多元文化背景范文

多元文化背景范文（精选12篇）

多元文化背景 第1篇

一、适应维持型教师文化及其检讨

传统的教师文化本质上是一种与教师的“文化传递者”角色相对应的适应维持型文化。教师作为文化传递者这一传统角色定位不仅在教师与文化之间形成一种线性制约机理, 使教师完全被圈定在现有文化框架内, 而且从本体上将教师设定为工具, 造成教师自身的文化认知与文化意识的缺失、亏空与虚无, 使教师文化承袭着社会文化适应论的工具主义化的逻辑、机制及指导思想。如果说文化传递从功能性层面规范出教师的角色定位, 即将教师的功能局限于对现实的“法定文化”的复制与传递, 使年轻一代掌握、服从规约式的社会文化传统、信念、习俗等。适应维持型文化则从目的论层面赋予了教师文化的性质, 主要表现为以教师为出发点的“文化锁定”理念, 即教师作为社会和学校文化的适应者而非改造者而存在, 其核心旨意是适应和维持现实的社会主流文化, 认同与服从社会“公认”的“法定文化”。于是, 适应维持型教师文化便具有了以下几个主要特征。

1. 价值取向的保守性。

所谓“保守性”, 意指教师避免讨论和思考教育的脉络背景以及提出为什么教和教育为何等具有目的性和意义性的终极价值问题。“教师在情感上满足于对课堂教学的表面上的绝对控制权, 拒绝考虑被要求传授的知识与价值从何而来’、所为何来’、引领社会向何方去’等具有终极意义的问题, 对法定知识’在教育系统中的合理性与终极价值的思考被教育者有意无意地忽略了。”[1]因为现实的教育使教师关注的是, 如何通过课堂教学的有效控制与管理来高效传递“法定文化”, 以使学生获取高分数进而取得高升学率。于是判定教师个体“文化化”的标准就是熟练而诚实地复现“法定文化”;判定教师专业成熟度的标准就是适应与维持而非创造与生成。基于这一保守的价值取向, 教师经常重复习惯了的行为方式, 却很少分析自己行为背后所隐含的信念和价值观, 更谈不上对之进行批判性反思。比如, 许多教师对于教学中的问题, 常表现出一种明显的外部归因倾向, 很少从自己身上找原因。笔者在记录校本教研座谈中也发现了这种例子, 即教师们一般都倾向于认为, 是学校及领导没有为他们创造好的教学研究的条件和环境, 对自己在教研方面的不足以及如何改进却很少思考。

2. 课程实施的技术性。

实证主义的知识观认为, 所有有效的知识即是一种客观的价值中立的知识, 可以统一运用到各种教学情境中, 避免社会及文化脉络的干扰, 这种知识才称得上是“合法的知识”。受此影响, 适应维持型文化坚信课程专家的信念、规范的真理标准, 而漠视教师个体的体验和感受。同时该文化对课程开发与实施的背景较少关注, 往往在普适性的追求中掩盖了情境的复杂性。这样, 课程实施被看作是一个与文化情境无关的、价值中立的技术过程。教师的职责乃在将“给定”的课程内容, 依照理论规划下的“模式”, 进行标准化的传递, 为维持既存的社会条件, 善尽“顺应”与“保全”之责。这不但使学校仅传递主流文化成为理所当然之事, 而且使教师缺乏文化认知与文化意识, 也剥夺了教师对文化的反思与批判能力。

3. 行为方式的封闭性。

“教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面, 教师疏于合作, 表现出较强的独立性, 不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征。”[2]长期以来, 教师一直奉行的“专业个人主义”作风, 造成了教师与同事之间交流与合作的缺乏, 致使孤立地探究成为大多数教师日常工作中的状态。“教学实际上是一种孤立的事业。在教学中, 如此多的人在如此狭小的空间和紧凑时间内完成如此一致的使命, 但它却是在自我迫使和职业认同的孤立之中进行的。”[3]尽管派别主义文化体现出一定集团内部教师之间的联系与交往, 但教师之间的相互关系处于一种不健康的状态, 整个学校教师分属若干个团体或派别, 每个教师只忠于自己的团体, 而与其他团体的教师不相往来。即使在同一团体中的教师也会不加批判地顺从小组的意志, 不加思考地接受派别内的决议, 极容易产生盲从思想, 体现出适应维持特征。

适应维持型教师文化是教育发展长期积累下来的产物, 在一定程度上契合了教育的需要与现实。在其不断地、反复地、不加怀疑与批判地复制、传递文化的过程中, 一方面的确是在普及、保存、弘扬这种文化现象, 但另一方面也是在封闭、技术化这种文化, 致使其日趋保守, 从而使教师缺乏自觉的自我调整及创新的发展机制, 而在不断地防御和抵制“异端”的过程中作茧自缚。尤其在当前的课程改革背景和多元文化的教育背景下, 适应维持型教师文化的上述诟病强有力地规约和束缚着教师在教育改革中的作为, 成为教师参与新课程和多元文化教育的精神负累, 造成教师的专业不适和尴尬, 因此亟需检讨与变革, 以从根本上解放教师, 增进教育改革实效, 激发教育活力。

二、多元文化背景中的教师文化走向批判反思型文化

20世纪以来, 文化领域的批判与反思运动引起了教育理论领域强烈的反响、共鸣与回应。不仅产生了社会改造主义、概念重建主义和后现代主义等典型的以文化批判与反思为取向的课程理论[4], 而且还有批判教育学、反思实践思想等直接影响批判反思型文化形成的教育教学理论[5]。批判教育学和反思实践思想追求对传统教育的批判与反思, 强调用批判与反思的眼光来研究和分析教育。从某种意义上来说, 批判反思是一种立场, 一种态度, 一种理性的追求。这与多元文化的本质和要求是相一致的。

多元文化所赋予的教育意义因各学术领域的不同, 而有不同的称呼, 例如:解放教育论、批判教育论、多元文化教育、作决定和社会建构。虽然教育家们使用了不同的语词, 但他们基本的精神、目标和理论假定是非常相近的, 都致力于引导社会对处于弱势或不利地位的团体的关怀和统整, 并倡导自由、公正、平等和差异的原则、信念和行动[6]。根据美国学者斯里特 (Sleeter, C) 的说法, 多元文化教育与批判教育是因为“一种抗拒支配教育模式的形式”一起运作而相连接的。批判教育承认而不是压迫文化及语言的多样化[7]。多元文化作为一种文化观念和思维方式, 以文化为焦点, 尊重差异, 关注的是文化的学习与更新, 期间又尤为强调教师对文化的反思与批判。而批判教育和反思实践的学者们也将批判反思的希望寄托在教师身上。

批判教育学认为教师的角色是错误意识的洞察者。认为在教育过程中, 那些在社会和经济中占主导地位的团体把自己的价值观和信仰强加给别人, 从而使得自己的权利和地位合法化。教师的任务是揭示这一过程, 让学生学会了解这一过程是如何起作用的、如何认识它。使学生们摆脱受压制的思考和行为方式 (这些人们习以为常的思考和行为方式实际上是由主导文化所强加的) , 找到新的思考和生活方式 (这些方式更民主、更和谐, 对学生们的经历来说更真实) 。为此, 批判和质疑将贯穿教育的始终, 教育应当努力培养具有批判精神的公民;反对以精英文化压制大众文化, 强调文化的多元性、异质性。同时, 在教学情境中, 主张教育者要有批判的意识, 对教育中现存的、司空见惯的一切 (从教育制度到课程教材中隐含的意识形态) , 以及整个社会的文化系统要具有反省能力和建设性批判精神, 通过自身主体性的发挥以促进教育与整个社会的公正与合理。

反思实践研究的突出趋势是关注教师思考, 以及采用人种志方法来记述教师们如何清楚理解自己的行动和自己的工作情境。大多数反思实践者把转变放在个人或小规模小组的水平上, 认为好的教师应该养成一个习惯, 不断地识别、检查自己实践背后的假定。“事实上, 促进教师成长的最强烈的动机作用, 就是教师对于自身实践的省察’与反思’。”[8]然而, “仅仅局限于反思实践的传统中, 会让我们失去批判的锋刃’。反思习惯是一种习得的习惯, 反思要优先考虑的是那些文化强加于我们的特征。我们如何评价自己的工作, 如何评价我们具体划分良好教学和不好教学的类型和标准, 如何选择其中的一些问题成为我们教学的焦点。由于这些问题都和文化的塑造有关, 所以, 我们的反思活动需要在塑造它们的文化情境中来理解。”[9]而这正是多元文化教育的要求。多元文化教育认为转变是一个集体努力的政治文化过程, 教师的批判反思不能仅仅停留于技术层面, 不能仅反思自己的知识掌握和技能提升, 教师更应该关注自身及学生的文化背景, 关注文化因素对教育教学的深刻影响, 因为我们的价值判断和问题选择都是受深层次的文化因素的影响。

如何使反思超越技术层面而具有批判性呢?按照布鲁克菲尔德的理解就是, 当反思具有以下两个不同的目的时就会成为批判性反思:第一是阐明权力, 即试图了解教学中的权力如何能够加强、塑造和扭曲教育过程和教育交往。第二是揭示霸权假定, 即对教学中的假定和实践提出质疑, 它们看起来让我们的教学更容易, 但实际上是由有权力的人设定的危害我们长远利益的假定。又如卡尔与凯米斯的三层次反思的观点:在第一层次或技术层次, 反思的问题在于有效实现既定目标。在第二个或实践层次, 反思的问题包括假说、倾向、价值观以及由行为组成的结果。在第三层次, 批判或解放的层次, 反思的问题包括伦理的、社会的和政治的问题, 关键是组织与社会可能压抑个人行动自由或限制他们行为的权力[5]。认识和揭示教育与文化、知识与权力的关系正是多元文化的题中之义。这样, 多元文化背景中教师的批判性反思特征就显得尤为突出。

所谓批判反思型教师文化, 就是教师作为社会和学校文化的改造者而非适应者而存在, 反对以社会主流文化压制其他边缘文化, 反对不加批判地顺从“法定文化”, 强调文化的多元性和异质性。教师通过发挥文化研究者的专业自主的潜能和批判反思的精神, 成为文化学习、传递与更新的自主自为的主动力量, 进而促进教育与整个社会的公正与合理。与适应维持型教师文化不同, 批判反思型教师文化以批判教育学、建构主义知识观和多元文化教育为生成背景, 并具有如下基本特征。

开放性。客观上, 批判反思型文化要求教师之间、教师与外部环境之间不能封闭对立起来, 而是要在开放的系统内进行信息和能量的交换。因为, 只有当教师得到同事的帮助, 用新的视角和方法来审视他们的实践时, 批判反思才会更加有效。对许多老师来说, 学习批判反思的最好机会就是和同伴进行对话。让同伴倾听其故事, 然后把他们的意见再反馈回来, 帮助教师更清晰地了解自己的行动, 不仅认识到个人经历的普遍性, 还可以使教师了解其教学在多大程度上是自以为是, 又在多大程度上是可以证明的。同时, 这种开放性的互动过程还有助于打破大多数教师所处的孤立的生存状态。

创新性。批判反思总是和改变世界联系起来。我们对教育教学进行批判性反思, 为的是创造条件, 使教师的主体性和文化意识得以彰显和开启, 让教师认识到自己的创造性, 以成就教师专业发展的权力和能力, 使其能主动地、自觉地、真诚地投入到基础教育课程改革之中, 真正发挥并实现其作为教育质量提升的主动力量。批判反思型文化还意味着教师摆脱制度和文化的束缚, 成为增进年轻人批判反思能力的具有创新精神的自由人。如果缺少反思与批判的过程, 学校只能是陈列知识的博物馆或训练中心;教师只能是专家的执行者, 而不是不受控制的自由人。批判反思型文化可以使作为自由人的教师的工作成为一种“智慧性”工作, 是一种将“概念与实际”、“思考与行动”、“创造和实践”连接在一起的持续经营的事业。

建构性。批判反思型教师文化不会不加批判地认同和接受权威, 而是更多地关注教师个体的体验与反应, 教师不是通过“传递复制”模式内化文化, 而是在专业实践中建构并体悟它。每个教师都是文化创建主体。教师在这一理论脉络中, 扮演一个“去权威中心”的角色, 他能够从不同的观点来表达自己的意见, 充分发出自己的声音, 也能以多元的观点来倾听他人的声音, 并在声音与声音的碰撞与交流中积极主动地探究并建构知识及其意义。并且, 这里的教师所关心的, 不只限于学校内的事物, 也关心社会的事物, 愿意提出看法, 并付诸行动, 为建构一个更为公正与民主的和谐社会而努力。

构建批判反思型教师文化, 首先需要消除批判反思的文化障碍, 即适应维持型文化所具有的保守性、封闭性和技术性。其次, 管理者还需从行为和制度层面为批判反思型文化提供支持。

行为层面。管理者作为批判反思的榜样力量。研究表明, 在教师中培养批判反思精神, 校长们公开宣布自己的错误比其他任何因素都更为重要。“这些校长愿意承认他们不是全能的, 并请求教师们帮助他们了解一些问题, 寻找解决办法。通过承认自己容易犯错误, 他们能在下属的心目中产生一种开放的思想这样, 他们就创设了反思实践的文化。”[5]在中小学教育中, 学科组长和教师之间的关系也是同样的。

制度层面。建立鼓励教师反思的管理制度。“如果你想改变人们的观念, 你不应该试图从理智上说服他们。你需要做的就是把他们引入一定的情境, 使其必须依赖新观念行动, 而不要争辩这些新观念。”[5]此思想虽有些偏颇, 但却给我们以启示:相应的管理制度将在一定程度上使教师不得不确立批判反思的观念, 进而促进批判反思成为教师的专业发展习惯和生活方式。比如, 为教师开辟时间来鼓励教师们参与到批判对话小组的活动中来, 讨论实践中的困境和批判活动;对那些具有批判反思精神, 敢于质疑和挑战的教师给予晋升、奖金或优秀教师奖;学年结束时, 让教师提交一份记录其参与批判反思情况的批判反思文件, 并作为考评教师的一种依据。

参考文献

[1]车丽娜.教师文化的实然诊断与应然追求.教育发展研究, 2007 (1A) .

[2]郝明君, 靳玉乐.教师文化的变革.中国教育学刊, 2006 (3) .

[3]Lieberman, A.and Miller, L. (1991) .Revisiting the Social Realities of Teaching.In Lieberman, A.and Miller, L. (eds.) , Staff Development for Education in the1990s:New Demands, New Realities, New Perspectives.New York:Teachers College Press.

