生成意识，上课仍是在执行教案，课堂教学机械、沉闷；有些教师思想上虽有生成意识，但他们追求的动态生成存在着弊端。主要表现在：

①教师课前不认真备课，考虑不周到，在课堂上随意发挥，脚踩西瓜皮滑到哪里是哪里，课堂效率低下；

②教师一味迎合学生，被学生的生成牵着鼻子走，教学游离主题，耗时又低效；

③教师不能正确理解学生呈现的信息，不能对“生成性资源”给予恰当的评价，浪费了宝贵的教学资源等。

同时我们也向本校的学生发了100张问卷，收到有效问卷共100张。我们通过对学生的调查问卷，得知只有少数学生认为数学老师能在课堂中很好地利用课堂生成性资源进行教学，有98%的学生喜欢教师能用学生课堂中动态生成的资源进行教学，对于数学老师上的课有时喜欢，有时不喜欢，感到很无聊„„ 可见，当前我们数学老师对课堂生成性资源的利用现状是不尽人意的，与新课标的要求还存在着较大的差距。

(二)合理利用课堂生成性资源的策略

1、处理资源——发展思维 ①梳理

课堂上，师生互动，生成了不少新的教学资源，有时，学生解决问题的思路是凌乱的，是零散的，是无序的，为了推动更高层次的互动，教师应及时梳理，担任信息“重组者”，活动“推进者”的角色，引导学生进行有序地思考，使学生的思路逐渐清晰，使学生的思维有序化、条理化。【案例】：教学《包装的学问》4盒磁带的包装方法，操作分两步教学

（1）引语：2盒与3盒磁带的包装方式一样，那么如果要把四盒英语磁带包成一包，你能想象出有几种包装方案吗？

（2）第一步操作：摆一摆验证（无序）（3）第二步操作：有序摆放

刚才这位同学演示的摆法有点乱，让我们看得眼花缭乱，你有什么好方法使我们在设计包装方案的时候不重复、不遗漏吗？ ①先摆只重叠了一种面的；再摆重叠了两种面的 ②先摆一层的；再摆两层的；最后摆三层的 如图： ④⑤⑥

这样的教学，体现了简单的直观综合能力的培养，边操作边思考，用操作促进思维，用思维指挥操作，整个过程非常有序，这样的操作活动在无形中也培养了学生思维的有序性，提升思维能力。②比较

在数学课堂上，当学生出现“另类声音”时，教师可以将这些意外资源引发为辩论资源，在学生的讨论、辨析、比较中，进行择优，从而更好地掌握数学知识，更好地实现自我发现、自我醒悟，找到最佳解法，使学生的思维深化。

【案例】教学北师大版四年级上册《路程、速度、时间》时有这样一道题：

小强为了参加演讲比赛，准备了一篇大约800字的演讲稿，演讲时间为5分。如果准备一篇2000字的演讲稿，12分能演讲完吗？

（1）比总字数：800÷5×12＝1920（字）＜2000字（2）比速度：800÷5 ＝160（字）

2000÷12 ＝166（字）„„8（字）＞160（字）

（3）比时间:2000÷（800÷5）＝12（分）„„80（字）＞12（分）当学生出现了以上三种做法：

教师引导学生比较：这三种方法比较的依据是什么？

生：第一种比总字数；第二种比每分钟读多少个字也就是比速度；第三种比总时间。师：你更喜欢哪一种方法？

生1：我更喜欢第一种方法，因为第一种方法简便又好理解。

生2：我更喜欢第二、三种方法，因为第二、三种方法和平时想的有点不一样，比较有挑战性。

这样的教学，让学生在解决问题中比较分析，训练了学生的多角度思考，培养了学生思维的广阔性。学生的思维水平得到了训练，思维品质得到了提升。③归纳

教师在师生共同创造的、富有价值的思维成果闪现后，要善于引导学生归纳、总结，并使学生学会反思和联想，促使数学知识系统化。

【案例】北师大版二年级上册《长颈鹿和小鸟》教学片断 教学片断

（一）师：(出示情境图)：冬天到了，小鸟们都要到南方过冬去了，它们飞呀飞呀，飞累了，想停下来消息，这可急坏了长颈鹿叔叔。请小朋友们看图，从中你能获得哪些数学信息？要我们解决什么数学问题？（长颈鹿叔叔要为小鸟准备几间房间？）学生尝试解决问题 生：42÷6＝7（间）

师：如果飞来了48只小鸟，长颈鹿叔叔又该为小鸟们准备几间房间呢？ 生：48÷6＝8（间）

师：如果现在飞来还是48只小鸟不变，每间房间多住2只小鸟，长颈鹿叔叔又要为小鸟准备几间房间呢？

生：48÷8＝6（间）

师:上面的三个算式，第一个数表示什么？第二、第三个数呢？

在学生理解包含除的基础上进行概括提升，抽象出数学模型：总只数÷每间只数＝间数，这样的教学，让学生感知总数变了，每份数变了，但求间数的方法没有变。数学的教学就是要启迪学生的思维，在教学过程中，教师有意把第四幅图的算式排在第一个，后让学生说说你有什么发现，对课堂生成的资源进行提升，让学生在不知不觉中感受到被除数不变，除数变大了，商反而变小了的规律。如果每位低段教师都能对有规律的课堂生成性资源及时进行概括提升，到高年级学生的概括能力就能提高一个档次。因此，在课堂上，教师应抓住课堂生成性资源，引导学生观察发现、总结规律并掌握规律，使学生的认知得到改善，从而达到思维水平发展的新高度。④延伸

所谓延伸就是在原有的基础上进行再创造的过程。利用生成性资源，运用好延伸，可以让学生的思维品质，知识结构向更广更深的发展。对于这种转瞬即逝的生成性资源。这需要我们有一双慧眼来研读教材，根据学生的知识基础作一些适当的延伸和拓展，提高生成性资源的广度和深度，这有利于拓展学生的思维，促进学生思维的最大化。【案例】

下面是北师大版四年级下册第29页实践活动题【教学片断】 学生按照表格中列出的方法纷纷得出四边形的内角和是360°，这时教师指着表格中的第三种方法问学生：“你们是怎样把四边形分成两个三角形，再得出四边形的内角和是360°的？” 生：我给四边形画了一条对角线就把四边形分成了两个三角形，每个三角形的内角和是180°，所以两个三角形就是360°，那么这个四边形的内角和就是360°了。师：如果有一个五边形，你也能利用以上的办法得出它的内角和吗？ 学生尝试后纷纷发言。

生：我把一个五边形分成了三个三角形，每个三角形的内角和是180°，所以五边形的内角和就是180°×3＝540°。

师：如果不画图，你还能知道六边形、七边形的内角和吗？

生：六边形的内角和应该是180°×4＝720°，七边形的内角和是180°×5＝900°。这时有学生抢着说：“老师，我发现它们是有规律的。” 师：你是怎么发现的？有怎样的规律？

生：我发现三角形的内角和是180°，四边形的内角和是两个三角形的内角和也就是180°×2＝360°，五边形的内角和是三个三角形的内角和也就是

180°×3＝540°，六边形的内角和就是180°×4＝720°„„其实，多边形的内角和就是180°×（边数－2）。

教室里骤然响起热烈的掌声。在以上教学片断中，我们不难发现，学生通过实践活动已经得出了四边形的内角和是360°，可以说已经完成了该习题的教学目标。但是，教师没有满足于此，而是通过追问，让课堂生成一步一步延伸，将学生的思维引向深入，有了五边形、六边形、七边形的内角和的发现，说出多边形的内角和公式“180°×（边数－2）”也就在情理之中。使课堂生成水到渠成、瓜熟蒂落，培养了学生的思考能力。

2、安排顺序——彰显生成 ①先对后错

由于学生存在着差异，他们的学习水平有高有低。因此，课堂生成性资源的自然会出现正确的和错误的两种。我们在教学一些概念或一些技能时，一般应先反馈正确的生成性资源，再处理错误的生成性资源。这样的解决方法能使学生建立正确的数学模型之后，利用刚刚建立的数学模型来分析错误的生成性资源，从而使学生尽快掌握新知识、新技能，促进课堂教学效率的提高。【案例】一教师在教学《精打细算——除数是整数的小数除法》一课时，让学生算一算11.58÷5，学生当时出现了两种列竖式的方法：①错误的②正确的。面对这两种方法，教师想都没想，就随意地引领学生先剖析起了错误的笔算方法，结果是不言而喻的——学生越听越糊涂，教师越讲越心虚。在进行二次试教时教师注意到了组织反馈的顺序：先交流正确的，建立模型后，再分析错误的笔算方法。课堂上教师轻松地解决了教学重点，也是难点，再也不会出现一次试教时寸步难行的现象了。②先低后高

