大学生可雇佣性

大学生可雇佣性（精选9篇）

大学生可雇佣性 第1篇

一、对学生“可雇佣性”能力的培养

瑞士联邦主管教育的联席会议秘书长阿尔奈德指出:一个国家要取得经济和社会成功, 不能只培养科学尖子, 还要有严谨、完整、高标准的职业培训体系。高质量的职业教育体系造就了大批高素质专业人才, 使瑞士成为经济最繁荣的国家之一。瑞士职业教育都与雇佣市场之间以各种资格证书和文凭为介质连接起来。学生在教师的帮助下, 分析自己的能力所在和职业意向;主要教育目标是使学生拥有社会认可的从业资格, 为他们将来的职业生涯奠定必要的基础, 学生可以根据自己的兴趣和能力选择不同的学习阶段。

德国注重培养学生的理论文化知识、广泛的专业知识、良好的职业素质、实际操作能力和继续学习能力。遵循以能力培养为本位的教育思想, 使学生具有从事未来职业应具备的理论知识和基本技能, 帮助学生提高自我认识, 懂得如何组织自己的学习和工作, 学习如何与人交往及如何适应社会和工作环境。

二、课程设置中将培养“可雇佣性”能力置于首位

德国的中等职业教育以职业分析为导向来确定培训专业。其指导思想是保证所设专业的科学性、适用性及稳定性。行业协会、学校、企业三方不断从理论和实际两方面进行职业分析, 将相关的社会职业划为一个职业组, 并设置一个与之对应的专业, 报政府机关和职教科学院批准, 由政府和企业出资进行试验, 经过论证、试验和评估后, 有关机构才批准交付学校执行。课程设置是根据岗位技能要求, 将培训技能作为教学重点。教学内容分为两部分:一般知识 (包括语文、数学、社会学、自然科学及一门外语和体育) 和专业知识 (如商务、建筑、技术、营养学、农业、设计、电气、护理及健康等) 。

奥地利中等职业教育的专业设置注重满足经济社会发展的需要, 既有传统的纺织、服装、印刷和旅游专业, 又有商务管理、媒体、设计、计算机信息等现代专业。学生除了学习政治、语文、交际、商务和一门与专业有关的外语等基础课外, 还学习与自己学徒专业有关的理论和实践知识。如果学徒训练需要, 还可设置一个特定的专业课程。由于专业及课程设置符合市场特定需求, 毕业生的可雇佣性大大提高。职业教育因而受到学生的欢迎和社会各界的认可, 教育培训与市场需求之间形成良性循环。

三、学习结果评价中以具有“可雇佣性”能力为标准

芬兰的职业教育目标是培养全面发展的青年和劳动者。在实现中等职业教育与技能需求的对接方面, 该国规定, 国家教育教学中心大纲针对所有教育机构, 具有法律效力, 适用于所有授予能力资格证书的职业高中。大纲与能力资格的要求是:达到国际化、促进技术利用和信息技术发展、培养企业家、促进职业健康安全管理等。另外还培训学习技能、解决问题的技能、互动与交流技能、合作技能、伦理道德和审美技能。

芬兰的职业高中注重理论和实践的结合, 理论课和实践课的学分比和时间的安排较为科学。比如, 职业高中学制为三年, 学生需修满120学分。其中, 专业理论课占90学分, 六个月的工厂实践占20学分, 另外的10学分学生可以选择在本校或其他学校学习自己喜欢的课程。芬兰有多达52种职业高中资格证书。资格证书的获得方式比较灵活, 可以通过学徒制培训获得, 但也需要在学校学习专业理论知识;也可以直接通过能力测试获得, 而不考虑职业技能。普通高中毕业生也可以申请继续参加职业高中的学习。

芬兰完善的职业教育体制和以职业教育与雇佣市场的需求为发展目标, 使职业教育具有国际高水准的质量, 学生掌握最先进的技术技能。芬兰2008年6月的可雇佣率为74.4%, 失业率则降至6.8%。成功的职业教育对提高可雇佣率发挥了重要作用。

四、对我国培养学生“可雇佣性”能力的启示

大学生可雇佣性 第2篇

3.1注重通识课程对人才可雇佣性培养的作用

通识课程所提供的方法论能够培养学生综合处理能力，使学生可以快速熟悉不同行业运行的一般规律与流程，迅速进入工作角色和状态。因此，在实施可雇佣性模型时，需要注重通识课程对人才可雇佣性培养的作用，以促进学生能够适应各种工作环境，把握未来工作机会。