[4]郝德永.课程与文化:一个后现代的检视.北京:教育科学出版社, 2002.

[5][美]布鲁克菲尔德 (Brookfield, S.D.) .批判反思型教师ABC.张伟译.北京:中国轻工业出版社, 2002.

[6]陈美如.多元文化课程的理念与实践.台北:师大书苑, 2000.

[7][美]尼耶托 (Nieto, S.) .肯定多样性社会政治情境下的多元文化教育.陈美莹等译.嘉义:涛石文化事业有限公司, 2007:394.

[8][日]佐藤学.课程与教师.钟启泉译.北京:教育科学出版社, 2003.

多元文化背景 第2篇

摘要世界上多元文化同时存在、共同发展，随着各国经济交流的不断加强，各文化之间的交流也日益加强，这对跨文化人才交流提出了更高的要求。因此，如何进一步处理好知识结构、学生的身心发展以及社会的需求是大学英语课程面临的一个新的课题，这个课题的本质就是如何进行大学英语课程的价值选择。大学英语课程包括社会价值和个体价值，在多元文化教育背景下，大学英语课程既要满足为社会发展提供跨文化交流人才的需求，也要满足学习者个体人际关系和发展的需求。

关键词：大学英语课程;多元文化教育;社会价值选择

一、引言

众所周知，课程的功能在于促进学生的身心发展，但是课程又必须明确反映社会需求和知识本身的结构，如何处理三者之间的关系，是每一种课程理论都不可回避的问题。大学英语作为高等教育的一门必修公共基础课，目前又面临着一浪高过一浪的改革呼声，如何处理好知识本身的结构、学生的身心发展、以及社会的需求，是大学英语课程必须探讨的一个话题，这项内容的本质也就是必须进一步探讨大学英语的价值选择。在当今全球一体化的形势下，世界各国、各地区文化相互交流、相互影响日趋加强，多元文化教育就显得尤为必要，并且日趋紧迫。大学英语课程本身既是英语语言知识的学习，又是英语文化知识的习得，同时又包含着中英文化等多种文化元素的对比、分析;即使在中国国内的大学英语学习对象，也是来自于不同民族、不同地区的大学生。因此，基于多元文化教育理论，大学英语课程本身是可以实现多元文化教育的一门课程之一，因而，在多元文化背景下，大学英语的课程价值选择也必须是多元的。

二、班克斯的多元文化教育理论

詹姆斯班克斯(JamesA.Banks)是美国著名的教育学、文化学专家，更是世界知名的多元文化教育专家。他对多元文化进行了阐述：“多元文化教育是一场精心设计的社会改革运动，其目的是改变教育的环境，以便让那些来自不同的种族、民族、性别与阶层的学生在学校获得平等受教育的权利。”多元文化教育根本的出发点是要每一个学生在学校接受平等的受教育的权利。为了实现这一目标，班克斯又提出了多元文化的课程目标“包括教学内容多元化、知识结构的差异、消除偏见与歧视、教学方法与教学评价多元化、加强校园文化建设及教育机会均等。其终极目标是形成学生容忍与接纳其他民族及文化的态度，获得多元文化知识与技能。”虽然班克斯的多元文化教育理论是在美国教育不均等的背景下提出的，但是，对于我国这样多民族国家的教育，对于大学英语这样的课程既要学习西方文化，又要对比本土文化具有很重要的指导意义。从班克斯多元文化教育理论的终极目标可以看出，多元文化的课程价值，首先要使学生能够接纳异质文化、尊重异质文化，能够将异质文化与本土文化进行批判性的对比分析;其次，也是更高的目标要求，学生要能够应用所学的知识和技能进行跨文化交际活动。多元化教育是建立在民主理论基础之上的，追求的是个人的尊严，人类的进步和各民族人民的平等。来自于不同文化和不同种族的学生要学会互相尊重、平等相处、理解并尊重异质文化。班克斯根据多元文化这一理论设想，提出了他的多元文化课程模式。贡献法是班克斯多元化课程模式的第一个层次，也是多元文化课程应用最广泛的一种方法。贡献法是将在不改变主流课程的前提下，将用于主流课程相似的标准将各民族的英雄、假日等选入课程中，如马丁路德金的英雄纪事。贡献法只为学生提供一些民族事件以及特殊假日等。附加法，也可叫做民族添加法是教师将民族内容补充到课程之中，但这种方法也并不能帮助学生从多元文化的视角看待社会。转化法是多元文化课程模式的一个根本性的改变，这种模式改变了课程的框架，即以主流文化为中心，课程框架的改革的不是单纯的罗列民族群体特性，而是将不同的观点、内容等灌输到课程中去，形成一种系统的、多视角的看待问题，评价文化的方法。社会活动法是要求学生将他们已学过的内容、方法应用到实践中去，教学生思考方法以及做决定的技巧，为他们今后的生活实践，社会实践打下基础。社会活动法将批判性思维和决策过程引入到课程中，这些是多元文化课程的最基本要求，也是多元文化教育的课程目标。在多元文化教育的指导下，大学英语课程可以帮助学生树立多元文化观，进而能够客观地评价世界上各民族各种族文化。

三、大学英语课程价值探讨

作为一门可以实践多元文化教育的课程，它的课程价值也必然符合多元文化教育的课程价值和课程目标。要研究大学英语课程的价值选择，必须明确课程价值和课程价值取向。目前研究者对课程价值的概念基本能够达到共识。课程的价值是作为课题的课程与其学习主体之间一种特定关系的一种反映。这一概念强调了课程的价值在于课程与学习者之间的关系的反映，即课程给予学习主体的知识结构以及学习主体能够获得的知识和技能。还有一种概念扩大了课程的主体，“课程的价值是作为课题的课程属性同主题人的需要之间的一种特定关系。”这种理论将课程主体从一个学习主体扩大到一个家庭、一个部门、一个群体。不管课程的.主体是一个人还是一个群体，课程的价值都体现了知识本身、学习主体的需求和社会需求的关系。基于这三种关系，一门课程的价值选择是课程框架和课程设计的指导思想。价值取向是一个哲学范畴，任何一个客体的存在都有它的价值，而价值取向则体现了主体对客体的认识、态度以及主体基于自己的价值观在面对问题、处理问题的过程中对客体的价值选择的倾向性。课程价值本身涉及到诸多因素的相互影响，角度不同，价值选择倾向不同。尽管如此，每一门课程的价值选择都离不开社会价值和学习主体的个人价值。以下从多元文化教育的视角探讨大学英语课程的价值选择。

(一)大学英语课程的社会价值选择

课程的社会价值是课程本身对提高国民素质、社会发展、文化交流起到的促进作用，体现了社会的需求。课程具有普及知识，改善人口质量，提高人口整体素质的价值。人口是生活在一定社会、地区的个体的总和，其状况通常包括人口数量、质量和结构。国民整体素质的提高能够促进经济的发展、政治的进步，为社会经济发展提供人才需要。此外，课程本身又是一种特殊的文化形态，作为一种特殊的文化形态，它具有文化的基本要素：物质要素、心理要素和行为要素。文化的心理要素包括思维方式、思想观点、价值观念以及科学知识等;文化的行为要素包括行为规范风俗习惯、生活制度等;文化的物质要素包括生产工具、生活用品和其他物质产品等。大学英语课程作为一门语言学习和异质文化习得课程，为英语学习者提供了多种文化的生产方式、风俗习惯和思想观点。目前，随着各国经济贸易的日益加深加强，对知识和人才的需求的不断提高，尤其是多元文化背景下，对跨文化交流人才的需求，大学英语课程能够也应该为学习主体提供跨文化交流的知识和技能，为社会经济发展提供人才需求，这就是大学英语课程的社会价值的存在。大学英语课程既然有他的社会价值，那么如何进行课程价值选择是课程框架和课程材料选择的首要问题，这一问题也影响课程的发展方向。班克斯的多元文化课程旨在使学生能够形成多元文化知识和技能，尊重本族群文化，容忍异质文化，能够很好地进行跨文化交流。因此，大学英语课程首要的价值选择应该是为英语学习者提供一个了解多元文化的机会，一个多元发展的视野。多元文化研究者普遍认同，不同文化具有其各自独特的品质并且各文化之间是平等的关系。那么大学英语课程不应仅仅分享操英语国家和地区的主流的文化价值观，还应提供与英语语言文化相关的民族和地区的文化，甚至是与本土文化进行对比的机会，最终促使学生了解英语相关的主流文化以及非主流文化，使学生能够理解并容忍地接受这些文化，使学生能够批判性地评价这些文化，使学生能够与来自异质文化的人们进行有效的交流。此外，应该整合相关的英语知识和文化知识。课程内容应该尽量包含所有族群的贡献，以英语主流文化，即白人文化为基础，涵盖其他族群，如土著居民的文化等。力求在语言知识学习的同时，使学生能够用开放的、多元的视角评价各种文化对社会发展的贡献。以此培养多元文化的适应能力和跨文化交际能力，为世界各地政治，经济相互交流提供应用英语的人才，他们能够将国外先进的生产技术介绍到国内，在对外贸易和经济交流中，起到桥梁作用，积极促进我国经济发展。

(二)大学英语课程的个体价值选择

课程设置的另一个重要价值是要促进学生的身心健康发展，这也是课程的直接的价值追求。美国心理学家克雷顿奥尔德弗将人的需求分为三种：(1)生存需求(2)关系需求(3)发展需求。大学英语课程体现了个人的关系需求和发展需求。关系需求表现在学生发展人际关系的需求上。随着多种文化交流的可能，学生会产生与来自异质文化的人们交流的需求，渴望了解这些异质文化，甚至随着留学、移民的情况的出现，学生甚至渴望融入到这些文化中。大学英语课程能够满足学生对英语文化跨文化交际需求。发展需求是个体获取知识、学会做事、不断自我提高的需求。大学英语课程是高等教育的基本课程，能够帮助学生获得英语知识和应用技巧，了解英语国家先进的科技和文化，使学生获得知识和做事技巧，使个体不断发展提高。多元文化教育倡导内容多元化，体现知识结构差异，消除学生的偏见与歧视，尊重其他文化，其他族群，客观看待和评价其他文化。这些内容都体现了个体学习者个人素质和能力的培养。大学英语课程能够为培养学生这些能力提供机会和可能性。因此，课程的设置应该体现学生个体成长的跨文化交际的关系需求和发展需求，培养学生的跨文化理解能力，使学生能够理解和尊重异质文化，促使学生独立人格的成长和民族自豪感的梳理。大学英语课程不仅要提供和探究这些文化差异，还要启发和引导学生建构自己多元文化观。如图教师应根据课程内容挑选以上的教学方法，使各类课程组织方式都充分发挥其优势，从而更好地促进学生的多元文化素质的发展，最终确立与建构自己的文化观并采取相应的社会行动，达到实现自我发展的目的。

四、结语

多元文化背景下教师教育课程探析 第3篇

一、当代中国文化的多元性

当代中国文化的多元性在表层、中层和深层分别表现为文化形式的多元性、文化内容的多元性和价值观念的多元性。[2]

改革开放以来,中国政治、经济等方面的变化为文化的发展创造了条件,使当代中国文化的呈现形式超过了文化发展历史上的任何阶段。传统的文化形式、现代的文化形式和域外的文化形式共同占据着中国的文化市场,当代中国文化百花齐放,呈现出多样化的态势,体现着中国文化市场的开放性和包容性。

在文化形式多元性的同时,中国文化的内容也越来越丰富,呈现出多质多态、多支多流的景象。不同的文化风格、多种的文化样态、丰富多彩的文化画面、文化声音、文化气息扑面而来,正统文化、时尚文化、主旋律文化、另类文化、痞子文化、高雅文化、平民文化、通俗文化、商业文化等,林林总总。不同的文化内容充斥在社会中,让人们看到了百态的社会和丰富的世界。

文化形式的多元和文化内容的多元作为一种表面现象,其深层原因是价值观念的多元。自20世纪70年代末以来,中国人的观念发生了十分深刻的变化。在各种中外文化流派、文化思潮、文化观念、文化主张的浸染和熏陶下,国人一方面对原有的传统价值观念进行了反思和批判,另一方面积极吸收西方发达国家的一些价值观念。价值观念的多元化决定了文化形式的多元和文化内容的多元,成为中国文化多元性的最深层表现。集体主义、爱国主义等价值观念仍然是中国的主流价值观念,但是人们对它们的认识已经超越了以往,更加关注个人在这些价值观念下的处境,关注个体的主体性。西方的一些文化理论、文化学说、文化观点(如人本主义等)在中国文化界不时掀起一点浪潮,虽说不可能让中国文化完全西方化,但它在一定程度上影响了国人的价值观念,让我国文化的价值取向日益多元化。

二、多元文化教育在中国的现状

伴随着多元文化主义的兴起,多元文化教育也受到国际社会的重视。多元文化教育的根本宗旨是让来自不同民族、不同社会集团和群体的学生都可以享有教育平等和学术均等,在学校中获得适合自身的发展。[3]英国大力倡导多元文化教育,强调在所有学校中确立多元文化课程;法国在学校中推行异质文化理解教育;美国在白人中层阶级中心的价值观所支配的学校课程中,引进了不同于支配性价值观的观点,强调以多样性为核心,推进弱势民族集团和全球社会多元文化教育;加拿大强调以双语主义为前提的多元文化主义,将多元文化主义提高到国策的地位;澳大利亚强调通过奖励多元文化的态度,促进不同种族集团文化传统的保持,推进不同文化间的理解。[4]这或许可以说明,多元文化教育是多元文化社会中教育发展的可供选择的一种路途。

在我国,多元文化教育虽然有所起步,但是总体状况不佳。中小学的课程体系中缺乏多元教育课程,课程内容中多元文化也没有受到应有的重视。尤其是广大中小学教师的多元文化意识不强,不能很好地对学生进行多元文化教育。廖辉曾对四川省凉山彝族自治州的盐源县的部分中小学教师进行了多元文化教育态度的个案调查,他发现,虽然教师都认同多元文化,但是他们对多元文化理念缺乏深层理解,对社会的文化多元性价值缺乏深层次的透析。也就是说,他们缺乏进行多元文化教育的深层动机,缺乏多元文化教育所需的知识、技能、情感、态度等,没有形成把多元文化理念有机融入教育和课程体系中的自觉意识。[5]在这种状况下,多元文化教育对文化敏感性教师提出了诉求。