课堂的生成性资源会因为学生学习水平的差异呈现出高低之分。而我们在处理这些有差异的生成性资源时，一般应先处理低水平的生成性资源，再来处理高水平的生成性资源。这样处理，遵循了学生的认知特点——由易到难，知识模型在逐步提升中建立。【案例1】教学《射线、线段和直线》认识射线的环节

师：现在请同学们听老师描述一个有关光的场景，请大家闭上眼睛想象。（有一束光，从地面上朝天空照射着，直入云霄，穿过太空，照得很远很远„„）师：想好了吗？你能把你刚才想的画下来吗？ 生：能！（生开始画）

师：大家画得差不多了。我们来看看这几幅作品。

师逐一问作图的3位学生：你能说说你为什么这么画吗？ 生1：我画的光线穿过了云层，到达了太空，一直照射下去。生2：我画的光线直射大气层，一直照射下去，没有尽头。生3：我画光线是没有尽头的。师：同学们，你们觉得怎么样？ 生：画得都很像。

师：岂止是很像，简直太像了。同学们，你们知道吗？这3位同学的作品依次为我们展示了数学知识的形成过程，它们越来越接近我们数学上的东西了。师（指图3）：像这样的线叫做射线。你能画一画吗？（生画）教师把学生画的图作为重要的教学资源，让学生在教师先低后高的评价活动中建立了射线的数学模型（先评价生1的作品，再评价生2的作品，最后评价生3的作品），形成了对射线的初步印象。

【案例2】教学射线、线段和直线的特征

师：射线、线段和直线有什么特点呢？请你完成表格。（出示表格如下）图形端点个数延伸情况 射线 线段 直线

（生独立填表）

师：我们来看看这几种意见。（逐一出示下列表格）表一

图形端点个数延伸情况 射线略1中等 线段略2最短 直线略0最长 表二

图形端点个数延伸情况 射线略1一望无际 线段略2有边有际 直线略0无边无际 表三

图形端点个数延伸情况 射线略1有头无尾 线段略2有头有尾 直线略0无头无尾

师问生1：对于这里的最短、中等、最长，你是怎么想的？ 生1支支唔唔讲不清楚。

师：生1的看法是否正确我们学完本课后再去讨论。生

2、生3的看法你们觉得如何呢？ 生：我觉得他们概括得都很到位。

师：我真佩服你们啊，你们用了这些非常生动、形象的词语来描述射线、线段和直线的延伸情况，可以说绝无仅有，太棒了！

此处的教学教师同样采用了先低后高的策略对课堂生成性资源进行处理，（先评价生1的作品，再评价生2的作品，最后评价生3的作品），对射线、线段和直线的特征在逐步提升中认知。

3、利用资源——引发冲突——解除疑惑

对于生成性资源，我们如果把握好教学契机，还可以利用生成性资源引起学生认知冲突，从而有效地解决教学疑惑问题。

【案例】在教学《认识小数》一课时，前面老师引领学生明白了1角可以用0.1元这样的小数来表示，接着老师出示1分问：“你还能用这样的形式来写吗？”学生便这样写：00.1元。面对这样的生成性资源，教师追问：“他写对了吗?小数点有什么用？”生：“小数点能告诉我们个位在哪里。”师（指着00.1的小数点）:“小数点在这里，个位在哪里？”生:“在小数点前面第二位。”师：“刚才我们0.1的个位在小数点前面第一位，现在又说在小数点前面第二位了，这样行吗？”生：“不行。”师：“那怎么办呢？” 显然，以上的案例中教师利用了生成性资源进行比较，以适当的方式给他们提供必要的思考信息（生成性资源0.1和00.1），非常巧妙地引发了学生的认知冲突，从而引发学生思考、讨论，明白1分应该表示为0.01元。

4、延缓评价——后续学习

对于有些生成性资源作延缓评价，会起到事半功倍的效果。【案例】教学《射线、线段和直线》一课，老师让学生画射线，发现有一个学生是这样画的：。教师发现后，不忙着评价，而是把它放到了“认识直线”的环节中再来评价。师(出示学生作品):刚才在画射线时老师发现了这样一幅作品，它是射线吗？ 生：不是，因为它没有起点的。师：那它是线段吗？

生：也不是，因为它既没有起点，也没有终点。师：是呀，它是可以向两边无限延伸的。（课件演示）像这样的线叫做直线。

对于直线的认识，老师利用了画射线时的错例，对其延缓评价。这样的处理方式起到了事半功倍的效果。

5、分类整理——提升效率

有时，课堂生成性资源会出现多而杂的现象。一旦出现了这样的状况，教师不可慌了手脚，手忙脚乱。我们可以对众多的生成性资源进行分类整理，相类似的生成性资源放一块儿，分成几大类，从而节省了时间。这样的处理方法简洁有效，使原本的杂乱无章变得井然有序，同时也提升了课堂效率。

四、课题研究的成效分析

经过近一年的课题研究实践，我校数学教师对课堂生成性资源的利用取得了实质性的进步，课题研究获得了良好的成效。

1、通过一年的研究实践，我们又做了内容与前测时一样的调查问卷，发现原先令人不太满意的课堂生成性资源利用的现状有所改善。（详见表

1、表2）表1 题目实验总人数24人 项目前测后测

你认为，你的课堂教学是动态生成的课堂教学吗？是719 有时是175 不是00 说不清00 在平时的课堂教学中，你是否关注课堂教学的生成性特别关注214 关注148 较少关注32 只有上公开课时关注50 当课堂中出现的一些意外资源时，你的做法是全部利用 9 0 不予理睬，继续按预设进行 6 1 有选择地利用 8 22 先放置，课后研究 1 1 表2 学生学习兴趣和态度调查统计表 题目实验总人数100 项目前测后测

你对课堂学习的看法（单选）很有兴趣 4770 有点兴趣4530 不感兴趣80 你喜欢学习的原因

（可多选）可开动脑筋3870 有用2763 很生动2590 教师讲得好4080 可以积极参与2590 经常获鼓励2570 你对学习的信心(单选)充满信心1158 较有信心2043 无所谓40 没信心50

2、学生的学习成绩和数学能力有了显著提高

为能掌握相关课堂生成性资源合理利用的策略对学生的数学成绩和数学能力提高的影响，我们专门设立了一个对比班与实验班进行成绩的对比性研究，并作了前测和后测的研究数据收集和分析。1)实验前测

将实验班和对比班实验开始前一学期的数学期末考试成绩作为实验前的学习成绩。对实验开始前实验班与对比班的数学期末成绩进行同质性检验，结果如表3所示： 表3 实验班和对比班实验前成绩的差异检验 人数 n总分 ∑X平均分 M标准差 SDtP 对比班54451483.614.010.346>0.05 实验班50417583.513.09 结论:两个班数学测验成绩无显著性差异。在训练开始前对比班的成绩比实验班的成绩略好一些，实验班的平均分为83.5，对比班的平均分为83.6，但统计检验差异未达到显著水平，表明这两个班的数学成绩相当，差异不显著。2)实验后测

表4 实验班和对比班实验后成绩的差异检验 人数 n总分 ∑X平均分 M标准差 SDtP 对比班51453088.827.762.549<0.05 实验班47434592.456.31 结论：经过两年的实验，实验以取得初步成果，实验班的平均分为92.45，对比班的平均分为88.82，实验班的平均分与对比班的平均分的差异已接近非常显著水平。3)实验班前后测对比

表5 实验班前、后测成绩的差异检验 人数 n总分 ∑X平均分 M标准差 SDtP 实验前50417583.513.094.33<0.01 实验后47434592.456.31 结论：实验班被试的前后测结果经Z检验，差异显著(p<0.01).这说明在实验班所采用的策略，对提高学生的成绩在一定时间内有明显提高。

3、通过一年的探索，我们初步探索了合理利用课堂生成性资源的策略、技巧，并在具体教学中实施、总结、改正、完善，教师们在课堂上合理利用生成性资源的能力逐步提高，为师生之间架设了一道便于通融、利于发展的桥梁。

4、课题研究促进了教师的专业成长。近一年来，课题组成员有多篇论文、教学设计发表或获奖，在课堂教学竞赛中也取得了喜人的成绩。（见表6）表6

五、课题的问题思考

1、我们应进一步加强今后课题的管理，尤其是加强课题过程的管理，注重原始资料的积累，以便于不断地提炼、反思、总结，更好地促进深化课题成效。

2、教师外出听课、学习的机会少，大多仅限于本校教师的互相学习，研究效果在一定程度上受空间的限制。

3、在当前大班额的情况下，如何增强教师运用策略的能力。

4、在数学教学中对“小学数学课堂生成性资源的合理利用研究”任重而道远，是一项值得长期探究的课题，我们应再接再厉，以研究者的身份自居，尽力弥补以上的不足，真正让学生在轻松愉悦的学习氛围中，实践综合发展！