3.2加强理论课程与实践课程之间的关联

在可雇佣性模型的实施过程中，会审专业课程设计应要考虑用人单位对学生的素质要求，将可雇佣性的培养理念嵌入到理论课程和实践课程的每一个环节中去。可以邀请会计事务所、财务公司、不同行业公司的专业财务人员参与校内的课程设置，将所需的专业知识、技能要求与学校进行及时沟通，在课程设置中及时嵌入不同行业发展需求和会审专业发展动态的要求。

3.3加深校企合作，建设高水平校外实习基地

学校和企业进行合作的目的在于实现校企双赢，学校能够培养符合企业实际需求的合格人才，企业将从中获取源源不断的人力资源的支持。为了实现这一目标，实施可雇佣性模型时，需要加深校企合作，吸引不同行业中的高水平企业参与高职院校会审人才的培养过程，学校可以为企业的个性化人才需求定制详细的校外实习内容，满足企业的现实需求；对于学生而言，通过参与不同岗位的顶岗实习，获取相关的专业知识，能够有效提升学生的工作技能和实际经验。

在理论层面上，构建高职院校会审专业学生可雇佣性模型相对容易，而付诸实践则要困难很多。可以预见，随着社会经济的不断发展，社会各界对于会审人才需求依旧十分旺盛，高职院校会审专业学生的可雇佣性培养将成为高职院校人才培养的主要焦点。

参考文献：

[1] 谢晋宇，宋国学.论离校学生的可雇佣性和可雇佣性技能[J].南开学报，（2）：85- 92.

[2] 谢志远.关于培养大学生就业能力的思考[J].教育发展研究，2005（1）：90- 92.

师范生的可雇佣性培养模式探究 第3篇

关键词 师范生；可雇佣性；师范教育

中图分类号：G655 文献标识码：A 文章编号：1671—489X（2012）30—0018—03

1 “可雇佣性”概念概述

自21世纪初employability这个术语被引介至我国，对此词的翻译一直不统一。有人翻译为“可雇佣性”，也有人借用我国已有的概念将其译为“就业力”“就业能力”。实际上employability是employable这个词的名词形式，不能简单地翻译为“就业能力”，而应译为“可雇佣性”[1]。而对“可雇佣性”的内涵的解释，到目前为止，国内外很多学者还没有达成共识，其中哈维（L.Harvey）、奈特（P.T.Knight）、希拉吉（J.Hillage）、瓦伦（D.Warren）、波拉德（E.Pollard）、布朗（P.Brown，et，al）、约科（M.Yorke）等，都提出了自己对“可雇佣性”的理解。他们的解释有相同之处，综合他们的看法，可以认为可雇佣性是大学生能够成功谋得并胜任一定工作所需的个性品质、知识、技能等因素的综合[2]。不仅包含与获得工作相关和为工作进行准备的因素，还包括应对职业环境变化所需要的通用性技能以及终身学习能力等，即大学生成功就业与可持续就业的能力品质[3]。

2 师范生可雇佣性培养模式构建

可雇佣性教学明显不同于传统的以传递知识为主的讲授法，它强调学习方法、学习情境和合作的重要性，鼓励学生进行积极的深层学习，促使学生发展多项可雇佣性技能[3]。在我国师范生教育中，除了扎实的专业知识的学习外，教学能力、学习能力、语言表达能力、协作能力、道德修养、信息素养、美学修养、班级组织管理能力、科研能力等都是师范生必备的素养。面对包含如此众多培养目标的复杂教学系统，师范生的可雇用性培养应从以下几个方面着手，构建出师范生可雇佣性培养模式，如图1所示。

2.1 重视微格教学

微格教学是师范院校訓练学生教学技能的重要辅助手段，是师范院校教法课（教学技能课程）实践的重要途径。师范生在进行微格训练时，需要经过理论学习、示范观摩、备课与编写教案、角色扮演、评价反馈、修改再实践等阶段。整个过程需要教师有效而细化的指导与引导，才能使学生在微格训练中真正有效地提高教学技能[4]。微格教学的作用类似于“脚手架”，在学生还未真正面对实际教学工作时，针对真实的教学任务在可以录像的小教室里，面向几位“学生”进行正式的“授课”活动，课后通过实况录像等反馈信息促使其元认知的发展。因此，微格教学对师范生教学技能的提高有着举足轻重的作用。