三、教师教育课程对多元文化教育的回应

教师是多元文化教育成功与否的关键,培养具有多元文化信念及行动的教师,促进教师多元文化教育意识向教育行为的转化,成为多元文化教育的重要课题。教师在多元文化社会和多元文化教育中扮演着重要的角色,教师教育应关注教师的这一角色要求,在教师教育课程中设计相应的课程来培养教师对于多元文化教育的意识和增进教师进行多元文化教育的能力。

在当前,教师教育课程主要由通识课程、学科课程和教师教育专业课程组成。在这些课程中,多元文化课程存在严重的缺失现象。通识课程应该是培养师范生广泛的知识视野的课程,可是长期以来,我国师范生的通识课程被大量的政治课程和外语课程占据,其他课程的空间很小,课程结构不尽合理。学科课程和教育专业课程中关于多元文化的内容也是少之又少,不能满足多元文化教师对师资的需求。

(一)开设多元文化课程

葛斯曼(P.L.Grossman)在《教学和教师教育百科全书》中认为,教师知识结构体系可以包括这些方面的内容: 学科专业知识;有关学习者和学习的知识;普通教育学知识;课程理论知识; 教学情境知识;关于自身的知识。学科内容的知识主要包括学科内容和学科教学法;学习者和学习的知识主要有学习理论,学生的生理、心理、认知和社会知识,激励的理论与实践,对学生种族、社会经济和性别差异性的了解;一般的教育学知识包括课堂组织和管理、一般的教学方法;课程知识包括课程发展和学校各年级课程的基本知识;教学情景知识包括课堂、学校、家庭、国家或地区知识。关于自身的知识主要是对自己的价值观念、优点和缺点、教育哲学、学生的目标、教学目标等的了解。默雷和波特(FrankB.MurrayandAndrewPorter)在《教师教育研究手册——建立职前教师的知识基础》一书中认为教师教育专业课程需要考虑五个方面的问题:学科内容;普通知识和人文知识;教育学科内容;多元文化和国际方面的知识;教师在教学科知识过程中的决策问题。巴农等(ThomasBarone,DavidC.Berliner,JayBlanchard,UrsualCasanova,ThomasMcGowan)在《教师教育研究手册》中对未来的教师教育专业分析时指出,未来的教师教育主要从五个方面着手:构建一种解释性课程的教育理念;掌握教学方法;理解一般的教育学基础;对多元文化学生群体的敏感;理解信息技术。[6]这些国外学者都把关于多元文化的知识作为教师应该掌握的知识,美国许多学校都开设不止一门的多元文化课程。这些课程有:多元文化教育、多元社会中的教育、多元文化的教育哲学、多元文化教育与研讨、多元文化教育与人类关系以及解决冲突等。一些学校还专门设有多元文化教育的课程方向,为有志于从事多元文化教育的未来教师搭建知识的平台;还有一些学校已经开设或准备开设有关非西方文化的课程,向未来教师介绍一些亚洲、非洲、南美等国的文化背景、地理环境以及社会政治经济等知识。此外,为了提高学生应用多元文化教育观念的实践能力,不少学校还在教育实践和实习中开展一些相关问题的专题讲座或讨论课程。这些课程和讨论为师范学生走向工作岗位后以多元文化的视角引导和教育不同肤色和民族的学生奠定了宽广、坚实的知识基础。[7]美国教师职前课程中多元文化课程的开设对我国教师教育职前课程的设置具有很大的启发,在多元文化并存的中国,教师的职前课程中应该开设相应的多元文化课程,让教师具有多元文化的意识,掌握在多元文化社会中培养学生的知识和技能。

(二)增加多元文化内容

教师是学生的引导者,教师的言行会潜移默化地影响学生。为了培养适应多元文化社会的学生,我们首先应该培养适应多元文化的教师。教师教育课程是培养教师的有力武器,具有多元文化内容的课程可以让教师了解不同种族、不同群体的差异,以便有针对性地进行教育。单独的多元文化课程可以让教师系统地掌握多元文化,渗透在每门课程中的多元文化内容可以让未来的教师时刻保持对多元文化的警醒,审视自己对多元文化的态度和反思自己在多元文化教育中的角色。

在当今文化多元的时代,教师应该成为多元文化的理解者、本土知识的传授者、多元文化教育环境的创设者和行动研究者。[8]教师教育课程作为培养教师的重要途径,应该保持课程文化的自觉性,让课程适应多元文化的现状;教师教育课程的目标是培养合格的师资,为了实现其目标,它应该了解基础教育实践的需要,培养适应多元文化教育的师资,以便让他们满足实践的需要,推进多元文化教育的开展。

参考文献:

[1]王希. 多元文化主义的起源、实践与局限性[J]. 美国研究,2000(2):44-80.

[2]吴圣刚. 当代中国文化的多元性[J]. 天中学刊,2007,22(4):123-126.

[3]余晓莹. 国外多元文化教育研究发展初探[J]. 比较教育研究,1994(6):7-10.

[4]张华. 多元文化教育的理论范型和实践模式探析[J]. 比较教育研究,1998(3):35-39.

[5]廖辉. 教师多元文化教育态度的个案调查分析[J]. 教学与管理,2005(10):27-29.

[6]黄崴. 教师教育专业化与教师教育课程改革[J]. 课程·教材·教法,2002(1):64-67.

[7]杜静. 流变与走向:美国教师教育课程的检视[J]. 教育科学,2007,23(3):84-87.

多元文化背景下的英语文化教学 第4篇

关键词：多元文化,外语教学,跨文化交际

第二语言的习得 (除了特殊的、工具性目的) 同时也是第二文化的习得, 英国学者Byram指出:当谈论语言教学理论和实践的时候, 语言和文化不能分开对待。美国语言学家Claire Kramsch认为“语言教学就是文化教学”;美国学者Fries强调掌握语言要理解语言的文化环境, 提倡亲自感知和观察语言的相关文化。国内对于语言文化因素的重视开始于20世纪80年代以后, 许国璋教授首先提出词汇的文化内涵与英语教学的关系问题。国内学者胡文仲教授指出, “语言教学包括文化教学。”

在国内外学者们的努力下, 外语教学的文化导入逐步完善, 并且与语言学相关的课程也逐步成熟。但是, 学生对于英语文化的意识还欠缺, 甚至会造成交流障碍, 因此, 进一步提高学生的文化意识对于英语的学习有着现实意义。

一多元文化的表现

1. 多元文化下产生的新词

多元文化的发展使得各个领域的英语词汇都在变化。就Oxford Advanced Learner’s English-Chinese Dictionary《牛津高阶英汉双节词典》而言, 第八版比第七版增加了1000条新词, 比如:cloud computing、microblogging、passive-aggressive等。教师应该通过多种途径帮助学生理解这些词。比如:slow food一词, 是相对于fast food而言的, 指的是传统食品及其产生、烹饪和食用, 简称慢餐。

随着各种网络社交平台的成熟, 微信、微博等社交方式受到人们的青睐, 也出现了一些新词。现代的年轻人热衷于“自拍”, 因此产生了Selfie这个词。在这个词的基础上依次出现了helfie (发型自拍) 、drelfie (最后自拍) 和bookshelfie (书柜自拍) 等新的网络词。

2. 问候方式

由于历史和地理位置的差异, 会引起日常见面问候语的不同。在美国, 人们见面通常会说What’s going on?/How are you going?之类的话表示寒暄, 回答时一般用Pretty good, how about you?;和特别熟悉的人见面通常会用What’s up?, 相当于汉语里的“最近如何”。英国属于典型的海洋性气候, 常年多雨, 气候多变。独特的地理位置和气候特征使其问候语与众不同。通常英国人见面了会说:A good day, isn’t it?或What a fine/lovely day!。

中国人的见面语一般为“吃了吗?”和“你到哪去?”, 因为在中国有着“民以食为天”的思想。如果对外国人说“吃了吗?”, 他会以为你有想请他吃饭的意思;如果你问老外“你到哪去?”他们会觉得你触犯到了他的隐私。

3. 价值取向的不同

以美国为代表的西方国家重视个人主义, 强调自由权利和个人民主。一般西方人都主张发挥个性, 将自我的感受放在首位。但中国人多强调集体主义, 重视集体的利益, 自己的观点多和集体利益保持一致。

对于善恶的观念, 中西也存在差异。根据道教思想, 人都有善和恶的天性。“阴”“阳”思想中, “阳”代表善, “阴”代表恶, 如果“阴”助长的话, “阳”就会减少, 它们是此消彼长的关系, “阴”、“阳”最好保持一种平衡的状态。但在许多欧洲人看来, 人天生就有罪, 需要通过学习和教育等赎罪的方式使自己变好。

二中学生文化意识培养的必要性和有效途径

1. 中学生文化意识培养的必要性

最新的课程改革中, 高中课程采用必修课和选修课结合的模式, 必修课的目的除了使学生获得基本的英语语言能力之外, 还要培养学生形成积极向上的学习态度、灵活多样的学习策略以及跨文化的交际意识和能力。而综合语言能力包括文化意识的发展。在汉语的大环境下, 教师应积极帮助学生养成英语的思维方式, 减少汉语的负迁移, 提高学生的跨文化交际能力。

在不同的文化背景下, 相同的语言承载着不同的内涵, 对文化知识的欠缺往往会造成交际困扰。文化的差异对语言学习产生的阻碍主要是: (1) 对英语交流中的规则和一些模式缺乏认识, 没有太多相关的知识; (2) 不能灵活地与不同文化背景下的人们交流。想要学好一门语言, 拥有深厚的文化意识是必不可少的。

2. 中学生文化意识培养的有效途径

第一, 在传递文化中学习词的内涵。课外书刊、报纸都是学生获得文化知识的有效途径。在课堂中, 教师要通过英语知识点向学生传递不同的文化, 并将之与中国文化对比, 为学生加深印象。

谚语Love me, love my dog (爱屋及乌) 中的dog一词就有中西文化差异。在中国, “狗”这个词通常有贬义, 通常用来辱骂自己不喜欢的人, 如“狗急跳墙”、“狗模样”等。西方人会认为狗是忠诚的动物, 所以“狗”这个词具有一定的褒义, 如top dog (最重要的人) 、lucky dog (幸运的人) 。一些颜色词词义也有差异, 如红色在中国代表喜庆, 而中国人对白色比较忌讳, 认为那是不好的象征;相反, 在西方, 人们认为白色代表纯洁, 是一种美的象征, 而他们认为红色象征着鲜血, 有残暴、暴力的含义。掌握这些词的内涵, 可以有效地避免在特定的场合下引起误会。

第二, 从课堂入手, 了解文化背景。高中英语教材中都蕴含着最基本的文化背景知识, 但是对于学生而言, 教材内容理解难度随之变大, 如果教师一味地从语言本身出发去教学的话, 效果往往事倍功半。

高中的教材中有很多文化背景知识点, 教师可以对文化背景知识进行讲解, 有效地帮助学生学习英语。如, 在人教版《英语》必修四中的Body Language这一单元中, 介绍了哥伦比亚、英国、日本、加拿大等国家的见面身势语, 学生可以通过讨论的方式将这些国家的不同之处进行了解。在这篇课文中有这样一句话:In the same way that people communicate with spoken, they also express their feelings using unspoken“language”throughphysical distance, action or posture.

通过这句话, 教师就可以向学生介绍相关的身势语的知识。如翘大拇指, 在中国表示夸奖、赞美;在英国、澳大利亚、新西兰等国, 这一手势可以表示数字“5”;在美国、加拿大这是一种要求搭车的手势;在希腊, 如将大拇指急剧翘起, 就表示让对方“滚蛋”的意思。

第三, 通过多媒体, 使学生切身感受文化。信息技术快速发展的今天, 单一的课堂知识讲解难以满足学生对知识的需求, 教师可以通过微博、微信等平台, 有效地利用英文电影、英语歌曲为学生创造条件, 使其接触更多的英语文化知识。

当介绍到各个国家的地理历史知识、当地民俗时, 教师可以通过图片和影像资料向学生展示。例如电影《阿甘正传》中, 阿甘就是追求“美国梦”的代表, 该电影中渗透了一些种族文化和妇女权利意识等都是向学生传递文化观念的出发点。

三结束语

多元文化是在长期的社会生活中形成的, 能进一步促进人类发展。经济的全球化和文化的多元化, 需要能懂得彼此文化背景的人才, 从而使文化交流更加顺畅。在新课程标准的要求下, 教师需要重视文化教学, 促进学生综合英语能力的发展。将中学英语教学与文化教学融合起来, 能激发学生的学习兴趣, 促进语言的学习和文化的发展。

参考文献

[1]A.S.Hornby.牛津高阶英汉双解词典 (第8版) (赵翠莲、邹晓玲等译) [M].北京:商务印书馆, 2014

[2]〔美〕Larry A.Samovar、Richard E.Porter、Edwin R.McDaniel著.跨文化交际 (第七版) (董晓波编译) [M].北京:北京大学出版社, 2012

[3]杨建道.全球化背景下的英语文化教学[J].齐齐哈尔师范高等专科学校学报, 2009 (6) :120~122

[4]郑惠敏.无声语言——身势语[J].宁波高等专科学校学报, 2003 (3) :113~115

多元文化背景 第5篇

现如今，大家都经常接触到论文吧，通过论文写作可以提高我们综合运用所学知识的能力。那么你知道一篇好的论文该怎么写吗？下面是小编精心整理的多元文化教育背景下流行音乐教学研究论文，仅供参考，欢迎大家阅读。

摘要：

在现代社会中，多元文化已经成为一种社会趋势，社会本身就容纳了各种文化的因素，音乐从出现之后就是社会文化的重要组成部分，不同的文化背景孕育出不同的音乐风格，多元文化的交融使得文化因素的理解和传承面临一定的困境。多元文化背景下的音乐教育是近年来不断受到关注的课题，在不同的文化背景下，人对于同样音乐的感受、审美是不同的，多元文化能够帮助我们从不同的角度理解感受音乐带给我们的感悟。由于目前我们将音乐基础教育中的重点放在审美上，因此多元文化背景下的音乐审美教育应该具有与以往教育完全不同的理念。本文尝试从音乐审美教育的起源、多元音乐审美教育的发展脉络、心理学和语境质疑等角度对多元文化教育背景下的音乐审美教育进行论述，有针对性的提出适应时代潮流的多元文化教育背景下的音乐审美教育措施，以期对于当下的音乐审美教育有一定的借鉴意义。