六、参考文献

[1]朱慕菊.走进新课程与课程实施者的对话[M].北京:北京师范大学出版社,2002:145 [2]全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京:北京师范大学出版社,2001:2 [3]《让课堂焕发出生命活力》叶澜著教育科学出版社

[4]《小学数学动态生成性教学的研究》江苏省沛县实验小学课题组 [5]《小学数学动态生成性教学策略的研究》临海哲商小学课题组 [6]《动态生成教学》蔡楠荣主编上海三联出版社

重视课堂动态生成资源 第3篇

一、差异型动态生成资源

美国哈佛大学心理学家加德纳的多元理论指出：“每个人都是具有多元智力的个体，智力之间的不同组合造成个体间的智力差异。”差异是不可避免的，教师如何面对差异是至关重要的，是置之不理，还是尊重差异，有效利用差异，直接关系到学生的学习效率。

案例一：

甲乙两车相对开出，甲每小时行a千米，乙每小时行b千米，经x小时两车相遇，两地相距（ ）千米？

生1：答案是：ax+bx

生2：答案是：（a+b）x

师：哪种答案对呢？

大多数学生同意第一种答案，只有一小部分学生认为第二种方法是对的。

师：再好好考虑一下。

生3：好像都对。（紧接着有一小部分学生响应）

师：谁来解释一下？

生4：第一种答案是甲乙的路程和，第二种答案是速度和乘时间，也是对的，因为时间相同，这种方法实际更简单。

世界上没有两片完全相同的叶子，更没有一模一样的两个人。正是学生不同的想法、不同的思路、不同的见解，才使课堂变得丰富多彩。教师备课时要做好预设，提前设想到课堂上学生可能出现的情况，不至于面对不同的想法手足无措。

二、错误型动态生成资源

心理学家盖耶认为：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。”教师应引导学生合理利用课堂生成的错误资源，而不是打击、排斥出错学生。

案例二：

学完平行与相交，老师出示立交桥的图片，提出问题：两条公路所在的直线是什么位置关系？

大多数学生：相交。

师：确定吗？

学生有些许疑惑。

师：谁来说说相交的定义？

生：同一平面内的两条直线能交叉在一起，有交点。

师：现在思考图片中两条公路是相交关系吗？

一小部分学生：不是。

师：为什么？

生：因为不在同一平面内。

课堂教学中，学生难免会犯错误，合理利用课堂错误资源，引导学生自己得出正确结论。这显然比直接给出答案更有效果，因为学生经历了自己的思考和同伴的交流，有了思维碰撞，会有更深的认识，还能保护“犯错误”学生的积极性。

三、开放型动态生成资源

在课堂上，由于问题情境的开放性，有时候学生不愿意沿着教师的预设走，他们热衷于自己所关心的话题，有时展开激烈的讨论时，完全背离本节课要学的知识。

教学“认识负数”时，出示信息窗情境图，我说：“吐鲁番盆地素有火洲之称。”学生突然兴奋起来：

“火洲，还火焰山呢。”

“好热，好热，热死人了。”

“我最爱吃吐鲁番的大葡萄。”

……

教室里一下子热闹起来，学生兴高采烈地讨论着对“火洲”的认识。

师：同学们都知道吐鲁番很热，但你知道吐鲁番的日温差很大吗？3月份平均最高气温在零上13°C左右，最低气温在零下3°C左右，你知道零上13°C和零下3°C是什么意思吗？怎样表示呢？

老师也没想到一个毫不起眼的“火洲”引起了学生激烈的讨论，如果老师不及时暂停就会完全脱离本节课的中心，但老师大大方方地沿着学生的价值取向，巧妙地引导学生回归正题，认识负数。

四、突发型动态生成资源

布卢姆曾说：“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”课堂突发事件是每位老师都会碰到的情景，教师应开动脑筋巧妙处理，使之成为课堂的一种资源。

案例三：

教学“平行与相交”。

师：像这种在同一平面内，能交叉在一起的直线，称为相交。

生：香蕉。

哈哈哈，哇，香蕉啊，这两条直线真好吃，顿时班里乱成一团。

师：吃饱了吗？此相交非彼香蕉也。

师板书：相交。

师：想想我们喜欢吃的水果，这两条直线的位置关系记起来就简单多了吧，真是一群有想象力的孩子。

德国著名演讲专家海茵兹说：“用幽默的方式说出严肃的真理，比直截了当地提出更能为人所接受。”面对课堂上的突发情况，教师要注意保护学生的想象力与创造力，使学生在愉快的气氛中学习，这样往往会达到事半功倍的效果。

华师大叶澜教授在她的“新基础教育观”中，把“动态生成资源”表述为对教学过程生动可变的一种新概括。合理利用各种课堂动态生成资源，有助于因材施教，保护学生犯错误的积极性，也助于教师更全面地了解学生的优势和不足，进而有效地提高教学质量。

语文课堂动态生成资源的妙用 第4篇

美国教育家帕克帕尔默在《教学勇气》这本书中说道:“在真正的教育中, 沉默是作为一种学生需要内心世界工作时值得依赖的母体, 是适合更深层次学习的一种媒介。”根据这一理论, 教师在教学中不能急于求成, 要有足够的耐心, 给学生足够的时间关注课文, 反复品味语言文字, 体验情感, 课堂上动态生成才能旁逸斜出。

案例:“双’字又回来了” (《再见了, 亲人》的教学片段)

读完课文的第三自然段, 围绕“大嫂”是不是挖野菜失去双腿啊?引导学生仔细阅读课文第三自然段, 圈出关键性的词句, 思考后交流。

学生发表了自己的不同看法。有的说:“我以为是失去双腿, 因为大嫂拄的是双拐。”

“不对。你的推断不准确, 看书也不够仔细。”第二位学生显得振振有词, “书上只是说您架着双拐我们只要想起您的双拐’, 但并没有直接表明大嫂失去的是双腿。”

“是呀, 大嫂拄的虽然是双拐, 但可能失去的是两条腿, 也可能只是一条腿。”另一个学生补充着。

“对。我前天还在医院里看见失去一条腿的叔叔靠着双拐走路呢。”第四位学生语气更是有力。

“嗯, 我也看见过。”

“所以, 我认为不能说大嫂失双腿’, 应该说失去腿’好一些。因为不管大嫂失去的是一条腿还是两条腿, 失去腿’的说法都该是可以的。”最初提出质疑的那个学生站起来总结着。

“耶!”孩子们群情激奋, 教室里瞬间响起一阵热烈的掌声。

轻轻地擦去“双”字, 教师拿起粉笔郑重其事地写了一个“去”字。

“哦!”孩子们又是一阵热烈的掌声。孩子们笑, 教师也笑。

可是, 当大家的笑容还没有完全收敛起来的时候, 又一个孩子站起身来。

“老师, 我我还有新的看法。”或许是由于胆小和紧张的缘故, 学生竟有点口吃起来。

“哦?是吗?好, 请说说看!”年轻的教师显然也吃惊不小。可说着话的时候, 却依旧是一脸的笑意。

“书上还有这样一句话:伤好以后, 您只能靠着双拐走路了。’这里强调突出了一个只’字。那意思是说, 大嫂如果没有双拐的话, 就不能走路了。但事实上, 大嫂若是失去一条腿, 她是完全可以靠着一条拐杖走路的。所以, 我觉得这个只’字说明了大嫂当时失去的必定是两条腿, 而不是一条腿。”这样给学生时间, 让他们静静思考, 然后倾听他们心灵的直音, 你就会惊喜地发现:孩子的世界是丰富的, 孩子是伟大的。

二、因势利导, 即时生成

课堂教学是个多元共生、充满互动变化的空间, 这就要求教师在教学过程中要成为生成性资源的发现者和重组者, 巧妙发现、捕捉并利用真实的课堂情境中动态的教学资源, 即时生成。

如教学《白衣战士》 (苏教版四年级下册) 一课时, 按事先的预设进行教学, 课堂活动进展得非常顺利。突然, 一个学生突然扶着课桌, 教师发现后, 立即停下课, 问他:“你怎么了?”他说:“我的腿很疼。”这位老师连忙说:“谁陪他去医务室?”这时, 全班学生纷纷举起了手。看着那一双双跃跃欲试的小手, 教师就让一名学生陪他去医务室了。当那两位学生回班里上课时, 教师带头为他们能继续上课而鼓掌。由于发生了这样的事件, 在课的结尾部分, 授课教师临时改为写话训练。他问学生:“病人们因为叶欣护士长的爱都脱离了危险了。请同学们写一写, 你们因为谁的爱, 怎么样了?并写在黑板上。”当学生写下自己的感受时, 那位教师走到刚才那位腿疼的同学身边, 看了他写的句子后, 就在黑板上写上“正是因为同学和老师的关爱, 我又能继续上课了”这句话, 让全班学生齐读, 学生们的声音特别响亮。从学生们的声音中, 能感觉到心灵的震撼。也正是因为这一环节的改变, 这节课收到了意想不到的效果。

三、联系生活, 智慧生成

课堂与课外是相联系的, 但课堂的空间与时间又都是有限的, 如何发挥有限的时空来连接学生经历过的无限的生活空间昵?