2.2 开设相关课程

大学生的可雇佣性表明大学生素质发展的一种需求， 这种需求只有通过课程设计，经由课程实施，才有可能内化为能力品质[3]。通过课程可以传递给师范生较为系统、全面的知识与技能。师范生可雇佣性的培养不是通过一两门课和几个讲座就可以达到培养目标的，而是一个相对复杂且漫长的过程。

所以师范院校在课程设置中，需要增设一个较为完善的针对可雇佣性培养的教学模块，来培养和提升师范生的可雇佣性。该模块除了一般的教法课和教学实习外，还应该鼓励教师在全校性的选修课中，积极申请开设有关可雇佣性培养的相关课程，甚至可以开设一些有针对性的短期课程和讲座，来弥补此类课程的不足。除此之外，还可以考虑把一些国内外、校内外的有关师范生可雇佣性培养的课程挂到校园网上，让学生利用闲余时间进行自主学习。

2.3 与周边中小学建立长期合作关系

现如今，我国师范类高校与中小学的合作越来越频繁。通过与中小学的合作，双方都有较大的收益。师范院校的学生可以获得宝贵的实习锻炼机会，将自身所学用于实践，从而获得最直接的教学经验；同时，实习生的到来也为中小学注入新鲜的血液，带来新的教育观念、教学方法，减轻了中小学教师的教学负担。一方面，师范类高校不仅可以把中小学当做实习基地，还可以当做科研理论实证基地，将最新科研成果运用于实践来检验和完善科研理论；另一方面，中小学在理论指导、教师培训、教师招聘、为教师开展学术讲座和心理辅导等方面，会获得师范院校的支持与支撑。

2.4 举办各种教学技能大赛

技能竞赛是促进教学、促进学生能力发展的一种形式。师范院校的技能竞赛活动主要是以技能竞赛为引导，实现激发学生学习兴趣，提升师范生可雇佣性的目的。同时，这类竞赛活动有助于推动师范教育教学改革，竞赛中所体现的对选手能力和素质的要求，可以引导专业教育教学改革。

在师范院校里有很多竞赛活动有助于师范生可雇佣性的培养与提升，如多媒体教学技能大赛、教学设计大赛、课件制作大赛、说课比赛、演讲比赛、“三字”比赛等。在各种比赛中可以聘请与活动相关学科领域的专家学者以及中小学里相关学科的教师担任评委。每次大赛优胜者的奖励除了证书和一些物质的奖励外，甚至还可以和学分挂钩。通过对相关课程成绩和竞赛表现，对参与者的可雇佣性做出较为全面的评估，作为师范生找工作时的能力证明材料。

2.5 鼓励学生参与多元实践活动

师范生的实践活动是多元化的，这些多元化的活动可以把基于课程的能力发展与学生课外兴趣、实践活动所带来的非正式学习情境结合起来，进一步提升师范生的可雇佣性。因此，为了适应社会多元化的需求，应鼓励师范生利用业余实践参加各种社会实践活动，如做家教、给培训机构做兼职教师等社会上的各种与专业相关的实践活动都是不错的选择。此外，在校学生甚至可以参与教师的科研活动，通过这种方式在更高的层面上参与社会实践活动，以培养学生的思考、写作等能力，以及科研、创新精神，为其考研及从事相关工作打下坚实的基础。

2.6 促进学校、教师观念的革新

学校制度是促进学校各方面可持续发展的根本保障，前文提到种种能够培养与提升师范生可雇佣性的措施，如果没有学校制度的支撑，那这一切都成了空谈。因此，师范院校应高度重视师范生可雇佣性培养，制定相关的保障、鼓励、评价制度，设置专门机构负责管理相关事务，从政策层面为师范生的可雇佣性的培养扫清障碍。此外，改变学生首先须从改变教师做起，为了让师范生的可雇佣性培养机制能够持续进行下去，需要加强师范院校教师的培训，让可雇佣性培养的观念、思路、方法能够得到学校教师的普遍认可，加大针对教师的培训力度。学校应鼓励教师开展相关科研活动，如针对复杂学习理论、整体性教学设计、可雇佣性培养、师范生就业市场调研等科研课题的研究，为师范院校学生可雇佣性培养不断地补充新鲜血液，使之不断地得到完善与优化，为其可持续发展打好基础。

3 结语

总之，师范生可雇佣性的强弱不仅决定着毕业生的就业情况，也关乎用人单位未来发展过程中的实力强弱、发展潜力与发展方向。因此，师范院校应该从课程设置、日常教学、教育实习、课外活动、科研等多个角度努力培养和提升视师范生可雇佣性，为用人单位把好第一关，为国家和社会培养出更多合格人才，同时也为师范类高校自身赢得良好的声誉。

参考文献

[1]谢晋宇，宋国学.论离校学生的可雇佣性和可雇佣性技能[J].南开学报：哲学社会科学版，2005（2）：85—91.