关键词：

多元文化；音乐教育；审美；定势

随着互联网技术的快速发展，“地球村”已经逐渐被人们接受，各国之间的文化交流更为密切，每一种文化都积极投入到世界交流的潮流中，多元化社会已经初现端倪。通讯技术的发展以及国际交流的增加，使得地区之间的空间距离逐渐拉近，文化交流与融合成为一种趋势。音乐作为一种世界性语言，在文化交流中起着非常重要的作用，能够促进了文化之间的交流，可以被各种肤色的人无障碍的理解和接受，但仍然会带有自己独特的文化色彩，因此，多元文化教育背景下的音乐审美教育应结合文化特色进行开展，这对文化本身的传承和创新有非常重要的影响。音乐教育的目的应该着眼于对世界各种主流文化音乐主体间的交流和理解，取各家之长来丰盈我们的内心世界，充实我们的灵魂，带动我们民族自身音乐的创新。国内目前的基础音乐审美教育，也正是应对这种趋势的主要方式，因此，我们需要对多元文化教育背景下的音乐审美教育进行深入探究。

一、音乐审美教育的起源

音乐的历史非常久远，伴随着人类社会的发展，每个民族每种文化都有自己的音乐特殊，在不同的历史阶段也会有不同的音乐感受，音乐是一个时代的灵魂，而音乐审美教育则是在20世纪才逐渐被人们重视，并得到迅速发展。音乐审美教育的概念较早是由伦纳德迈耶在其论著《音乐的情感与意义》中提出的，该理论提出之后引起很多教育专家的关注。随后，贝内特雷默对此理论进行深入探讨并将这套理论付诸实践。雷默对美国的音乐教育有着深远的影响，对美国现代音乐审美教育起着奠基作用，同时，雷默还多次来华进行访问交流，对中国的音乐审美教育起到很大的促进作用，在一定程度上影响了中国现代音乐审美教育的发展。[1]雷默对于音乐教育有其独特的见解，在其代表作《音乐教育的哲学》中，他指出，音乐教育具有与音乐不同的性质和价值，教育的关注点应该在音乐的性质和价值上，因此，音乐审美教育应当更关注艺术的艺术功能或表现功能。”[2]从这段话我们可以看到，雷默对于音乐教育有特殊的见解，他所提倡的音乐审美教育是基于艺术本身开展的，更多的关注音乐情感教育，突出为艺术而艺术的自律教学观念，这可以看做是音乐审美教育的正式起源和理论根基。

二、世界音乐教育中的多元文化教育的发展

1、多元文化教育的提出

“多元文化”是现代社会的一个重要特点，文化本身具有发展创新的能力，各种文化的交融是社会发展的比如趋势。多元文化的概念最早是由美国著名哲学家、教育学家杜威提出的。杜威提出该观点是建立在文化交融的基础上的，杜威认为不同的文化背景会对教育产生很大的影响，学生应该并且必须接触不同的文化信仰、价值观，形成多元化的观念。这一概念得到了深远的发展，对现代教育理念产生很大影响。同时，在音乐教育领域，“多元文化音乐教育”也成为一种主流说法，它涉及在音乐教学过程中，尽可能多的呈现世界范围内优秀的音乐文化，突出音乐本身所带有的民族文化特征上。这一点符合当今社会对于民族文化的保护，并以开放的心态迎接外来文化。毫无疑问，在多元化社会中，这种观念势必会成为新音乐教育的主流。

2、多元文化教育观念在我国音乐审美教育的发展

多元文化音乐教育再发全球引起教育革命，同样对我国的音乐教育也产生了深远的影响。随着改革开放的不断深入，我们对于外来文化持更为开放的态度，积极参与世界文化交流中去，多元化成为一种趋势。近年来，国内对多元化教育的深入研究渗透到音乐教育中，部分高校根据自己的实际情况结合社会需求开设不同的`多元文化音乐教育课程，这使得多元文化音乐审美教育在我国蓬勃发展。另外，中小学的音乐审美教育也适当渗透多元文化教育背景，在《新课标》中对音乐教材进行适当增编，希望能帮助学生树立多元文化音乐鉴赏思维。

3、世界多元文化音乐与现今我国音乐审美教育的现状

每个民族都有自己独特的文化特色，这种文化特色孕育出与众不同的音乐特色，进而演化成民族精神的一部分。民族音乐是民族文化的重要组成部分，与本民族的文化相结合，对塑造本民族的特性有不可替代的作用。从文化学的角度来看，民族特质决定了民族文化，民族文化影响着民族音乐的发展。著名音乐家王耀华先生认为文化决定音乐风格，文化背景影响着人们的音乐审美，世界上诸多国家有不同的音乐风格，但文化背景类似的地方可以归结到一起，因此可以将世界民族音乐划分为九大区域。这九大区域实际上代表了九种不同风格的音乐，九种文化特征，每种音乐都有其独特的音乐样式。这些风格的音乐与我们传统接触到的音乐有很大的差异，而没有这种文化素养或文件背景的情况下，很难把握这些音乐带给人的感受。如何融合这种差异，真正实现多元文化背景下的音乐审美教育，如何帮助学生获得这种文化下的审美体验，体会文化音乐的美，是现在实行多元文化音乐审美教育的难题和关键所在。

三、从心理学角度分析多元文化教育背景下审美的尴尬

审美是一种心理感受，因此，我们可以借用心理学的一些基本理论帮助我们分析多元文化教育背景下审美教育的困境。一般而言，普通人的音乐审美是一种文化定势，是指“准备好以某种特定的方式对某刺激进行知觉或反应。”这种心理定势使我们在面对完全不同于我们的文化背景时会产生完全不同的心理感受和审美经验，心理定势往往在一定程度上影响我们的`判断和感受，容易对某些事物产生“刻板印象”。心理定势像一把双刃剑，在一定程度上有可能加强感知的质量和问题解决的速度，同样也可能抑制或破坏你的心理活动的质量，使你陷入心理困境。从理论是看，目前使用的音乐教育理念一般是着重于教材的选择、教学的组织以及练习、评价等各个方面，帮助学生形成良好的适用于某一文化的审美心理定势，从而帮助其独立进行音乐审美体验、判断音乐的优劣与价值。这在音乐学习上无可厚非，但这种审美心理定势一旦形成，对于多元文化会产生懒惰心理，会影响我们对音乐的接受程度。从心理认知的角度来看，人们对于符合审美习惯的音乐表现形式很容易产生认同感，这种认同感是带有文化属性的，能够自动拒绝不符合自己认知习惯的音乐。“任何知识都存在于一定的空间、时间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素中；任何知识的意义也不仅是由其本身的称述来表达；离开了特定的境域，既不存在任何知识，也不存在任何的认识主体和认识行为。”

四、实施对策分析

通过以上分析，我们能够认识到由于长久的一元文化背景所造成的定向思维使得现在开展多元文化教育背景下的音乐审美教育存在很大的阻碍，即学习者本身的文化观念和心理定势对于理解多元文化背景中的音乐感受产生一定的困扰。不过音乐审美教育不需要完全改变一种文化习惯，而是应该突出音乐本身带给人的感受。因为不管是音乐的文化情景所蕴含的文化精神难以理解，还是学生的刻板印象等原因导致个人难以进入特定文化所富有的音乐审美环境之中，多元文化教育对于学生的发展都是有帮助的，都能够帮助学生拓展思维，丰富情感。那么如何认识这一问题呢？首先，我们可以依据著名音乐教育家叶朗主编的《现代美学体系》一书中对于审美教育的分析，即审美教育不应仅仅关注即时效果，而应该关注长期的改变。学生在不同的年龄段接受音乐审美教育的目的不是接受多元文化音乐，而是通过多元音乐教育塑造学生对于多元的认同和欣赏。青少年时期是难以形成正确的审美标准的，多元文化背景下的音乐审美教育能够帮助他们对音乐风格、表现性等审美特性的直觉敏感性，从而逐渐形成自己的审美观。因此，在学习过程中强调多元文化的音乐审美教育，鼓励学生多学习多接触不同风格不同文化的音乐对于实现学生多元化思维、创造性理解是有帮助的。其次，多元文化背景下音乐审美教育的实施途径能够帮助我们了解音乐对于个人成长的价值。通过多年的教学实践，我们应该看到，“音乐”本身是由音乐各要素构成，其本质是相同的，是人类情感的一种表达方式，不同风格不同民族的音乐只不过是不同文化音乐之间对于各种音乐要素的运用不同而已。多元文化背景下的音乐审美教育本身是一个新事物，是我们进行音乐教育改革的方向之一，审美教育是音乐教育的终极目标之一。教育本身的目的并非知识性的，而更多的在于人的塑造。多元文化为我们提供了一个截然不同的窗口，让我们认识更多是事物，抓住文化的本质，关注每一个个体在欣赏任何一种文化背景下的音乐时都能获得审美体验，同时尊重个体的音乐体验和音乐感知，是我们进行音乐教育的重要途径。

参考文献：

[1]刘沛.音乐教育哲学观点的历史演进——兼论多维度音乐课程价值及逻辑起点[J].中国音乐,2004.[2]贝内特雷默.音乐教育的哲学[M].熊蕾译.北京:人民音乐出版社,2003.[3][美]TMVOLK.多元文化音乐教育及其基本概念[J].田林译.音乐教育,2001.[4]石中英.知识转型与教育改革[M].北京:北京教育科学出版社,2001.

摘要：时代的多元性为文化领域注入了新的活力，伴随着新时期的百花齐放，文化教育又有了一种新的内涵：为学生塑造一种积极向上的人格力量和生命意义。在这样的背景下，对于流行音乐教学也提出了更高的要求，既要传承传统文化教育的精髓，又要顺应多元文化教育的趋势，推陈出新。文章简析了多元文化教育背景对流行音乐教学的影响，并通过理论联系实际，指出了在多元文化教育背景下流行音乐教学的几点可行性举措。

关键词：多元文化；流行音乐；教学举措

著名作家梁晓声曾有言：文化是植根于内心的修养，是无须提醒的自觉，是以约束为前提的自由，是为别人着想的善良。这四句言简意赅的语言准确地道出了文化的精妙、高深之处，哪怕是在当今多元文化教育下仍具有现时意义。可见文化的多元性为教育领域创造了更加广阔的空间，对于流行音乐教学来讲，无疑是一剂强行针与核动力。流行音乐起源于美国，作为一种特殊的音乐形式，在教学中且在不回避其他市场属性的前提下，要尽可能地提高它的艺术性，以实现教者有其法，学者得其道，让学生在多元文化教育背景下尽享流行音乐的艺术熏陶。

一、多元文化教育背景对流行音乐教学的影响

中国具有悠久的历史与文化。就音乐来讲，我国的民族音乐也具有深厚的底蕴，经过在历史长河中不断地淬炼积淀，成为我国文化瑰宝中的一部分。然而教育要具有包容性与开放性，随着改革开放政策和全球一体化进程的不断推进，世界各国间文化的交流与传播日益密切，多元文化教育背景的形成也是情理之中。流行音乐教学在这样的背景下获得了更为广阔的发展天地，逐渐转变了传统教学理念，教学资源日益丰富，为顺应现代流行音乐教学的发展奠定了扎实的`基础。但是多元文化也是一把双刃剑，虽多为积极、昂扬的正气之声，但也不乏污浊之气。加之接受流行音乐教育的学生多为行为意识尚未成熟，极易受不良文化信息侵染的青少年群体，所以在教学中，学校与老师要及时了解学生的兴趣爱好，并给予适时的干预和指导，从而能够让学生趋利避害，同时选择真正有利于学生身心发展的多元文化资源帮助学生完成流行音乐的课程学习。

二、在多元文化教育背景下流行音乐教学的新举措

1.创新教学模式

传统的文化教育背景较为单一、保守，致使流行音乐教学模式的改革也一度陷入困境。在多元文化教育背景下，就是要弥补传统流行音乐教学的不足之处，让音乐教育能够海纳百川，博采众长，通过整合教学资源，不断创新教学模式，让学生真正享受到流行音乐的艺术魅力与乐趣。流行音乐教学模式的创新可以通过引入游戏机制、应用多媒体技术等手段来实现，从而激发学生学习兴趣，师从自然。音乐教学是一种美育教育，流行音乐更是作为一种时尚元素具有前瞻性和导向性，传统的教学模式实难把流行音乐的灵魂展现得淋漓尽致，这就需要通过创新教学模式来加以实现。多元文化教育背景也包括流行音乐文化，这种文化形式更贴近于生活，所以很多流行歌曲能够广为流传，经久不衰。流行音乐教学在创新教学模式过程中要抓住流行音乐的特点，结合新课程改革的新要求，让学生成为真正的受益者。广西南宁市宾阳县某中学在进行流行音乐教学模式创新的过程中，通过与兄弟院校强强联手，开展教学研讨、流行歌曲演唱竞赛等活动，取得了显著成效。

2.努力培养学生自主学习的能力

音乐教育者本身也是音乐爱好者，如何把自己对音乐的感受传递给学生，让学生通过一堂堂轻松愉悦的音乐课感受音乐的魅力，让学生学有所成，乐在其中，是每个音乐教育者需要思考的问题。在多元文化教育背景下，流行音乐教学的目标不仅要求学生能够掌握流行音乐学科的专业知识、理论和演唱技巧，同时还要熟悉流行音乐学科的发展历程、舞蹈、戏剧及相关知识等艺术门类，这些知识的涉及都会为流行音乐学科系统的学习打下良好的基础，是我们一般流行音乐教学模式的深层次延伸。所以仅依靠学校和老师的教学是不够的，还需要学生具备很强的自主学习能力。在日常的生活与学习中，学生要依据音乐课堂的基本理念，主动搜集、学习相关的学科知识，丰富课程资源，关注流行音乐群体，了解世界著名流行音乐体系，使学生在老师的引导下不断提高自主学习的能力，体现多样教学手段，实现师生互动，教学相长。河南省辉县某中学在流行音乐教学中积极落实课程改革的新理念，依托多元文化教育背景，在教学中以班级为单位成立流行音乐学习小组，极大地提高了学生的积极性和自主学习能力，值得学习与借鉴。总之，在多元文化教育背景下，流行音乐教学要摒弃陈腐不堪的观念谱例，选择国内外著名流行音乐代表人物的经典谱例，从乐句的构成，和声与旋律的关系，音型与音乐语境语义等方面由理论到实践进行系统分析。可见当前流行音乐教学要利用多元文化教育背景的有利条件，扬长避短，为学生创造良好的音乐教学情境与教学氛围，激发学生学习兴趣，建立其音乐表现的自信心，让学生真正领会到音乐的真谛，做一名具有一定音乐素养水平的流行音乐学者与传承者。