动态生成资源视角下的教师角色研究 第5篇

所谓 “动态”即“运动变化的状态”。课堂中的运动变化是指教师、学生、环境、资源等都是不断变化的，且多种因素之间相互联系、相互作用，构成比较复杂多变的“场域”。

所谓 “生成”就是“在新的情境中产生”，它与预设相对应。它没有既定的、现成的目标，也没有固定的模式。具有偶发性、不确定性、随机性等特点。它的产生过程，就是师生、生生、生本交互作用而产生新因素的一种动态变化的过程。

所谓 “课堂动态生成资源”就是指教师与学生、学生与学生在一定的情境中，围绕多元目标，在开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，及时生成的、超越教师预设方案之外的新问题、新情况。这里的“新问题、新情况”即“动态生成资源”。

二、教师在动态生成资源建设中的作用

1、教师是动态生成资源的开发者

在课堂教学中，教师首先是动态生成资源的开发者。有必要发挥主观能动性，依靠自己灵活的教学预设,主动去开发生成性的资源。要求教师有精心的，全面的教学方案预设，并在方案中预先为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件，要对过程多做一些假设，多做一些精心的预设。也即让课程方案具有一定的可变动性。生成，不是对预设的否定，而是对预设的挑战——精彩的生成源于高质量的预设。

2、教师是动态生成资源的激活者

教师不仅是动态生成资源的识别者，也是动态生成资源的激活者。教师应以饱满的情绪状态，亲和、富有感染力的语言进入师生之间的对话中，才有可能激起动态生成资源的火花。只有在教师的关爱、倾听、交流中，学生才能调动起他们的学习兴趣、积极性、注意力，以独特的学习方法和思维方式进行合作，无论是言语，还是行为、情绪方式的表达都可能是课堂教学中的生成资源。

3．教师是动态生成资源的捕捉者

当动态生成资源在课堂中出现以后，教师应该先捉住它，不需要急于应对。可以抛给学生，也可以讓有类似经历的学生说，或者可以追问。“课堂教学是表现，而不是表演”，一旦拒绝捕捉，拒绝动态生成资源在课堂中的介入，课堂教学就有演化成表演的风险。

4．教师是动态生成资源的识别者

课堂是一个动态生成的过程，是教师和学生共同的生命历程。因此，在这一过程中，师生不可能完全按照教师预设的方案来活动，必定有生成，任何一种变化都有可能成为课程资源。因此，教师在课堂教学中，需要迅速地捕捉到这些资源。这就需要教师具有敏锐的资源意识、较强的判断能力，成为动态生成资源的识别者，然后作出相应的处理。

5．教师是动态生成资源的运用者

无论是开发、激活、识别动态生成的课程资源，还是当动态生成性资源出现以后的及时捕捉，最终都是为了让它在教学中发挥作用。一个善于运用动态生成资源的教师，总是能让课堂教学变得丰富多彩、充满神奇却又不至于走向形式主义。关键在于教师运用的能力，当学生的基础和生成的资源有差别时，教师要能够及时调整教学目标，这是教师建设动态生成资源的最高层次的能力。

三、案例

一是从自然生成中捕捉有用的信息 如学习《空气中有什么》一课时，我把蜡烛放入水中点燃，然后拿出一个没底的饮料瓶，问学生，把这个瓶子竖直倒扣进水里，瓶子里会有水吗？由于前面学习空气的性质时，学生已经知道因为瓶子里有空气不会有水进去的。都说没有，但有一个同学说会有的。我马上就追问“你为什么会说有水进去呢？”学生说因为蜡烛在燃烧的，总会烧掉点空气的。我又追问“那为什么不是烧掉全部的空气呢？”同学们有的说可能是烧掉了空气中的可以被烧的东西。说的多好呀，教师随时捕捉学生的想法，因势利导，从学生的回答中自然生成资源。二是从意外生成中捕捉有用的信息（案例省略）。三是从学生“错误”中捕捉有用的信息（案例省略）。四是从教师“错误”中捕捉有用的信息（案例省略）。

四、实践体会

(一)教学设计：结构性与弹性并重

着眼于动态生成的观点，课堂不再完全是预设“计划”的课堂，课前教师应精心设计弹性的教学方案，课堂中依据学生学习中的实际情况，根据学生心理的、情感的、知识的需要随时作出富有创意的调整。也就是说，预设的是一个框架，有相对的结构性。而框架内的细节设计则呈现出弹性化的特征。采用这样的教学设计方式设计出来的教案，通用性比较强，而且在课堂教学时相对以前的单线型教学设计要游刃有余的多，教师在遇到突发问题的时候，往往不会手足无措，能够根据预先的教学设计进行合理的调整。使得动态生成更具有效性、科学性。

(二)探究空间：开放与引领并举

课堂上教师应把学习的时间和空间最大限度还给学生。凡是学生能独立思考解答的，就放手让学生自己去观察，自己去操作，自己去发现，自己去讲解，自己去总结，自己去获取，在自主探索中促成动态资源的生成。但这并不是说放手让学生自己去学，虽然我们科学课的特点就是让学生自主探究。学生的年龄特征和知识水平决定了学生的探究会遇到困难。这时就需要教师的适时点拨、引导，给学生方法上的指导，点燃学生探究的火花，激发探究的动力。通过教师的引领，学生可能就会举一反三，自然就生成了动态的资源。

（三）课堂氛围：有序与民主共生

动态生成的环境必须是民主的、平等的、宽容的，但也应该是有序的。在这种课堂氛围中学生才敢于提出自己的见解和要求，教师也易于把握学生的需要和兴趣，使师生、生生互动达到最高点，促成动态资源的生成。

(四)教师艺术：理性与激情共存

课堂中的教师应该是理性的，这样才能保证清晰的思维，不被学生牵着走，随时都能捕捉和利用动态生成资源。教师还要富有激情，正是富有激情的教师才能把乐观、热诚、幽默带入课堂，善于自嘲，敢于暴露真实的自我，可亲可敬的人格魅力感染着学生，激活着学生，而学生的激情反过来推动教师的兴奋情绪，在激情与激情的碰撞中产生灵感的火花，促成动态资源的生成。

【作者单位：常州市青龙实验小学 江苏】

动态生成的资源 第6篇

一、转换观念, 合理运用“干扰”

叶澜曾经说过:“课堂应是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的风景, 而不是一切都必须遵循固定路线而没有激情的行程。”在传统的教学中, 教师占主导地位, 许多教师不允许课堂中出现一些特殊情况, 一旦出现往往会给予否定和批评。但是由于学生的个人经历、家庭背景、生理、心理发育不同, 就有可能出现一些不同的见解, 这都是正常的, 有时甚至会违背课堂的初衷, 与课堂背道而驰, 产生一些“干扰”。在这些“干扰”中有不少是有重要的教学意义的, 是很好的“动态生成”资源, 值得我们去挖掘。因此, 教师要勇于转变自己的观念, 合理运用学生的“干扰”, 将它变成课堂教学可用的资源, 让学生分析、讨论, 甚至辩论, 来寻求答案, 解决问题。

如山美版四年级下册《书信传佳音》一课的教学, 教师提问:“快递叔叔无论寒冬还是酷暑, 即使是在我们吃晚饭的时间还在派送快件, 快递叔叔这么辛苦, 大家都想对他们说些什么, 做些什么?”一位学生回答:“有的时候, 我们不在家, 快递被放到小区门口, 经常丢快件。”“对, 再说了, 有时候他们在打电话时态度也不好。”又有学生接着提问:“如果邮递过程中快件损坏了怎么办?”