参考文献：

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[2]张羽.多元文化背景下的音乐教师态度与师资培训[D].西北师范大学,2007

[3]田梅荣.流行音乐与中学音乐教学[D].内蒙古师范大学,2006

多元文化背景 第6篇

【关键词】多元文化 英语教学 思考

多元文化教育是20世纪六七十年代西方国家民族复兴运动的产物。寻求多元文化教育的学校，立足于文化多元主义，以提高民族、种族意识的课程为特色，引进双语教学，向学生传授弱势族群的历史与文化。可见，双语教学不仅仅是少数民族教育背景下的一种特殊教学形式，更是一种多元文化教育的重要手段。

多元文化主张各种各样出身和族裔的人，都能平等地参与社会生活，同时自由地保持和发扬自己的文化。多元文化教育，是指在多民族的多种文化共存的社会背景下，在维护整个国家的一体化——团结、统—的前提下，通过改革全部教育环境，使各民族的文化共同平等发展，以丰富整个国家的文化，各民族学生在其中享有平等和学术公平的教育。多元文化教育是一种个性化教育。现实生活中每个个体都有自己的特点，在教育中必须面对这些事实，要在教学中发展学生的个性。

根据我对双语教学的认识，多元文化背景中的双语教学具有跨文化性、民族性、平等性、差异性和生成性等特点。

一、双语教学的跨文化性

双语教学不同于单语教学，单语教学以一种语言为媒介，对学生主要实施一元文化的教育。双语教学则以两种语言为媒介，对学生进行多元文化教育，其目的不仅要把学生培养成懂得两种不同语言的人，而且还要把他们培养成为与两种语言相关联的跨文化人。语言与文化既有密切的联系，又互相区别。语言是一种文化，而且是最初始的文化。但语言只是文化的组成部分，是文化的一个方面，并非文化的全部。双语教学中，学生在习得—种民族语言的同时，也就是在习得这一民族的文化，习得这—民族的文化内容和文化传统。所以，双语教学具有跨文化的特性。

二、双语教学的民族性

语言是人类历史、文化、知识和经验的载体，是一个民族文化的象征。人类的语言非常复杂，语言在交往过程中形成了各种各样的关系，如母语、双语等。我国少数民族的双语主要是少数民族自身的母语与第二语言——汉语的双语；汉族的双语是汉语与外语的双语；美国人的双研是英语与西班牙语或法语或其他别的语言的双语。任何—个民族实施双语教学，都必然要对学生进行两种或两种以上民族语言、民族传统、民族文化、民族风俗以及民族心理等方面的教育，这就使双语教学带有鲜明的民族色彩，具有民族性的特征。可以说，双语教学是民族教育的主要形式。

三、双语教学的平等性

多元文化教育是一场为提高一系列不同文化和不同种族的教育平等权利而进行的教育改革运动。双话教学是实施多元文化教育的重要手段，它必然要打上教育平等的烙印，体现出平等性的特点。其表现为：双语教学中两种成两种以上的语言是一种共生共在的关系，两种或两种以上的教学用语是平等的，不存在主次之分。双语教学不仅仅是双语言的学习，而且是两种教学用语的使用，即要使双语教学充分显示其在两种文化背景下的语言性质及语言价值，否则就不是真正意义上的双语教学。

四、双语教学的差异性

双语教学虽然具有平等性，但也存在差异性。首先，两种教学用语在时间分配上具有差异性。在双语教学活动中，要在规定的时间内完成一定的教学任务，如果两种教学用语平均用力，将会使教师无所适从，使双语教学陷入歧途。这就要求根据各地的实际情况，灵活使用两种教学用语。其次，双语教学方式具有差异性。我国双语教学难以整齐划一，不可能采用一种教学方式。从全国范围看，民族教育有其特殊性，在民族教育内部，各地各民族又各有其特点，因而必须从实际出发，采取不同的方式进行双语教学。通过双语教学保持民族间的文化差别，并使各民族拥有自己的文化，通过双语数学的课程设计反映其价值体系。

五、双语教学的生成性

双语教学的过程是学生两种语言知识建构、能力发展以及师生情感交流、思想碰撞、个性张扬和精神交往的过程。在这一过程中，学生突破原来单一的思维方式和认知结构，建构新的知识，生成新的意义，培养和形成新的情感、态度和价值观以及自由、民主和平等的精神与理念。双语教学过程不再是一个客观文本的解读过程，而是师生双方利用两种语言进行对话、交流、理解和意义的生成过程。意义不是从文本中直接显不出来的，而是从师生与文本的对话中创造出来的。

在英语教学中接触和了解英语国家文化有助于对英语的理解和使用，有助于加深对本国文化的理解与认识，有助于培养世界意识，加深对语言本身的掌握。在英语教学中不能只单纯注意语言教学，而必须加强语言的文化导入，重视语言文化差异及其对语言的影响。学生只有掌握了语言和文化知识，才能在实际中正确运用语言，才能在语言交际中游刃有余。

文化教学是一个敏感的问题。跨文化教学不能简单地理解为西方文化的导入，应把握好异域文化知识融入教学的特点原则，其最高境界是帮助学生正确对待民族文化。如果一位英语教师能意识到英语本族语人说话时的文化内涵，那就更容易帮助学生克服文化障碍；帮助学生将本民族文化和别国文化相比较，达到相互理解、相互尊重。多元文化教育要在英语教学中得到更好的实施，应树立各种文化都是平等的信念，用辩证的眼光看待各种文化，汲取精华，剔除糟粕。我们的英语教学需要文化教育，因为学生阶段正处在学习语言的敏感期，只要教师在无形之中加以引导和传授文化教育意识，就会触及学生的“文化神经”，在潜移默化中，既提升了学生的文化意识，又发展了学生的跨文化交际能力。

【参考文献】

［1］王超. 二语习得中母语负迁移现象及其对英语教学的启示[J]. 辽宁工业大学学报（社会科学版）， 2008（06） .

多元文化背景 第7篇

近二十年多年, 我国高校的英语专业的确逐渐重视文化因素的教学。2000年公布的《高等学校英语专业英语教学大纲》在教学原则中有相关规定:“注重培养跨文化交际能力。在专业课程的教学中要注重培养学生对文化差异的敏感性、宽容性以及处理文化差异的灵活性”。为了加深学生对其他英语国家文化的了解, 在英语专业教材中增加了很多介绍、了解国外文化的内容, 很多学校也开设了相应的文化课程, 如“英语国家文化入门”、“英国社会与文化”、“美国文化概览”等。无论讲授哪种课型的老师在课堂教学上都介绍了大量的相关文化背景, 其根本目标就是提高学生对目的语国家文化的认识量, 加强学生对异国文化的敏程度, 进而提高他们的跨文化交际学习能力。但事实证明这种文化课程模块设置和讲课方法通常会事倍功半, 培养出来的学生并不能真正的都成为连接中西的桥梁。

1 传统文化课程教学的缺点

如果只是片面的让学生了解目的语文化可能不会有很好的效果, 因为它只声明了“学进来”, 但忽视了“用出去”的问题。英语专业的学生在对外学习交流时, 不仅要熟知目的语文化历史背景, 知道其政治经济体制, 还要对祖国的传统文化精粹要有足够的了解, 否则涉及我国孔孟之道各种学说思想时, 学生就表现的一无所知的样子, 这就直接导致了“中国文化失语症”的现象。

“中国文化失语”具有一定的历史渊源, 早在160多年前中国就开始“西化”。那时还是有选择性的“西化”, 但是到“五四”时期就完全被西化占领了。“五四”时期的学生而言是难以理解的, 由于那时对中西文化差异的比较仅停留于表面层次上。并且相比较的结果几乎都是对中国传统文化的否认, 而真正中西文化交流相结合的方式无法被这些人理解。因为在他们眼中认定天下的真理只有一个, 正确的方向就是西方文化, 而别的任何文化都是有问题的。由此发现在五四时期以来, 西方文化在国内重要文化的一部分, 从而完全忽视了原属于我们的传统文化。如近年来, 我们的学生可能对国外的《圣经》比我们传统的《四书五经》兴趣更大, 了解更多, 这就是忘记了根本, 忽视了我们的所有学习都是建立在母语的基础上, 外国人真正喜欢听中国学生谈的是我们的传统文化。

中国拥有五千年博大精深的璀璨文化史, 这样的一个民族的文化生命是永垂不朽的, 走全部西化的道路是完全不可能的。虽然多年来我国英语专业教学都是以西化为主, 但是现在看来这是不可取的。哈佛大学教授塞缪尔.亨廷顿 (2002) 写道:在冷战后的世界中, 人们之间最重要的区别不是意识形态的、政治的、经济的, 而是文化的区别, 并指出:“一个不属于任何文明的、缺少一个文化核心的国家”, “不可能作为一个具有内聚力的社会而长期存在”, “在一个世界各国人民都以文化来界定自己的时代, 一个没有文化核心而仅依赖政治信条来界定自己的社会哪里会有立足之地?”在世界文化日益呈多元化发展趋势的今天, 一个国家必须将自己优秀的传统文化继承并发扬光大, 才能屹立于世界民族之林, 只有民族的才是世界的。况且, 过去的10到15年来中国作为一支世界力量的稳步增长, 正在给中国注入一种新生然而却十分重要的自觉, 那就是:自身的文化传统是自我表现理解的一种重要资源, 也是参与迟缓但如今却不可能避免的全球化进程的一个平台 (郝大维2005) 。璀璨的中国思想文化必须面向世界, 带给世界一个更全面更富有文化底蕴的中国。

以往只重视西方文化学习的观念存在一定的缺陷, 在如今多元文化大背景下, 英语专业课程模块设置有必要兼顾母语传统文化和目的语文化的学习。毕竟外语专业的学生具有更扎实的语言功底和文化素养, 使他们成为东西方交流的桥梁, 从而使中西融合的可能性更大一些。庆幸的是, 有很多学校已经将注意力转移到这方面上来了。例如:南京大学英语专业开设中西文化思想课程 (江苏省精品课程) , 四川大学英语专业开设美国文化、欧洲文化和加拿大文化课程 (校级重点建设课程) , 以及中国文化概要、中国古典思想等课程, 西安外国语大学开设西方文化名著选读, 武汉大学开设中西文化对比, 华南师范大学开设地中海文化课程等等。

2 文化课程模块建设

我市高校的英语专业在文化课程设置方面尚未形成体系, 绝大多数英语专业只是按照大纲要求开设了英语国家概况等少数课程, 文化课程教学尚停留在较原始阶段。我校是天津市唯一的一所外语院校, 应该在这方面进行努力的探索, 完善文化课程模块设置, 以融汇中西文化为目标, 提高学生的跨文化交际能力。

20042005学年度第二学期, 我校英语专业开设了中国思想文化、美国社会与文化和欧洲文化史三门课程, 全英文授课, 受到广大学生的关注。因此在20052006学年度又调整文化课程安排, 根据课程的难度对文化选修课进行讲解, 从而改变学生知识结构, 提高学生文化素养。

在几年的研究调查下, 我校英语专业已建立适合自己情况的文化课程模块。课程主要分为三个板块:即英语语言和两种文化 (中国文化及西方文化) 。基础语言知识课贯穿四年, 旨在强化学生知识, 夯实语言基础, 利用语言进一步学习西方的技能知识。在进行语言训练的同时, 要让学生了解相关的文化背景, 如在前期开设英语国家环境概况, 让学生尽早接触目的语国家文化历史, 从而培养他们对他国文化的敏感性。在后期还要大量开设中西方文化选修课, 让学生根据个人的兴趣爱好自由选择所需的文化课程。

此文化课程建设将世界文化分为四个模块, 即中国文化、美国文化、欧洲文化和澳洲文化。主要通过以下思路:中国作为一个拥有五千年悠久历史传承且正在和平崛起的大国, 其博大精深、源远流长的思想文化理应得到弘扬和学习;北美文化以美国为主, 作为当今世界上的超级大国, 美国文化依然处于强势地位, 其社会知识文化等各个领域具有很大研究意义;欧洲的思想文化曾推动了整个人类历史的进程, 而欧盟这一集体的发展使其成为世界上又一令人瞩目的势力, J.里夫金的《欧洲梦》认为“欧洲梦”正在悄悄地使“美国梦”默然失色 (2006) , 因此欧洲文化也很值得研究;20世纪80年代以后, 随着中澳贸易额的逐渐增长, 两国在各个领域中的交流进一步加深, 并且随着我国与澳大利亚高校“3+1”、“2+2”合作办学模式的出现, 使越来越多的中国学生对澳有深入的了解。除中国文化外, 其他三种文化基本囊括了世界上各大讲英语的地区, 包括了英语专业必须了解的目的语国家文化。

文化课程设置进一步细化, 分专题来讲, 以达到一定深度。例如:中国文化课程讲解古代言论、民俗文化、神话故事、人文景观和名胜古迹等特色传统文化;美国文化课程讲授美国历史、美国政体、美国价值观、美国自由民主人权、美国外交史、中美关系史等;欧洲文化课程讲授希腊、罗马文化、圣经和基督教、中世纪文化、文艺复兴以及工业革命等文化因子;澳大利亚文化课程讲授澳大利亚历史、银幕上的澳大利亚、澳洲人眼中的中国人形象等。此外, 我们还计划在适当的时候增设文化理论课。

我们首先在文化课程模块建设和教学方法上, 进行了很多探究和创新。在正常的课堂授课基础上, 给学生们一定的自由发挥的空间, 让学生们在互相交流的基础上, 提高语言表达能力, 增强学生面对学习问题时的分析处理能力。我们还为学生准备了自主学习平台, 其中有许多文化课件, 其中四个模块为学生提供了很多阅读学习资料能够进一步促进学生独立自主的学习和研究。

此文化课程模块建设应从以下几点出发:

首先, 坚持全英语讲课, 用该语言来讲授其文化知识, 认识英语的人文身份。

在当今, 语言经常被视为一种工具, 对于其他专业的学生来说有一定的道理, 但语言工具对于外语专业的学生来讲并不正确。英语专业的文化教学设置应具人文化, 教会学生批判质疑的思维, 启发、引导学生, 做到对语言和文化的综合学习。

其次, 采取“目的语文化+母语文化”的模式, 融汇中西, 提高学生的跨文化交际能力。

这就是我们前面所谈文化课程设置中的中西合璧问题。长时间形成的对目的语文化的关注, 就造成了本土优良传统文化的流失, 从而患上了“中国文化失语症”。

经过几千年的历史传承赋予了中国传统文化丰富的内涵, 其中包括:天人合一, 所谓天人合一指人与自然界既有区别, 而又有统一的关系, 人是自然界产生的, 是自然界的一部分, 人可以认识自然并加以改变调整, 但不应破坏自然;以人为本, 所谓以人为本, 不是说人是宇宙之本, 而是说人是社会生活之本;刚健自强, 即不懈努力, 与之密切相关的是关于独立意志、独立人格和为坚持原则可以牺牲个人生命的原则;以和为贵, 即肯定多样性的统一, 主张容纳不同的意见。 (许明、花建2005) 我们需要将所具有中国特色的传统文化展现给世界, 让世界了解我们。

在西方文化中, 还是有许多值得我们借鉴学习的地方。其中文艺复兴时期的各种启蒙运动和文化学说, 推动了西方工业科技的发展以及物质精神层面的大步提升, 这些精华就需要我们从中汲取。

英语专业的学生有肩负起既“学进来”又“用出去”的重担, 而在这一双向过程中, 逐步提高跨文化的交流, 互补长短, 完善自身。

第三, 重视西方文化的多元化结构。

凭借着强大综合国力的优势, 美国可以在全世界强势实施“文化输出”战略, 因此会很容易引起相关专业学生的注意, 直接影响到学生学习的重心偏移, 而导致强势文化更加强势, 其他英语国家文化却受到忽视。这种现象的产生, 都会直接影响到学生对于语言认知学习的完整性, 从而背离了学生学习的根本目标。所以在全球化进程不断加速的过程中, 我们要主动与各西方国家文化进行跨文化交流, 一律有层次有重点的了解学习, 促进世界文化的多元化结构形成。因此, 文化课程设置必须注重多元化。

第四, 突出传统与现代, 本土与全球, 西方与东方的对立和对话。

“当今世界上任何国家、民族的文化发展, 总是深深地植根于自己的文化传统中, 东西方国家莫不如此。” (许明、花建2005) 。但任何文化都不能闭门造车, 都是需要新元素融入的。在多元文化融合的过程中要达到取其精华, 弃其糟粕的目标, 保留传统文化的可取之处, 加以创新提出最科学的理念, 并与现代文化相结合。乐黛云 (2004) 曾言道:“既承认文化的独立存在, 又要有不同文化之间的交往和商谈, 从中达成某种标准和共识;同时还要重视本民族文化的更新、变异和发展。对于处理这一复杂问题, 中国传统文化中的和而不同’原则或许是一个可以提供重要价值的文化资源。”我们不仅要注重世界文化的形成状况, 还要重视本民族传统古典文化的保留, 做到本土与世界的多元化融合。其中重点是东西方的结合, 加强文化交流, 减少语言文化障碍, 因为只有在东西主体文化紧密结合, 才能构成更完整的世界人类文化。

显然, 传统与现代, 本土与全球, 东方与西方表面虽然是对立的, 但并不单纯地指它们之间不能共存, 而文化创新就是在这样的对立中, 寻求契机谋求创造性多元文化的发展。英语专业文化教学中一定要注意这些因素, 培养学生的思辨能力、分析能力。

3 结束语

在当今多元文化背景下, 文化教学显得十分重要。外语专业的相关文化课程教学是做到融汇中西有最大可能性的。因而, 在我国英语专业课程安排时, 不仅要重视目的语文化, 更要重视自己的传统文化语言, 从根本上改变学生的思想和知识结构, 从而加强学生的人文素养, 提高学生的跨文化交际能力。我校英语专业文化课程模块建设极大地丰富文化课程教学内容, 增大学生对中西文化的汲取量。大量阅读、讨论和写作会提高学生的思辨能力和分析能力, 课上讲授和课下自修方式的结合, 培养和提高力学生的自主学习能力和独立科研能力。良好的人文素养, 合理的知识结构和较强的跨文化交际能力定将使他们成为国家经济社会发展所需的优秀外语人才。

参考文献

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组:《高等学校英语专业英语教学大纲》[M].外语教学与研究出版社, 上海外语教育出版社, 2000.

[2]辜正坤.互构语言文化学原理[M].北京:清华大学出版社, 2004.

[3]胡文仲.超越文化的屏障[M].外语教学与研究出版社, 2004.

[4] (美) 郝大维.期望中国:中西哲学文化比较[M].安东哲, 译.北京:学林出版社, 2005.

[5] (美) 杰里米·里夫金.欧洲梦:21世纪人类发展的新梦想[M].杨治宜, 译.重庆:重庆出版社, 2006.

[6] (美) 塞缪尔.亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建[M].周琪, 译.北京:新华出版社, 2002.

[7]许明、花建.文化发展论[M].北京:北京大学出版社, 2005.

多元文化背景下护理规范与要求 第8篇

我院处于高海拔藏民族地区,随着改革开放的不断发展,来西藏的各界人士也越来越多,护士的规范服务成为体现我国护理队伍整体水平的一个标准。优质护理观点涉及到护士的语言、行为举止、技术、知识、服务意识、服务态度等各个方面。而处于多元文化背景下,患者对优质护理有其独特的观点,同时对护理人员的素质及服务态度提出了更高,更规范的要求。我院结合实际情况制定了如下几点:

1 首诊负责制

首问负责制即指第一位接受询问的护理工作人员无论是否与自己有关,不管在任何场所或不管遇到任何形式的提问,对患者提出的问题都应负责详细耐心的解答或介绍到相关部门或指点到相关地点;不允许使用"不知道","不清楚","不是我班的事"等词语。

2“五个到位”服务管理制度

即患者就医有人引,检查有人陪,手续有人办,困难有人帮,出院有人送。服务过程中要突出"以人为本"的服务理念。

3 根据不同的社会角色实施护理

由于每个人的社会地位、文化层次及宗教信仰不同,对疾病的态度、治疗中的需求也不同。护士应根据病人不同情况实施护理。(1)具有一定社会地位、经济基础好的病人及家属对各种要求都较高,护士应尽可能满足病人和家属的要求。(2)文化修养较高的干部、知识分子,他们希望了解更多的医学知识,护士应耐心向患者解释。(3)对文化层次较低的农民或文盲等患者,护士需反复讲明按时服药或接受某种治疗的意义,减轻病人的疑虑。(4)对公费病人要做好单位协调工作,在不违反医疗政策的情况下,尽量做到让患者和单位都满意。

4 加强非语言沟通,消除语言环境对患者的不良影响

提高护士语言交流的技巧是保证护理质量的关键,我们尽量安排同方言的护理人员护理患者以减少病人的陌生感。鼓励患者使用写字板,让患者表达自己的感受,或触摸的方式减轻患者的焦虑。同时学习掌握各地方言和外语,少数民族语言,拉近与患者之间的距离。

5 尊重患者隐私,加强护患沟通

尊重患者的人格权利,在护理过程中有义务对患者的隐私保守秘密,不得歧视患者,与患者之间的沟通要符合护理学和医学科学的基本原理,必要时用通俗易懂的语言给患者或家属宣讲有关知识。

6 小结

患者除了要求护理人员在医治他们疾病的同时也需要在心里找到家的感觉。这就需要护士在不断提高业务水平水平的同时,更要规范护理服务的方式,态度,多从患者角度出发积极协调,用真诚,真情为患者服务。

多元文化背景 第9篇

传统文化是文明演化而汇集成的一种反映民族特质和风貌的民族文化, 是民族历史上各种思想文化、观念形态的总体表征。世界各地, 各民族都有自己的传统文化。中国有灿烂的文化。在漫长的历史发展中, 逐渐形成了特有的文化习惯及文化积淀, 也就是中国传统文化。“中国传统文化”是在过去的一个很长历史进程中形成和发展起来的, 就是指根据中国古代思想家和文学作品所提炼出的理论化和非理论化的、反映中国伦理价值取向的, 且长时间具有广泛的社会影响力的社会精神。

谈及中国传统文化不得不谈谈其中的几种与西方文化中相似但又不同的基本精神:

1. 人文精神。

中国传统文化的人文精神, 大量地体现在儒、道、佛三教的有关心性道德修养的理论中。众所周知, 十八世纪欧洲的启蒙运动, 高扬人本主义去冲破中世纪神本文化的牢笼, 正如当时的主要思想家所言, 他们倡导的人本主义, 从中国儒、道哲学的人文精神中得到了极大的启发和鼓舞。而当今东西方思想家注目于中国传统文化和哲学, 主要是想借助中国传统文化和哲学中的人文精神来提升人的精神生活、道德境界, 以抵御由于工业社会高度发展而造成的人类的自我失落和精神空虚。

2.“自然”精神。

中国古代各个学派都从不同的方面探讨人和自然的关系, 即所谓“天人合一”、“师法自然”。传统文化不仅注重社会的和谐, 更提出了“天人合一”的思想, 追求人与自然的和谐与协调。

人们常把"天人合一"视作中国文化的主要特征之一, 而追其根源, 则与中国原始文化中的自然 (天地) 崇拜, 以天地为生物之本等观念相关联。同时, 自然也是人们吸取美感, 以自然界的某些现象作为原型, 进行艺术加工, 为生活带来美的享受和高雅的情趣的源泉。这从古代古文物, 特别是书法、绘画、文学作品、饮食文化以及园林建筑等方面可以窥见一斑。

3.“包容”精神。

中国传统文化是国内各族人民共同创造的结果, 同时也吸收了外国的优秀文化。中国优秀传统文化不是抱残守缺、故步自封的文化, 它善于学习各种文化体系的长处, 又能加以消化吸收, 用以丰富自己, 这既是“包容”精神。二、反观中国传统文化的意义

中国传统文化是在漫长的古代历史中形成的, 是以封建社会文明为其背景。而西方文化, 严格地说, 是在文艺复兴之前才逐渐形成, 是以资本主义文明为背景的。一个是封建色彩浓厚的文明, 一个是资本主义色彩浓厚的文明, 这就决定了中国传统文化不可避免地带有落后性, 在许多方面存在着薄弱之处。

当前, 对中国传统文化的传承已经引起社会各界的广泛关注, 但是, 从总体上看, 效果并不理想。对于中国传统中的民俗礼仪、传统文化知识的缺乏乃至我国古代文明的不了解, 使的当代民众缺少民族自豪感、缺乏自信心。

中国优秀的传统文化蕴涵着丰富的人文精神, 它们对加强当代人文素质教育具有重要意义。同时, 我们也要以正确的态度对待传统文化。虽然我国有着丰富的传统文化, 但长期的封建统治思想遗留下来的种种恶习, 还有一些消极因素, 使得传统文化中也有糟粕存在, 所以我们要用正确的态度对待传统文化。

二、反观中国传统文化意义在于:

第一, 反思中国传统文化有助于提高当代的思想道德素质, 有利于激发民众的责任感。

第二, 反观中国传统文化有利于提高当代的民族自尊心和自信心, 更有利于塑造良好的国民形象。

第三, 反观中国优秀传统文化, 有利于消除系列社会问题转加教育与当代以及所带来的负面效应。

近百多年是革命和改革的时代, 所革所改的对象主要就是文化传统, 传统文化早就变得支离破碎、惨不忍睹了。一个民族的历史悠久, 价值就在于有传统, 把继承和弘扬传统文化当成一种历史责任, 将使当代青年更有责任感, 更加积极向上。

尤其近几年, 每年都有一些社会极端事例出现, 它们也一直在为当代传统的传承敲响警钟。

三、关于传承传统文化的几点思考

首先, 传统文化的传承担负着传承民族文化知识的重任, 担负着提升国民素质和培养人才的重任, 在现代化建设中具有基础性的作用。我们在国民尤其是青少年中开展和加强中国优秀传统文化教育, 使其对中华民族悠久历史有较为系统的了解, 一个重要目的就是培养国民对中国灿烂传统文化的热爱, 促进当代中华民族精神的培育, 进而加快社会主义先进文化建设的进程。因此, 要启发青少年一代继承优秀文化传统的自觉性, 强化他们对民族精神的认同感。切实加强中华民族优秀传统的教育, 使人民既有面向世界的气魄和包容全球的胸怀, 又有强烈的民族意识和鲜明的民族本色, 不断增强我们的民族自信心和凝聚力。

其次, 完善传承形式及内容, 加强中国优秀传统文化的传播。中国传统文化源远流长, 博大精深。我们应在高校中开设中国传统文化课程 (或系列讲座) , 我国传统文化以儒、释、道思想为主流, 注重政治、教育和伦理道德, 及中国历史、文学、艺术发展情况的阐述。例如高校课程的设置中, 应该要求每个大学生在校期间必须曾经选修过中国传统文化课程并取得合格成绩。重视人文精神的培养, 可以从两方面入手:

1、阅读经典

文化经典是人类智慧的结晶, 具有持久的生命力、巨大的感染力和丰富的创造力。中华文化经典凝聚着中华民族高超的智慧和伟大的精神, 具有丰富的内涵、深邃的思想。中华文化有着自强不息、厚德载物的优良传统, 中华文化以其强大的生命力培育了一代又一代的英才, 为世界的发展做出了宝贵的贡献。加强文化素质教育, 培养人文精神和科学精神, 是国民整体素质全面发展的需要。阅读文化经典, 正是提高当代人文化素质的重要方式。

2. 内化人文知识

通过学校教育我们获得了丰富的人文知识, 但是有了人文知识并不代表我们就有人文精神。人文知识的呈现可以在口头上、试卷中;人文精神的表现却只能在人的情感里、实践中、行动上。人文精神的载体在人自身, 人文精神的获得必须经过人文知识的内化、整合而变成主体的意识、思想、情感等生命体验和善行。因此, 培养人文精神我们首先要内化人文知识。最后, 创造传统文化传承的浓厚氛围。在文化建设中, 注意增加优秀传统文化传播的内容, 使优秀传统文化中的名言警句与社会景观相互映衬, 更好地体现传统文化的人文精神;建立研究中国传统文化的相关社团, 鼓励大家围绕传统文化开展丰富多彩的活动, 形成自觉地学习、研究传统文化的氛围;在网络中, 应开设优秀传统文化社区, 供大家学习、讨论, 或开展师生对话, 充分发挥网络在传统文化教育中的优势;开展传统节庆及古典诗词朗诵会、民歌会、演讲比赛或辩论会, 吸引更多的阶层参与, 不断增强传统文化的吸引力;通过名师讲座、学术沙龙以及书画作品展、征文比赛等活动的开展, 尽可能凸现优秀传统文化的内容, 渗透传统文化的精神, 使人们在这种氛围中受到浸润、滋养, 使大家的人文素质得到全面提升, 真正树立崇高的理想, 养成优秀的品质, 塑造健康的人格。