学生处于复杂的社会环境之中, 他们对于一些事情结合自己的经历, 也有一些自己的看法, 课堂上出现了这样的“干扰”, 应该怎样正确地引导学生呢?上述案例中, 面对学生的“生成”提问, 教师并没有采用简单的批评、否定的回应方式, 而是通过引领学生, 改变提前预设好的教学设计, 转变观念, 很好地运用了学生的这些观点, 将这一问题作为教学材料进行提问、分析、讨论, 让学生经过合作学习来解决问题。在那个环节之后, 教师出示问题:“为什么快递被放到小区门口经常会丢?邮递过程中快件损坏了怎么办?如果你是快递人员你会怎样做?”学生经过小组合作讨论, 获得了许多接收、派送快件的知识经过, 意外地生成了教学资源, 令学生接受到了不一样的品德熏陶。教师接着顺势提问:“那么, 大家应该在接收快件时说些什么、做些什么呢?”学生争相来讲自己接收快递时的经历, 以及为快递叔叔做的事情。此时, 教师再进一步总结:“这就是对快递人员的尊重、理解。”如此, 使学生的观点向着正确的方向行进, 生成为课堂教学的一笔财富。

二、回归生活, 及时关注学生需求

品德课程倡导教学应来源生活、回归生活、关注学生的需求。在课堂上学生也会产生一些自己的想法。作为品德教师, 应该充分感受这一份需求, 从学生的实际出发, 关注学生的生活和学习, 使其成为良好的生成性资源。

如执教山美版一年级下册《我和爸爸妈妈》一课, 在被问及和爸爸妈妈在一起发生的趣事时, 有的学生说:“爸爸妈妈总是拿我和别的孩子进行比较, 这让我感到很难过。”有的学生提到:“爸爸妈妈每天上学前总要嘱咐我要好好听课, 听老师的话, 这些话每天都要重复, 其实我都懂。”学生提出的这些问题, 也正是他们的实际需求。作为品德教师, 要善于抓住这一机会, 使其成为新的课堂资源。所以在接下来的环节中, 执教教师创造条件, 让学生回忆、讨论平时爸爸妈妈为自己做的事情, 讨论交流刚才所提出的问题, 以及解决方法。在交流的过程中, 学生逐渐感受到父母的这些话中其实包含了浓浓的爱和期待。当学生理解了父母对自己的爱, 理解爸爸妈妈的不容易, 接下来的教学就水到渠成了。

三、化解质疑, 充分预留学习空间

在课堂教学中, 教师要有意识地为学生“留白”, 给学生预留足够的学习空间, 以帮助他们自主解决更多的困惑, 也使师生得以充分的沟通, 分享生成的喜悦。

以山美版四年级下册《说了就要做》一课为例, 当课堂教学进行到“诚信之我见”这一环节时, 执教教师特意为学生预留出自主学习的空间, 让学生就自己的生活经历中有关违背诚信的事情来提问, 学生纷纷说出了自己所见所闻中一些不法商家售卖假冒伪劣产品的事情。就在这时, 有一位学生提出质疑:“妈妈告诉我, 做人不能太诚实, 太诚实了有时会吃亏。”面对这样的质疑, 教师没有回避, 而是提出“做人太诚实会吃亏吗?”这样一个问题, 来引领学生分析、思考、交流, 让学生通过辩论, 得出答案:做人应该诚实, 社会上之所以有太诚实会吃亏的现象发生, 恰恰就是因为某些人的不诚实造成的。诚实不仅是中华民族的传统美德, 更是当今法治社会对人们的要求。正是因为有了这样的课堂留白, 才有了最终的主题升华。社会生活是复杂而多面的, 需要学生多角度地思考问题、认识问题, 建立正确的价值观, 这样的留白获得的课堂生成, 直面学生的生活实际, 远比教师一味地说教有效得多。

四、发挥教学智慧, 珍视课堂突发事件

在教学中经常会出现一些出乎意料的突发事件, 很多教师不喜欢这样的突发事件, 觉得它会打乱自己的教学节奏, 有时甚至会措手不及。其实此时教师如果能够有效发挥自己的教学智慧, 这些突发事件都可以成为宝贵的教学资源。

以山美版二年级下册《池塘里的歌唱家》一课的教学为例, 当执教教师讲到了青蛙对人类的贡献时, 班级中一位经常破坏纪律的男同学得意地说道:“不就是癞蛤蟆嘛, 很吓人的, 女生都怕它们。”“电视中常说癞蛤蟆想吃天鹅肉。”因为有了这样的插科打诨, 课堂一下子乱了起来, 学生七嘴八舌地议论开了。此时, 教师的做法是顺着学生的话题, 提出了一个新问题:“你们所说的癞蛤蟆其实是它的别称, 那大家知道癞蛤蟆真正的名字是什么吗?”学生的好奇心与注意力都被新问题吸引了, 于是教师趁机介绍了蟾蜍的一些生活习性以及对人类的贡献。课堂并没有因为这样的突发事件乱作一团, 而是生成了精彩的内容, 拓展了学生的知识面, 更激发了学生学习的积极性。

物理课堂动态生成资源的开发和利用 第7篇

课堂教学资源涵盖文本资源、教师资源、学生资源等等。物理课堂教学中有效开发动态生成资源是实现动态生成课堂教学的重要条件和基础, 也是契合新课程精神的“动态生成性教育”的根本。

一、物理课堂动态生成资源的开发

1.留给学生自主探索、交流互动的时间

分析、比较、综合和判断等思维活动需要时间, 观察、阅读、倾听、表述也需要时间。认知性动态生成式学生资源是基于独立思考、交流讨论、反省评价、质疑辩护而涌现的。因此, 开发此类学生资源的课堂教学要留给学生足够的独立思考、交流互动的时间。教学中蜻蜓点水、稍放即收, 生怕学生思维跑题浪费时间, 完成不了教学任务, 刚让学生自主探索、交流讨论, 又赶紧回到教师的思路上来。这样的课堂教学是停留在表面上的, 不是真正意义上的独立思考、交流互动, 难以动态生成有价值的认知性学生资源。教育研究表明“学生对于教师提出的一般性问题, 只有在经过1-2分钟的调整和信息处理后, 才会对所提出的问题开展有意义的思维活动, 如果提出问题后立即要学生回答, 那么学生就会不进行认真思考, 这样不利于学生学习主体性的充分发挥”。因此, 课堂教学中教师提供材料或提出问题后, 应留给学生足够的时间。至于具体留给学生多少独立思考、交流互动的时间, 则要视问题难易、开放性程度及学生的基础状况而定。

2.营造和谐、平等的对话氛围

“心理安全”和“心理自由”是进行创造性活动的两个心理条件, “心理自由”是“心理安全”的结果。 在一个开放的尊重异常、赞许创新的环境里, 人的大脑才会进行发散性思维。动态生成课堂教学中, 创设高度民主、和谐平等、轻松活泼、互相理解的“支持型气氛”, 学生才能真正敞开心扉、交流体会、切磋论辩, 共同提升。在学生的交流、辩论中, 教师要捕捉、挖掘动态生成性课堂资源, 不要总是想办法把学生纳入自己的预设轨道, 应及时调整自己的教学方案, 抓住契机, 因势利导。

如“惯性”教学中, 引导学生展开辩论:“在做匀速运动的卡车内, 如果有人竖直跳起, 他将落在何处”, 学生开展了热烈的讨论和精彩的辩论。一部分学生认为应落在原地, 但大多数学生认为该落在车的后方, 他们认为人跳起后, 车在向前运动, 因而人将落在后面。双方相持不下, 各持己见。此时, 一学生的回答别出心裁, 他认为:“按这种说法, 你就可以完成24小时的世界环游了。当你跳起来时, 地球已经转过去, 人就会落在后面。那么, 只要24小时不停地持续地跳, 你就能实现环球旅行了”。此时, 辩论进入了高潮, 有的学生认真地说:“空气如果和人一样, 在地球向前转动过程中, 落在后面, 那么风该有多大”。有的学生说:“怪不得密闭的车厢内不会感到有风, 而在敞开的车上就会有很大的风”。学生们越辩越明。

3.创设问题情境, 鼓励发散思维

问题情境是学生展开独立思考、交流互动而动态生成认知性资源的一个重要基础和平台。问题情境的特征决定着学生自主探索的思维空间, 包括思维活动的广度和深度。为开发认知性动态生成式学生资源创设的问题情境, 除其内容受教学目标制约外, 内涵方面应有丰富、开放、层次性的要求, 使得学生可以从不同的侧面、不同的角度、在不同的层次上展开思考;难度要符合学生的知识经验和能力水平, 落在最近发展区内, 使学生有思考和探究的兴趣, 做到思而有果、多思多得、少思少得。

4.展开质疑、批判、反驳与辩护

动态生成的认知类学生资源是个体知识与经验、理解与思维的体现, 具有明显的个性化特征。课堂教学中开展合作学习, 鼓励积极互动, 就各种观点和假说展开反驳与辩护、评价与质疑。由于这个过程中学生要经历:①反思和述说自己构建假说的理由, 为自己提出的观点和假说辩护;②倾听和思考其他同学提出的理由的正确和完备性, 并就其错误、缺陷及未想到的情况予以有逻辑地指正;③倾听他人的意见, 吸取他人意见中有益的成分, 以修正或更新自己的观点;④思维受到激发, 提出新问题、新观点……因此, 可有效地实现学生知识与经验、理解与思维的互补互纠与增值, 促进动态生成性学生资源的不断涌现。

二、物理课堂动态生成资源的利用

1.放大处理与缩小处理

从认知类动态生成性学生资源的利用原则上说, 包括放大原则与缩小原则。放大原则指课堂中出现的动态生成性学生资源落在本节课的知识、方法、能力目标范围内, 是教师想要讲解的重点教学内容, 这时就可将学生资源加以引申、逐步质疑, 使得小问题被逐渐放大, 成为教学可利用的资源。缩小原则指课堂中动态生成的学生资源对达成本节课的教学目标无多大价值时, 教师可将其影响适当缩小, 一带而过, 不花过多时间处理。