诚然, 中国传统文化是一个由多种成分和多种因素构成的复杂有机体, 既有“精华”又有“糟粕”, 在更多的情况下, 又难解难分, 不能截然分开。一个民族的文化, 总是在继承和弘扬自身传统中发展, 在借鉴和吸纳一切人类优秀文明成果中丰富, 在反思和推动不断发展变化的社会实践中更新的。为此, 在大胆借鉴吸收人类一切优秀文明成果的同时, 立足于社会主义现代化建设的实践, 对中国传统文化做一番梳理扬弃的工作, 与时俱进, 推陈出新, 将有助于打造堪以支撑中国和平崛起的宏大文化思想体系, 才能使我们的民族文化经久不衰, 源远流长。只有不断创新, 培育出新型的中华民族精神, 才能使民族精神与时俱进, 不断完善。

摘要：全球化背景下的今天, 世界文化加速撞击、交融, 是世界文化发展的必然趋势。本文分析传统文化的基本精神以及当前我国传统文化的现状, 在反观中国传统文化弘扬传统文化意义的同时, 对加强传统文化的传承提出了相应建议。

多元文化背景 第10篇

关键词：多元文化,大学英语教学,文化背景,渗透

当今世界正处于全球化的过程之中, 全球化的背景之下, 多种文化之间相互碰撞、交流, 产生火花。文化的多样性也是当前文化的基本特征, 而且文化和语言也是紧密联系的, 文化是语言的载体, 语言教学中必然包含着文化教学, 所以教育是文化的重要组成部分。多元文化是指一个国家和一个社会的种族、民族的多样化, 宗教信仰的多元化以及文化和价值的多元化。多元文化背景下, 人类社会逐渐复杂化, 信息交流也越加频繁, 文化转型的速度也在加快。与此同时, 以文化交流为目的的英语教学也随之面临着历史性的转折, 特别是大学英语教学, 大学中英语交流的机会更多, 大学英语教学不仅要培养学生英语知识, 而且还要培养学生的文化交际能力, 提高学生的文化素养。

一、多元文化视角下大学英语教学文化背景渗透现状

大学英语教学包括英语语言教学和汉语语言教学, 所以在多元文化背景之下的英语教学中也就包括英语文化教学和汉语文化教学两种。首先, 在认识上层面上, 很多人认为英语学习只需要会读、会说、会写即可, 其余的只要按照习惯就可以解决, 中国和英国之间的文化差异也不需要注重, 更不需要理解其中的文化。其次, 在实际的教学中, 教师更注重的还是学生对英语文化的学习, 相对忽视了对汉语文化的学习, 比如很多学生非常注重西方的“情人节”、“万圣节”等等, 对中国传统的“七夕节”等节日知之甚少。而且, 很多教师在教学中比较注重对词、句等的讲解, 对文章背后的文化背景讲解甚少, 甚至一点也不讲解, 这就导致学生在英语学习中很少能够得到文化素养的提高, 文化视野也比较狭窄。大学英语教学中的文化背景的渗透也是亟待解决的问题。

二、大学英语教学渗透文化背景的重要性

当前, 多元文化教育和外语教学是密不可分的, 文化对教育的影响也是十分广泛的文化的多元性也是得教育呈现多元的样态.《高等学校英语专业课程标准》表明英语教学目标不仅仅是要培养学生听、说、读、写、译五种基本能力, 还要求学生了解一定的背景文化, 培养学生的批判的吸收外来文化的能力以及弘扬中华民族传统文化的能力。英语教学中蕴含着多种文化, 所以, 英语教学也是文化交流的过程, 在此过程中需要渗透文化背景, 学生首先需要了解本国文化, 然后以英语为媒介表达中国文化;其次, 英语国家的文化和我国文化在很多方面都有存在很大的区别, 所以学生在学习英语的时候需要充分了解英语国家的文化背景, 加强母语文化对外语文化在学习中的正迁移作用, 这样才能实现文化间的交流, 促进学生更好地学习英语, 进而在大学英语教学中培养学生听、说、读、写、译五种基本能力的同时提高学生的文化素养。

三、多元文化背景下在大学英语教学中渗透文化背景的策略

(一) 提高教师的文化素养

教师的文化素养程度的高低直接影响着学生的文化素养, 言传身教就很好地表明了教育过程中教师对学生产生的影响。当前, 大多数的英语教师都是在应试教育的环境下学习、成长的, 自身的文化功底不够深厚, 在教学中比较重视对英语的词、句、章的讲解, 忽视了英语教学内容背后的文化价值。所以, 作为英语教师自身而言, 需要努力提高自身的母语文化素养, 校方也需要对教师进行英语培训、开展英语教学比赛等途径, 提高教师的文化素养。

(二) 实施新型的大学英语教学模式

传统的英语教学模式很少会提到文化背景的渗透, 在英语教学过程中所涉及到的文化更多的是英语国家风俗习惯等等, 对本国的文化背景讲解甚少, 也很少将本国文化和英语国家之间的文化差异做一些对比。所以, 学校要针对英语教学模式中存在的问题进行修订改正, 实施新型的英语教学模式, 注重英语教学中英语国家文化和我国文化的渗透及其比较。

(三) 培养学生的自主学习能力, 让学生成为“文化大使”

学生是课堂中的主体, 学生除了需要在英语课堂上学习听、说、读、写、译基本能力和文化素养之外, 学生还需要在课外也应当努力提高自己的文化素养, 阅读哲学经典, 利用现代网络优势寻找与英语教学内容有关的文学背景, 了解中西文化之间的差异, 学好英语, 努力使自己成为中西文化之间的“文化大使”。

(四) 循序渐进、由表及里地渗透文化背景

文化自身也是有一定的知识体系和理论框架的, 有其自身独特的结构和内在联系, 因此在大学英语教学中渗透文化背景, 就需要合理地规划、安排英语教学内容。大学英语教学中渗透文化背景是在英语教学框架中进行的, 文化背景是为英语教学服务的, 其目的是让学生更好地掌握英语知识和交际能力。所以在大学英语教学中渗透文化背景需要选取适当的教学内容, 切莫本末倒置。其次, 每一种文化中都或多或少的涉及不同类型的亚文化, 若果在大学英语教学内容中涉及到这种文化, 教师就需要认识到英语教学中的文化背景应是主流文化, 因为英语教学中的大多数内容都能在主流文化中找到解释, 教学内容、文化背景也需要与学生的日常生活密切相关, 激发学生的学习兴趣。

四、结束语

多元文化背景下, 大学英语教学不仅要重视英语国家文化的渗透, 还要注重我国文化的渗透, 并在教学过程中加以比较, 实现母语文化对英语国家文化的正迁移作用。将文化渗透于英语教学中, 能够更好地帮助学生学习最基本的听、说、读、写、译五种英语基本技能之外, 还能更好地培养学生的跨文化交际能力, 提高学生的文化素养。

参考文献

[1]荣军, 徐敏.多元文化背景下大学英语文化教学探析[J].辽宁科技学院学报.2011 (03)

[2]杨玲, 张璐.简论英语文化教学的问题与对策[J].中国成人教育.2007 (05)

多元文化背景 第11篇

关键词：宗教；文化；高职学生；信仰

中图分类号：B91 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）23-0379-02

大学生是我国社会主义现代化建设的接班人，他们的世界观、价值观的塑造不仅关系到个人的成长方向，更关系到我国社会主义现代化事业的兴衰成败。江泽民同志曾说过：“思想阵地，正确的思想不去占领，错误的思想就会去占领；非无产阶级思想，甚至反马克思主义的思想就会去占领。”[1]因此，面对目前在大学生中出现的“宗教热”，如何积极引导和管理大学生宗教信仰问题，已经成为了当前大学生思想教育工作的重要内容。

一、高职院校学生宗教信仰的特点

目前我国的高职院校在教育模式和课程设置上与本科院校有着本质的区别。专业课程具有较强的操作性，这决定了高职院校学生的知识面较为窄小、知识获取的渠道也较为单一。加之，目前四川省的高职院校招生主要针对于本省生源，特别是一些高职院校开设有专门针对少数民族地区学生的专业，因此，高职院校的学生在宗教信仰问题上有着较鲜明的地域特色。根据这一背景，我们选取了成都纺织高等专科学校的学生作为调查对象，采用了问卷、个别访谈等形式进行了调研，发现了他们在宗教信仰方面具有以下特点。

一是高职学生在宗教信仰上表现出非自觉性。在明确表明自己有宗教信仰的高职学生中，有38.2%的学生是因为受家庭和周围环境因素的影响而信仰宗教的。14.3%的学生认为自己是为了单纯的避灾祈福。5.33%的学生认为宗教教义本身有说服力。3.7%的学生认为自己是受到了某种神秘力量的感召。在对信教途径的选择上，有27%的学生是由亲朋好友的介绍而信教的。有9.3%的学生是由宗教组织的宣传而信教的。通过阅读宗教书籍而信教的学生仅有1.7%。由此可见，高职学生对宗教的信仰更多是受到社会环境、民族因素和家庭成员的宗教信仰观的影响，表现为一种非自觉性的特点。

二是高职学生在宗教信仰的动机上表现出一种功利性。38.7%的学生认为宗教对人的帮助主要在于能给人以安慰和寄托；有37%的学生是在遭受挫折时才开始信教；有13.5%的学生认为信教可以帮助自己实现理想；有7.3%的学生认为宗教能在一切方面给人以帮助；选择“宗教真实地反映了现实世界”的学生仅占受调查学生总数的3.5%。可以看出，高职学生信教的原因在于自身的困惑、苦恼和精神上的某种特定的需求，从宗教中寻获心理和精神价值的取向明确，而对宗教的信念和追求非常淡薄。

三是高职学生对自己周围人的信教持有一种宽容的立场。调查发现，对于身边的宗教信仰者，有37.5%的学生持非常理解的态度，有30.5%的学生持基本理解的态度，选择不能理解的学生有15%，其余的学生选择“说不清”。有77.5%的学生认为“信仰宗教是个人自由，不应该被干涉”；有22.5%的学生认为“大学生就不应该信教”。这些说明了许多学生对信仰宗教并不反感，并且倾向于一种肯定的态度。

四是高职学生在对宗教内涵的认识上具有一种模糊性。有37.5%的学生认为“宗教是一种文化历史现象”，有62.5%的学生将宗教与迷信等同起来。在承认自己有宗教信仰的学生中，有57.6%的学生对所信宗教的基本教义搞不清楚。这些表明高职学生对宗教的认识具有一定的肤浅性，也说明了高职学生这一信教群体与其他信教群体相比较有其特殊性。

二、高职学生宗教信仰的原因分析

对调研的结果进行分析，我们发现导致高职学生宗教信仰的原因是多方面的。主要可以归纳为以下几个方面。

首先，一些高职学生是因为其民族身份而选择信仰宗教的。在某些少数民族地区，宗教作为一种意识形态对人们的精神生活产生着长期的影响，逐步形成了该民族的信仰传统，并代代相传。一般来说，某些少数民族基本是全民信教的民族。成都纺织高等专科学校目前就有一些藏族、羌族、彝族学生，这些学生的民族背景和家庭环境决定了他们必须根据民族习惯接受和坚持某种宗教信仰。

其次，多元文化的冲击和自身面临的现实困境导致一些高职学生选择信仰宗教。西方文化与中国传统文化的碰撞和交融使得一些青年学生产生了较为严重的信仰危机。当一些现实问题无法得以圆满解决时，他们就转而求助于宗教。此外，目前在校大学生出生在20世纪90年代，这是一个社会环境急剧变化的时代。伴随着我国社会主义市场经济体制的逐步建立，经济与政治、社会发展与环境保护之间的矛盾日趋尖锐。现实生活中，个人主义、拜金主义、享乐主义在社会上流行起来。这些都对青少年的成长带来了一定的负面影响。当前高职学生面临着经济、学业、就业等方面的巨大压力，这些压力给高职学生带来巨大的心理压力。“逆境的加剧会使人回想到宗教。”[2]面对这些压力，高职学生往往感到自身力量的有限，一些学生为了逃避现实而选择信仰宗教。

再次，理想信念教育手段和方式上的滞后导致部分高职学生信仰宗教。当前，高职院校理想信念教育的手段和方式滞后于社会的发展，这为一些宗教向高职校园渗透提供了可乘之机。理想信念教育的内容脱离学生实际、远离校园生活，成为对行政命令和政策的简单诠释，导致理想信念教育缺乏公信力。理想信念教育的形式单调古板，主要以正面灌输为主，说教意味浓厚，缺乏对学生接受心理和接受过程的关注，将学生视为被动的、机械的接受者。在教育目标上，我们长期片面强调人的社会价值，忽视和否定了人的个人价值，过多地强调个人对社会的服从，忽视和淡化了青年学生崇尚自我的特点。这些情况导致了青年学生对理想信念教育产生了强烈的排斥心理。在调查中，一些学生坦言他们对内容不切实际而缺乏公信力的政治说教不感兴趣。因此，他们更愿意去追求强调“真、善、美”境界的宗教。一些学生还认为宗教信仰更为简单、更为真实、更为纯粹。

三、对高职学生宗教信仰的教育和引导

大学生的宗教信仰问题不仅关系到青少年价值观和行为模式的形成，而且对我国社会主义核心价值体系的建构都会产生深刻的影响。“无论宗教在形式上多么光怪陆离，但其本质上是非理性、非科学的。”[3]当前如果青年学生不能正确地看待宗教所宣扬的人生态度，就极容易产生消极避世的心态，滋长唯心主义的世界观，形成消极的宿命论人生观。正如恩格斯所指出的那样：“一切宗教都不过是支配人们日常生活的外部力量在人们头脑中的幻想的反映，在这反映中，人间的力量采取了超人间的力量的形式。”[4]因此，高校的思想政治教育工作者应该慎重地对待当前青年学生的宗教信仰问题，引导学生自觉抵制宗教的消极思想，帮助他们树立科学的宗教观、积极的人生观。针对目前高职学生宗教信仰中所出现的诸多问题，我们应该有针对性地做好以下几个方面的工作。

第一，在尊重宗教信仰自由的基础上，加强对学生唯物论和无神论的教育。宗教信仰自由是我国宪法规定的公民基本权利之一。我们要在充分尊重大学生信仰自由的基础上对其思想进行积极引导。我们要在大学生群体中广泛开展马克思主义唯物论和无神论的教育，帮助他们拨开宗教的神秘面纱，划清唯物主义和唯心主义的界限，区分科学与迷信的本质。在正确认识宗教本质的基础上，树立正确的人生观、价值观、世界观。同时，我们也要最大限度地发挥宗教中符合社会发展规律的积极因素，推动我国社会主义和谐社会的构建。

第二，创新思想政治教育课堂，开设有关马克思主义宗教观的课程，破除宗教的神秘面纱。许多高职学生信仰宗教在一定程度上是出于好奇心和从众心理，并非虔诚的信徒。广大高职院校通过开设有关马克思主义宗教观的课程，让高职学生了解各种宗教产生的背景、起源、本质，澄清他们对宗教的模糊认识，消除他们对宗教的神秘感。切实发挥思想政治理论课的作用，在教学中，我们应该做到坚持理论联系实际，对学生进行有针对性的说服教育，及时准确地解答大学生所关注的热点、难点问题，提高学生辨别是非真假的能力，增强他们的政治警觉性，树立马克思主义的宗教观。

第三，对高职学生有针对性地开展心理健康引导工作，切实加强学生心理素质的培养，消除他们消极的心理影响。通过对高职学生宗教信仰现象的成因分析可以看出，高职学生正处于心理断乳期，他们既渴望独立又具有较强的依赖性，既有强烈的求知欲同时自我识别能力却有待提高。高职学生在现实压力面前可能产生心理失衡，容易陷入无助、绝望的境地，导致他们容易向宗教寻求心理支撑和精神关怀。弗洛伊德曾认为：“人们之所以信仰宗教，是由于害怕独立所带来的孤独、恐惧和无能为力之感。”[5]因此，我们应该建立和完善高职院校的心理健康教育和心理援助系统，对高职学生开展心理辅导，让高职学生能正视自己的心理问题，正确地释放自己的心理压力，帮助他们形成积极向上的心理意识。

第四，加强对高职学生的人文关怀，积极营造和谐的校园文化。构建和谐社会是人们对美好生活的追求与向往，和谐社会的构建离不开和谐校园的文化建设。构建和谐的校园文化一方面是高校文化建设的总体要求，是高校文化建设的目标和方向；另一方面和谐的校园文化可以直接影响到青年学生的心理变化，对青年学生的思想起着潜移默化的影响。因此，和谐的校园文化建设对于培养高职学生健康的心理素质有着极为重要的作用。我们要注重构建和谐的校园文化氛围，营造积极向上的校园文化环境，建立和谐的师生关系、同学关系，使青年学生能在和谐的校园文化中健康成长。恩格斯曾经说过：“只有当实际日常生活的关系在人民面前表现为人与人之间和人与自然之间极明白而合理的时候，现实世界的宗教反映才会消失。”[6]高校开展丰富多彩的校园文化活动有利于大学生排遣消极的心理因素，使其目光转移到现实生活中积极健康的一面，使大学校园成为学生成长成才的乐园。

青年学生的成长与社会有着紧密的联系。社会上存在的问题，都会在高校得到一定程度的反映。社会上有何种宗教信仰，高校校园里也会存在什么样的信徒。我们在对待青年学生信教的问题上，一定要以尊重的态度，从以上所述的几个方面入手，对学生加以引导。要团结和尊重信教学生，不要人为地制造信教学生与不信教学生之间的隔阂和矛盾。只有认真研究和正确应对青年学生的宗教信仰问题，才能更好地实现高校人才培养的目标。这对于全面建成小康社会和实现中华民族伟大复兴有着重要的意义。

参考文献：

[1]江泽民文选：第3卷[M].北京：人民出版社，2006：362.

[2][英]汤因比.一个历史学家的宗教观[M].成都：四川人民出版社，1998.

[3]陈荣富.比较宗教学[M].北京：世界知识出版社，1993：18.

[4]马克思恩格斯选集：第3卷[M].北京：人民出版社，1995：667.

[5][奥]西格蒙德·弗洛伊德.论宗教[M]，王献华，张敦福，译.北京：国际文化出版公司，2001：76.

[6]马克思恩格斯全集：第23卷[M].北京：人民出版社，1972：374.

论多元文化背景下教师角色的转变 第12篇

教师在中国是一个历史悠久的职业, 从最早的“官师合一”到后来的“官师分离”, 到近代以来教师的职业性和专业性不断加强, 教师的角色特征在不断地发生改变。但是总体上具有“尊师重道”和维护“师道尊严”的传统。但是随着多元文化的趋势日益明显, 学校教育的现有模式受到日益严峻的挑战, 所以必须反思传统教师角色期待和定位存在的土壤是否已经悄然发生了改变, 考虑是否需要适时的加入新的思考, 批判地重塑教师的职业角色以满足多元文化的要求。

传统对教师角色做“文化的传递者”的理解, 多半是站在整个社会的立场中的, 在这里教师的存在感和主体性荡然无存。“如果只从社会角度, 站在特定的意识形态的立场去界定’教师’的特定含义的话, 教师不过是没有完全自主性和独立性的、满足培育社会需求类型的代言人、执行者, 是维护社会公民素质不退化并且要有所提高的手段, 是教育事业发展的卫护者、而教师本人作为人的尊严和需要, 已经不得不退隐到作为背景的地位”。因此, 将教师定位在“文化的传递者”实际上是在本体论上将教师设定成为文化传递的工具, 消解了教师自身的文化意识和文化认知, 造成教师被动的社会地位以及不求进取的惰性心理。因此我们必须认识到对教师做“文化传递者”的角色定位中存在的问题, 并反思这一定位工具主义的逻辑思维前提, 只有这样, 我们才能另辟蹊径, 对教师的角色作出更符合现实要求的定位。

二、多元文化教师角色的重新定位

1. 文化理解者[1]

在多元文化的时代, 试图用一种主流文化价值观衡量不同文化属性的人群无异于缘木求鱼。多元文化教育既要尊重社会多元性, 又要尊重文化多元性, 既要把握不同区域的文化特点, 又要尊重各民族的文化属性。因此, 文化理解者就应该成为新时期教师角色的题中之义。

首先, 师生之间文化差异被视为是造成亚文化群体学生学习失败的重要原因, 特别是家庭和学校不同的语言使亚文化群体学生面临文化断层的问题, 教师和学生之间出现沟通和相互适应障碍。有研究表明“教学语言意义的误解”和“教室中的文化差异”共同造成了少数民族的教育失败。[2]这种情况下教师很可能更多地对学生作出负面评价, 从而抑制了学生的学习的主动性和积极性。因此, 要保障平等的教育机会, 更要求教师要充分理解多元文化理念。

其次, 作为文化理解者的教师要对所有学生加以无条件的关怀。理解是理性地思考, 而关怀是情感的桥梁。教师应该对来自不同区域和文化背景的学生有同等的关注, 做学生的倾听者和关怀者。教师对学生的关怀并不是单纯的工作需要或个人情感的延伸, 更是教师作为主流文化的代表对亚文化群体的接纳和宽容。教师应致力于构建一个以学生的和谐发展为中心的教学体系。在这种教学氛围中, 教师应该树立这样的教育信念:所有的学生都是平等的, 学生之间存在性别、社会阶层、民族或文化特征的差异, 但是并不因这些差异导致学习机会有所差异, 这不仅意味着所有学生入学机会的平等, 而且意味着所有学生都平等的享有获得学业成功的机会。因此教师要作为文化理解者, 就要平等尊重和关怀每一个学生。

总之, 中华民族是一个多民族多文化的国家, 不同民族的文化有着较大的差异。在多元文化教育背景下, 教师要践行多元文化的教育理念, 即“要求重新认识少数民族及其文化, 尊重各民族文化的独特性和民族情感, 使学生能享有平等的教育机会, 并为其提供在多元文化中选择本民族文化的权力和机会, 消除对少数民族文化的偏见, 从而实现课程文化的多元化”, 并且, 教师应该摒弃以往过于狭隘的文化本位主义, 培养自身多元文化的观念, 尊重、理解和关怀来自不同文化群体的学生, 只有这样在教育中才可能做到尊重不同区域文化及民族文化, 才能使学生在舒适文化氛围下学习, 为本民族文化传承和传播做出贡献。

2. 文化研究者[3]

教师的文化研究者的角色不是从来就有的, 是随着教师的主动性的觉醒而逐渐确立起来的。考察教师在课堂上的表现, 发现现在的教师不仅仅充当文化传递者的角色, 实际上教师在文化传递的过程中, 仍然在某种程度上拥有一定的文化和教学方式的选择权。也就是说, 教师并不完全是文化被动的传递者和执行者, 仅仅是充当“提线木偶”的角色, 实际上教师在课堂上拥有的权利很可能超出了人们的一般预期。教师在文化和制度的层层制约下仍然有意无意地享有着课堂教学的自主权, 教师从来不是空着脑袋走进教室的, 从课程内容的选择到教学方式的选择无一不渗透着教师的文化差异。教师的这种文化的自主性和主动性成为多元文化教师的文化研究者角色的基石。

教师作为文化研究者, 与专业的文化研究的不同之处在于教师是“在教学中研究, 在研究中教学”。主要是针对教育教学中的实际问题来进行思考, 发现其中存在的文化影响因素, 并在教学中不断修正和改进。在这一过程中, 教师既是文化研究者, 同时也是文化的反省者和实践者。特别是在多元文化教育情境下, 教师面临如何提高不同文化群体学生的学习效率的问题, 每个学生都有自身独特的理解方式和学习方式, 教师要反复思考自身的文化前见和学生次级文化之间的差异, 因为这些差异极有可能导致处境不利学生学业的失败。教师应该应该创造一个以学生的文化世界为起点的教学环境, 鼓励学生在学习的过程中充分利用本身的文化体验, 对一些问题进行大胆的思考和陈述。

具体说来, 作为文化研究者的教师:第一, 教师要深刻理解多元文化的理念, 了解新课程改革和多元文化之间的关系, 将自己视为新课程改革和多元文化教育的行为主体, 充分发挥自身的主动性和积极性。第二, 要加强人文学科的理论修养, 特别是对人类学、文化学以及本土历史文化的了解, 做到理论联系实际。第三, 要加强自身的文化反思, 尊重价值的多元性, 评价各种文化现象时, 既要考虑到本土文化对自身的影响, 也要充分理解和尊重不同文化之间的差异。也就是说要充分理解本土文化蕴含的价值, 同时也不能囿于本土文化的樊笼。第四, 多元文化教育是一个系统的改革, 教师作为其中的主力军要支持多元文化教育理论和实践上的变革, 其中很重要的一方面就是加强多元文化的理论研究, 只有理论走在实践的前列, 才不会迷失改革的方向。

3. 本土文化传承者[4]

在我国, 不同区域和民族的文化传统中包含着真正的生存智慧, 这种智慧是各民族在长期的自然和历史作用下的产物, 对其中的每个个体都具有潜移默化的影响。这种生存智慧可以看做是本土文化的代表。所谓本土文化, 主要是指根植于一个民族或一个区域之中的、具有鲜明特色的文化。我国是一个国土广袤民族众多的国家, 每一种本土文化都是多元文化中不可或缺的一部分, 正是因为丰富多彩的本土文化的相互融合, 多元文化才充满了生机和活力。因此, 继承本土文化, 传播本土文明, 成为教师角色转变的重要内容。

教师要作为本土文化的专家, 就要熟悉和掌握本土知识。本土知识是“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系, 与本土人民的生存和发展环境 (既包括自然环境也包括社会环境和人文环境) 及其历史密不可分, 是本土人民的共同精神财富, 是一度被忽略或压迫的本土人民实现独立自主和可持续发展的智力资源和力量源泉”。[5]本土知识是各区域各民族长期以来形成的文化基因, 是内化在每一个文化群体的个体之中的。多元文化背景下, 教师要作为本土文化的专家, 就要充分把握学生所属族群的本土知识, 因材施教, 注重学生的差异性, 在这里就表现为尊重各民族的本土性知识, 从而更好地构建良好的师生关系, 取得较好的学习效果。

多元文化课程可以有多样化的设计方式, 如改变原有课程的基本结构或课程目标, 或者在课程中穿插讲述亚文化群体的文化特点;也可以以一本书或一堂课的形式向学生介绍有关其他民族的文化内容或观念;不管怎样, 目的是都是帮助学生学会从不同文化的角度出发探索解决问题的方式。因此, 都需要教师不仅熟练把握丰富的本土知识, 在表述各亚文化群体的自然、历史、文化和社会状态时, 注意避免歧视性的语言、文字和插图, 使所有学生都感到他们受到同等的关注。其次, 要求教师在实施多元文化课程时, 能够将多元文化的观点渗透到学校全部课程之中, 使课程内容尽量反映所有族群在历史和现实中的贡献。

总而言之, 教师是教育中影响学生发展的最直接教育因素, 在多元文化教育中仍然起举足轻重的作用。因此教师要不断学习多元文化教育观念, 学习多元文化相关知识, 努力提高多元文化的课程开发和实施能力, 为学生创造更加完善的、富有多元文化氛围的学习环境。要做到这些, 就要摒弃传统单一的关于教师角色的假设, 积极转变教师角色, 做文化的理解者, 研究者、实践者和创设者。只有这样, 多元文化教育才能顺利开展, 民族文化的交流和融合才能更加顺畅。

摘要：多元文化思潮在20世纪50年代的英美国家首先兴起, 并迅速和学校教育改革运动相结合, 逐渐形成多元文化教育思想。随着世界不同民族、不同文化之间的交流和融合, 多元文化教育理念逐渐发展成为世界教育的潮流。在这种背景下, 学校教育也在发生着深刻的变革, 对教师角色提出新的要求。本文就主要探讨多元文化背景下教师角色的应有之义。

关键词：多元文化,教师素质,教师文化

参考文献

[1]葛琛.多元文化教育中的教师:民族文化传承的主导[J].四川教育学院学报, 2009, 07:36-38.

[2]谭光鼎.原住民教育研究[M].台湾:五南图书出版公司, 1998:254

[3]李纯.教师专业发展的多元文化意蕴[J].教育理论与实践, 2013, 13:41-45.

[4]葛琛.多元文化教育中的教师:民族文化传承的主导[J].四川教育学院学报, 2009, 07:36-38.