2.即时处理与延时处理

开发错误资源,促进动态生成 第8篇

一、正视学习过程中的错误

1918年, 陶行知先生指出“教育者, 乃为教养学生而设”。错误伴随着学生学习的整个过程, 是学生学习情况的真实写照, 是老师能够掌握的学生学习情况最重要的第一手资料, 也是教师思考学生能够更好地动态生成的重要资源。这就要求我们教师具有一双慧眼, 透过学生存在的问题和错误, 寻找到有助于学生动态生成的最佳途径。

(1) 给予肯定

心理学研究表明:人是脆弱的, 往往需要通过别人的语言和感情, 才能肯定自己, 热爱自己。教师对待学生错误的态度应该是乐观的, 看到的是希望, 让学生存在一种念想并心存感激, 这样学生在做题过程中, 正确率高固然可喜, 可是出现错误也很正常, 这是一种真实的学习状态, 教师应该肯定学生的努力, 他们思考了, 思考就是价值, 就是发展的希望。

(2) 给予肯定

学生的错误或误解对于学生自身或其他学生来说是很好的资源。如在课堂上, 老师在讲解到某个知识点时, 一位同学用自己的理解给出新的想法, 这个想法或许有误, 教师应该给予肯定的评价, 因为这是他思考的结果。同时让学生一起讨论与理解认定, 通过大家的共同参与思考, 学生对这个知识就会内化成自己的知识了。对于积极思考的学生来说, 这是他得到的最佳肯定, 他的思考得到了老师和全体学生的认可, 他内心充满成功的喜悦, 且他与其他同学的知识与理解得到进一步强化。

(3) 给予归纳

教师的工作必须有创造性, 在教育教学过程中必须是实行创造性的劳动。教师时时关注学生, 寻求适合学生知识生成的最佳途径, 在这个过程中, 学生是有创造性的个体, 教师具有创造性的启发和引导一定会激发学生的创造灵感, 将碎片化的知识用创造性的思维串联起来, 形成活生生的知识网络, 并自觉衍伸与拓展, 从而形成有效的生成。笔者认为, 教师和学生都应有各自的错题集, 老师归纳大家的错误, 而学生归纳自己的错误。例如:

It was in the gym _______ I often play basket-ball ____ I found my lost coat.

A. where; that B. that; that

C. where; where D. that; where

该题出现了较高的错误率, 笔者认识到学生对知识有所遗忘或不解是正常的, 既然学生在生成过程中有不足与错误, 笔者首先把该题加入错题集, 而后在错题集中拓展关于强调句的知识:

It was not until after the war that he made his most important discovery.

Not until after the war did he make his most important discovery.

He didn’t make his most important discovery until after the war.

这样能够较好地为学生再次生成做好准备。该题出错的学生都把这题写在自己的错题集上, 并注明错误原因。

二、利用错误资源, 促进二次生成

生成的特点不是简单的知识与知识的相加, 它是知识融于学生的思维, 成为知识体系中不可或缺的一部分, 是活生生的知识触角, 为下次生成提供可能。错误正是学生在生成过程中的拦路虎、绊脚石, 是部分学生在学习过程中的瓶颈, 这就需要教师给予必要的指导和帮助, 设计的问题就是依据学生的错误进行点拨, 以解开学生心中的谜团, 正是这一点点恰到好处的点拨, 会让学生获得意想不到的收获。

例如, 学生误解部分否定的知识块, 笔者通过设计恰当的练习, 有效生成“形式上是否定, 但在意义上却是肯定”的知识, 把复习Negative Statements其他知识主动权交给学生, 这块知识的成功生成正是学生构建Negative Statements知识块的动力, 笔者让学生结合学案上的练习, 尝试说出否定的其他用法, 学生们你一言, 我一语, 集思广益, 共同归纳出Negative Statements的知识块, 资源共享, 达到共同生成的效果。

活化实验资源 促进动态生成 第9篇

所谓动态生成式教学是指在课堂中不机械地按原先确定的思路教学, 而是根据学生学习的情况, 由教师灵活地调整, 生成新的教学流程, 使课堂处在动态的和不断生成的过程中, 以满足学生自主学习的要求。由于课堂教学具有较强的现场性, 教师的预设不可能囊括课堂教学过程中出现的各种不确定因素, 课堂实验教学中常常生成出学生的奇思妙想、困惑疑虑、错误观点。[1]如果教师能够机敏捕捉、能动应对, 对预设的实验进行调整、拓展、优化和创新, 定能化不利因素为有利因素, 使科学课堂实验教学更具丰富性、开放性、创造性与鲜活性, 促进学生主动积极地探求知识, 培养学生正确的科学态度, 提高他们的科学探究能力和创新精神。

一、在意外中调整实验, 建立科学规律

“课堂应该是向未知方向挺进的旅程, 随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景, 而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的旅程。”[2]因而课堂极具开放性, 课堂上随时可能产生“非预设生成”, 这就要求教师在课堂上捕捉意外资源, 促进动态生成。

案例1“平衡”与“不平衡”

“质量守恒定律”是初中科学中的重要规律, 笔者做了精心的预设, 可在引入新课时却出现了意外。

师:我们知道化学反应的实质是生成了新的物质, 那在化学反应前后, 反应物和生成物的质量总和是否发生变化呢?

生: (老师话音未落) 不会变化, 相等。

(教师原希望学生应至少有三种猜想:相等、不相等、可能相等和可能不相等, 然后针对不相等的猜想演示反应前后质量相等的实验, 没想到学生的“认真”预习打乱了教师的预设。因此, 对实验进行了以下调整)

师:想知道这“相等”的结论是怎么得到的吗?让我们像科学家那样通过亲自探究去得出“相等”的结论。

探究1蜡烛燃烧实验

把装有蜡烛的烧杯放在平衡的天平左盘, 点燃蜡烛, 观察蜡烛燃烧后天平指针的变化。

生: (惊奇地) 天平不平衡了。

师:那这一反应是不是违背了你们刚才所说的“相等”呢?

生: (学生脸上出现了疑惑的神情)

探究2镁条燃烧实验

在空气中燃烧镁条, 比较生成物和镁条的质量, 发现生成物的质量比原来镁条的质量大。

师:那这一反应是不是又违背了你们刚才所说的“相等”呢?

生:不违背 (个别学生说, 大部分学生还是一脸茫然) 。

师:刚才的两个实验是否符合质量守恒定律, 需要我们对实验现象和结果进行思考分析, 这样才能使我们真正理解定律的内涵, 而不是死记硬背。

评析富有智慧的教师是营造动态生成课堂的必备条件。当“意外之音”来临时, 教师没有固守原有的教学设计, 而是把握教材的关键和学生的认知特点, 抓住意外生成的资源, 把实验前后质量不变的演示实验, 变成了反应前后“质量不等”的演示实验, 创设了与学生认知冲突的情境, 催生探究动机, 促使学生通过思维碰撞, 理解规律的本质。

二、在错误中拓展实验, 端正科学态度

“学生在课堂活动中的状态, 包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等, 都是教学过程中的生成性资源。”[3]这就要求教师在学生答案不完整和错误时, 不要轻易作出评价, 更不要贸然否定, 要善于把错误转化为可用的教学资源, 提高教学效果。

案例2“错误”与“正确”

锌粉和盐酸反应的学生实验设计是把如图1的装置在托盘天平上称量, 然后将气球内的锌粉全部倒入瓶内, 反应结束后, 再次称量。倘若操作正确, 实验后测得的质量应该是偏小的。可实验的交流评价中, 有两组学生汇报反应前后质量相等, 另一组学生汇报反应后质量偏小, 但很谦虚地承认也许是他们测错了, 还有一组学生实验没来得及完成。

(为了与定律内容相符合, 学生没有真实地汇报实验情况, 而科学实验的教学就是要培养学生实事求是的科学态度和坚忍不拔的探究真理的精神, 教师决计把“错误”变成教学的宝贵资源, 对该实验作了以下的拓展)

师:三组同学在实验中测得的反应前后的质量为什么会非常接近呢?

生:气球的体积较小。

师:为什么气球小了质量差别就不大?

生:反应前后质量应是相等的, 测量的值偏小是因为气球受到了浮力, 气球很小, 浮力也就很小, 测得的质量差别也就不大了。

师:那下面我们就请刚才没有完成的小组把实验继续做下去。

(该组学生进行实验后, 测得反应后的质量比反应前小)

师:科学的研究是建立在实验事实的基础上的, 要用正确的科学探究的方法, 真实地汇报实验结果, 如果与科学家的结论不一样, 那就分析原因, 再探究, 不能随意敷衍附和。

评析课堂上的错误是教学的巨大财富, 教师要善于变学生的错误为促进学生发展的资源, 及时调整教学设计, 将错就错, 寻根究底, 让教学沿着最佳的轨道运行, 促成动态资源的生成。面对学生弄巧成拙的实验“结果”, 教师果断地顺势引导, 抓住发展学生探究精神的契机, 培养了学生严肃认真的科学态度和实事求是的科学精神, 既加深学生对知识的理解, 也有效地提高他们的实验能力。

三、在失误中解析实验, 提高探究能力

在实验教学的过程中, 由于各种主客观因素的影响, 会使实验失误甚至失败。其实这正是难得的教学契机, 若能抓住稍纵即逝的信息, 通过实验的失误或失败培养学生探究问题、分析问题的能力, 使失误或失败产生正面效应, 促使生成的实验失误或失败价值的最大化。

案例3“吸”与“吹”

在“大气压与人类生活”一课的教学中, 教师在整理高压锅时不慎把一烧杯的纸屑打翻了, 纸屑撒在了讲台和地面上, 教师不免有些尴尬, 请同学们帮忙清理纸屑。大家有的用手捡, 有的用扫把扫, 一位同学边捡边说:“有吸尘器就好了。”

(是啊, 这节课本来就要介绍吸尘器的, 何不借此生成的情境, 做深入的探究呢)

老师顺势拿出吸尘器, 学生喜出望外, 很快纸屑就被吸干净了。可老师在演示吸尘器时不小心又把整理好的纸屑吹了出去。接连两次出现了意外, 可教学在老师一丝惊慌之后更有了后面的精彩。老师说:“看来吸尘器不但会‘吸’还能‘吹’, 这东西神龙见首不见尾, 吸尘器的内部结构和工作原理到底是怎么样的呢?紧接着是学生的猜想、实验、分解、作图、组装、应用。针对为什么能“吸”, 有学生说“我们猜想吸尘器里面可能还有个风扇, 通过风扇使空气流速加快, 气压减小, 外面的东西就被大气压压进里面了”。“而为什么又会吹呢?”有学生说“只有空气不断‘吹’出来, 前面的口子才能不断地把空气和垃圾等吸进去”。在作图表示结构和原理时达到了全课的高潮。

评析“失误是放错了地方的教学资源”, 一旦实验过程中发生了失误或失败, 教师需要有坦然的心态和灵活的处理艺术与技巧, 把失误提炼成新的学习材料, 在互动中即兴创造, 引导学生积极思维, 激起师生、生生的合作、对话、碰撞并迸发出智慧和灵感的火花, 从而在实验中培养学生分析问题和解决问题的能力。

四、在引领中创新实验, 培养创新精神

教师应该成为学生学习的指导者和组织者, 这就要求教师在课堂教学中, 根据课堂情势的变化、发展而时刻关注并及时捕捉课堂上师生、生生在互动中产生的有探究价值的新信息、新问题, 把师生互动和探索引向纵深, 使课堂再产生新的思维碰撞和交锋, 从而再有所发现、有所拓展、有所创新, 促进教学的不断生成和发展。

案例4“升”与“降”

“托里拆利实验”的录像中, 当液面下降到大约高于管外水银面76厘米时就不再下降了, 可学生对为什么此时大气压正好等于管内水银柱所产生的压强等问题却仍感到迷茫。讨论中有一个学生提出了这样的问题:“什么情况下管内液面不是下降而是上升呢?”

(虽感到意外但教师内心却为之一动———提前用活塞式抽水机引导学生实验和探究)

师:将一两端开口的玻璃管插入水银槽中, 管内外水银面相平, 怎样才能使水槽中的水上升呢?

生:在玻璃管中安上一活塞, 向上拉动活塞, 可以使水银上升。

师:能否请同学们分析一下水随活塞上升的原因是什么?

生:玻璃管内水面上方没有大气压, 而水槽水面上方有大气压的作用。

师:如果玻璃管足够长, 那么当不断向上提拉活塞时, 水柱是否始终能不断上升?

生:应该不能。

师:水柱什么时候不再随活塞上升了, 为什么?

生:到大气压和管内水柱产生的压强相等时就不再上升了。

生:哦, 我明白了, 原来托里拆利实验录像中的水银也是靠大气压支持住的, 到水银柱产生的压强与大气压相等时就不再下降了。

师:在饮料瓶中灌满水, 把饮料瓶倒立在水槽中, 当把瓶盖旋开后, 瓶中的水面会下降吗?

生:不会, 有大气压支持。

生:那如果瓶底上有洞, 水会不会像喷泉一样飚上来?

生:不会, 那样内外水面上方就都受到大气压的作用了, 瓶中的水面应该是下降的。老师能否让我扎个洞试试。

演示:当瓶子扎破后, 液柱下降, 直到内外水面相平。

分析教师除了努力激活教学内容、创意教学思路、灵活运用教学方法之外, 更重要的是教师要驾驭于学生的思维之上, 对学生提出的种种问题加以引领。该案例中, 教师把学生中的极有价值的创新信息, 再度归纳集合形成深层次、高质量的资源, 调动学生思维的积极性, 激发灵感, 使他们产生顿悟, 从而使学生真正成为学习的主人, 充分展现了学生的个性, 发展了他们的创造性思维。

总之, 教学资源无处不在, 从某种意义上说, 初中科学实验课堂教学中的生成比预设更有意义和价值。教师在科学实验教学中要用心捕捉课堂中创生的有利于促进学生学习建构的鲜活的课程资源, 有效利用好生成性教学资源, 真正成为课堂的组织者、参与者、合作者, 使精心预设与动态生成相辅相成, 相得益彰, 真正实现课堂教学的多姿多彩!

参考文献

[1]居丽华.积极引发生成资源能动应对动态课堂[J].上海教育科研, 2005 (8) .

[2]叶澜.让课堂焕发出生命的活力[J].教育研究, 1997 (9) .

利用动态生成资源，构建活力课堂 第10篇

一、质疑问难时生成的资源

“学贵有疑”，疑问是生成的“启发剂”。在教学《爬天都峰》时，有一位学生提到，这篇课文的题目可以改一改，“爬”字太土了，能不能改成《登天都峰》？这个问题在教案中并没有预设，笔者略一思忖后对这位学生说：“你说得有道理，用“登天都峰”作题目也可以，但是作者为什么偏偏要用‘爬呢？让我们再读读课文，看看能不能从文中找到答案。”学生的学习热情被这一问题激发出来。经过思考和讨论，有的学生以课文的第二自然段为依据，说明了因为山又高又陡，要上山十分困难，需要手脚并用，所以“爬”比“登”好；有的同学直接找到课文的第五自然段描写“我”爬山的句子“我奋力向峰顶爬去，一会儿攀着铁链上，一会儿手脚并用向上爬”作为依据，说明课题中用“爬”比“登”更准确；还有的同学说，课文中登山的“我”是个孩子，还有一位老爷爷，这一老一小登山很不容易，就只好爬了……通过探究，学生发现了作者用词的准确。

教学不是机械执行教案的过程，而是一个动态、开放的过程。在学生学习活动中会不断涌现新的问题、新的思维，这些想法往往有别于教师的课前预设，来源于学生的实际。面对学生的质疑问难，教师要舍得改变自己的预设，从学生实际需求出发，开展探究活动，引导学生解决问题。此案例中学生们提出质疑，然后通过自读自悟、相互交流，在群体的思维碰撞中顺利地解决了课堂中生成的问题。由此可见，在生生、师生、生本之间交流互动生成的教学资源，被合理运用在课堂教学中，会使教学更加充满活力。

二、学习错误处生成的资源

学生在探究新知的过程中，由于知识、经验、认识等方面的欠缺，时常会出现一些错误，这些错误往往不是老师可以全部预测到的，它需要在学生的学习活动真实展开之后才会逐渐暴露。在教学《花的勇气》一课时，学生朗读“小小的花儿居然有如此的气魄！我的心头怦然一震，这一震使我明白了生命的意义是什么，是勇气”这句时，多次把“怦然一震”读成了“怦然一动”，笔者发现问题后，并未立即纠正学生错误，而是抓住这一契机，引导学生比较“怦然一动”和“怦然一震”两个词的意思和区别，讨论在文中到底用哪个词更合适。

学生通过联系上下文研读后发现，文中的的小花看似弱小，但它们在冷风冷雨中拔地而起、傲然挺立的气魄，不仅仅让作者为之一动，更令他的心灵受到了震撼，从小花的身上明白了生命的意义是勇气。通过这一对比，学生的错误从根源上得到了纠正，对文章的主旨也有了更加深刻的体会。

三、节外生枝时生成的资源

课堂是一个充满无数不确定因素的动态环境，很容易出现一些偶发事件，这些节外生枝总会在不经意间给课堂教学带来“意外”。在教学《浅水洼里的小鱼》一课时，教师引导学生通过做动作来体会小男孩捡鱼扔鱼的过程。学生们离开座位高兴地做着捡鱼、扔鱼的动作。没一会儿，大部分学生开始喊累。教师看着这些喊累的学生，正想进入下一步预设好的教学环节，突然一个男孩手舞足蹈地喊道：“我很开心，一点都不累。”教室里顿时一片欢呼。老师镇定地走到男孩身边鼓励道：“你说到课文中小男孩的心坎里去了。”并对全班同学说道：“课文中的小男孩要捡那么多条鱼，到底累不累？但他又为什么开心呢？我们再读读课文，然后小组讨论。”学生经过一番讨论后，有的说：“我刚刚就捡了一会儿，都觉得很累，浅水洼里有成千上万条小鱼，小男孩要捡起这么多的鱼，当然很累。”有的说：“我也觉得小男孩很累，但是他救了那么多小鱼，他会觉得很开心。”这时，先前说不累的男孩也举手说：“其实，我和那个男孩一样，因为能帮助小鱼，所以不觉得累。”

案例中的男孩发出了与众不同的声音，可能是出于顽皮想引起他人注意，也可能是内心感受的自然表露，像这样课堂上的“节外生枝”，实际上也是学生因生命智慧的绽放而生成的鲜活资源。面对这些资源，教师应当做及时的设计变更，或作出新的设计，以生为本，引导学生思考、探索，使课堂绽放出异彩。

重视动态生成 巧妙开发资源 第11篇

一、偶遇突发事件, 顺势以导

在我们的课堂教学中, 经常会发生各种各样意料不到的突发事件, 在这种情况下教师应怎样处理呢?很多教师都会设法排除外界的干扰, 重新把学生拉回到自己原先设计的轨道上, 不让学生有任何机会越雷池半步。而我认为, 我们应该把突发事件当成一种可遇而不可及的课程资源来利用, 充分挖掘其教育价值, 使之为教学目标服务。曾记得一次作文课, 正当我津津有味地指导着学生怎样写好一件事时, 不知怎么的, 一只小鸟从窗口误飞入教室。那小鸟迷失了方向, 扑腾着翅膀, 尖叫着, 平静的教室顿时沸腾起来了, 同学们再也无心听我讲课了。怎么办呢?看着那可怜的小鸟正忽上忽下惊慌地寻找出口, 何不让大家帮助小鸟回归大自然呢?主意打定, 同学们立刻行动起来, 有的用手赶, 有的用嘴喊, 可小鸟就是不领情, 反而更加惊恐万状了。此时, 一个学生“嘘———”的一声说:“请大家安静, 不要惊动小鸟!”大家一下静了下来。没有了吵闹, 小鸟也少了许多害怕, 可就是飞不出去。正当它昏头昏脑地飞到墙角时, 不知谁猛地扑了过去逮住了它。“抓住了, 抓住了!”大家齐声喊。“嘘——”, 同学们不忍心再让喧闹惊扰这美丽可爱的小生灵, 都在静静地看着它。让它快点飞回家吧!大家不约而同地来到室外, 那位同学托着小鸟, 它展开翅膀快乐地飞走了, 越飞越高, 越飞越远。我笑着说:“今天的作文会写了吗?”同学们异口同声地说:“会!”“沙沙”的写字声无不流露出同学们爱鸟行动的真情感受。一会儿, 一篇篇饱含深情的习作诞生了。有的写道:“这次意外的助鸟行动使自己更加爱鸟了。”有的写道:“这次助鸟行动使自己更加明白了生命的意义。”有的写道:“望着小鸟远去的身影, 我的心灵也放飞了……”把一只惹祸的小鸟变成了重要的课程资源, 竟使教学产生了神奇的效果。帮助小鸟飞回大自然让师生共同经历了一段生命的历程, 使每一位学生都产生了自己独特的感受和理解, 这不是信手拈来的绝妙素材吗?有了真切的体验, 同学们才如此文思泉涌, 放飞着自己稚嫩的思想。

二、注重延迟判断, 鼓励辩论

在现代教育过程中, 教师的职责表现在已经越来越少地传递知识, 而越来越多地激励思考。教师将越来越成为一位顾问, 一位交换意见的参加者, 一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造的行动, 相互影响, 讨论、激励、了解、鼓舞。我在教学《三克镭》一文时, 通过讨论交流, 同学们都认为居里夫人毫无保留地公布了镭的提纯方法, 没有在专利书上签字, 而是醉心于她的继续研究, 突出地表现了她“一个科学家伟大的人格”。此时, 一向爱标新立异的王铭同学高高地举起了手。我示意他回答, 他振振有词地说:“我认为居里夫人发现镭后, 完全可以申请专利, 这样既可以为人类造福, 又能使自己获得利益, 从而保证今后的继续研究, 为人类做出更大的贡献, 这也无损于一个科学家的伟大人格。再说这也是对知识产权的保护。”听了这一番话, 我真为当今小学生敏锐而富有时代先进性的思想而感到欣喜。面对截然相反的想法, 我没有急于表态, 而是顺水推舟, 即时改变教学方案, 精心组织了一场辩论会。持两种观点的同学分别为辩论的正方和反方, 重新调整座位, 各立一边, 展开激烈的辩论。双方唇枪舌剑, 你来我往, 毫不示弱。通过辩论, 同学们更深刻地理解了居里夫人在自传中的那段话:这两种做法体现了两种人生态度, 这两种人都是对社会有用的人, 居里夫人放弃了镭的发现专利权, 充分体现了她独特的人生观和价值观, 是她醉心于事业的大公无私的伟大人格之所在。当学生有不同的问题引起争议的时候, 教师不要急于当裁判, 不要对学生所提的问题加以简单的肯定或否定, 要让学生相互争论, 相互交流, 相互启迪, 相互激励, 让学生产生更多的问题, 诱发更多的想法。简言之, 教师要注重延迟判断。对居里夫人的正确认识并不是教师可以传授的, 而是要通过学生在辩论中自我感悟, 自我体验, 自我理解。

三、关注学生反馈, 随机训练

在大力提倡素质教育的今天, 学生应当有充分的学习自主权。因此, 课堂教学中教师应全面了解学生, 听取学生的意见, 更多地考虑学生的学情, 帮助引导学生自主探究, 解决问题, 享受学习的快乐。倘若我们的教师能抓住课堂上生成性的因素进行随机训练, 就能常常取得出乎意料的效果。我在教学《白杨》一课, 讲到白杨树的外形特点———“高大挺秀”时, 随即在黑板上板书。这时一位同学站起来说:“老师, 我认为‘高大挺拔’也可以。”我一愣, 是啊, “挺拔”与“挺秀”是一对近义词, 作者为什么不用“挺拔”呢?转而一想, 何不抓住这一契机让同学们探究一番呢?于是, 我对大家说:“这位同学肯动脑筋, 并且大胆提出自己的想法, 老师非常欣赏他。可这里用‘挺拔’可以吗?请大家发表看法。”话音一落, 不少同学就查起了字典。有个同学说:“挺拔是直立而高耸的意思, 挺秀是挺拔秀丽的意思。从而推知‘挺秀’比‘挺拔’内涵丰富, 用在文中更恰当。”我继而点拨:“同学们再去读读课文, ‘挺秀’一词透露出作者怎样的思想感情?”大家迅速读起了课文, 不一会儿, 有同学说:“我体会到‘挺秀’的‘秀’字充分流露出作者对白杨的喜爱及赞美敬佩之情, 有独特的表达效果。”几分钟的随机训练, 不仅让学生明白了“挺拔”与“挺秀”这两个词语的相同点和不同点, 而且提高了学生的辨析、理解语言文字的能力, 多妙啊!正如苏霍姆林斯基所说:真正的教学技巧和艺术, 是在于一旦有这种必要, 教师能随时改变自己的授课计划。

总之, 教学并不是一个封闭的过程, 它是动态的, 变化的, 开放的, 是丰富多彩生活的一部分。教师必须有动态生成的观点, 强烈的课程意识, 主动构建教学与社会、世界和日常生活的广泛联系, 练就一双“慧眼”, 及时捕捉一些生成性的教学资源, 让它成为教育教学契机, 把各种有益的素材性课程资源引进教学中来, 让学生感受到时代的气息, 生活的脉搏, 体验到学习的乐趣。生成性课程资源的开发不是随意的, 应紧紧以新课标中知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度为目标, 如果一味追求课堂上的即时“生成”, 也许这堂课会热热闹闹, 但因为缺乏目标, 会出现“放而失度”的现象。动态生成的教学不再是教师主宰, 学生跟着走, 而是根据学生的具体情况, 随时调整教学过程, 真正使学生成为学习的主人。

摘要：传统型的语文课堂教学机械、沉闷, 师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。在新课标下, 教师必须有动态生成的观点、强烈的课程意识, 根据学生学习的具体情况, 随时调整教学过程, 帮助引导学生自主探究, 真正使学生成为学习的主人。