[2]汪霞，崔映芬.应对全球化的挑战，将学生可雇佣性的培养融入课程[J].比较教育研究，2009（6）：31—35.

[3]郑东辉.可雇佣性导向的大学课程设计方式探讨[J].全球教育展望，2012（5）：55—60.

[4]吴彦茹.知识转换模式及策略应用于微格教学的探究[J].中国电化教育，2012（2）：109—112.

大学生可雇佣性的培养与开发探析 第4篇

可雇佣性技能是雇员在劳动力市场中必不可少的行为是人们取得成功的重要条件。长期以来, 高等教育所培育人才的知识能力总是和市场实际需求之间有很大差距。社会上很多雇主对高等教育的效率和结果表示不大满意。高校必须重视大学生可雇佣性的培养与开发。

一、可雇佣性的内涵

雇佣性概念在英国首次出现, 1909年由学者Beveridge提出, 最初可雇佣性被定义为具有工作的能力, 主要指体力方面的能力。60年代, 可雇佣性内涵关注个人工作潜能具有的专业知识和技能。1978年, Hoyt认为“可转移性”技能可以保持员工在不同企业中的价值, 也会使得在衰退的劳动力市场中, 雇员不容易受冲击。80年代, 研究认为个人的知识、技能决定其潜力, 并影响职业生涯发展 (Chamer, 1988) 。90年代, 可雇佣性研究主要集中在研究个体在劳动力市场所具有的潜力, 影响个人职业生涯管理和工作具有的应变能力以及个体参与劳动所具备的技能 (Levya U992, Outin, 1990Hyat U995;) 。荷兰学者Gaspersz和Ott (1996) 将可雇佣性定义为:个人自身具有的专长和技能与劳动力市场所需要的专长和技能这二者之间结合的紧密程度。

国内学者对可雇佣性的研究起步较晚, 与国外学者对可雇佣性研究相比较, 我国对可雇佣性的研究还较浅显。在可雇佣性能力的概念界定上, 诸多学者都对其进行了定义主要分为两类, 一种是静态的技能观概念, 一种是动态的学习观概念。Milage和Pollar是静态观的主要代表者, 其可雇佣性定义的核心是“毕业生的技能, 是大学生所拥有的诸多技能的整合”, 同时强调大学生的可雇佣性也受到自我态度个体的自我展示方式, 以及求职所处的情境等因素影响。但动态观主要是从学习的角度考虑, 认为可雇佣性是指那些能使毕业生更有机会的, 能使他们成功胜任自己选择职业的技能、判断力及特质。

国内不同的学者也有不同观点:可总结为可雇佣性 (Em loyability, 又称就业能力) 是指个人具备的获得岗位、维持就业和重新就业, 并在岗位上取得优异绩效的技能和素质, 是一种社会学习与个人素质相结合的综合表现。

二、大学生可雇佣性的培养与开发的途径

1. 将可雇佣性能力培养融入课堂教学。

重视专业人才培养目标, 不管是可雇佣性理念, 还是可雇佣性技能, 最终都要进入课堂, 或者说都要通过教学或实践, 才能转化成学生的实际能力。课堂教学与实践教学是地方院校应用型人才培养和提高大学生可雇佣性能力的两个重要环节, 采用科学、有效的课堂教学与实践教学良性互动, 对于提高专业人才培养质量起到关键性作用。课堂教学是高等教育实现人才培养途径的核心环节, 采用科学、有效的课堂教学方法将可雇佣性能力培养融入全部课程, 融入课堂教学, 主要包括课堂讲授、课堂互动、第二课堂教学, 对于提高专业人才培养质量具有关键性的作用。课堂教学要将可雇佣性能力的开发纳入进来, 将可雇佣性能力训练融入教学内容, 在具体知识的学习中通过一定方法和形式获得可雇佣性能力的提高, 要将该学科和其他关联的学科联系起来, 也要将涉及的知识点和当前经济发展和社会现状联系起来;第二, 探索课堂教学中可雇用性能力开发的教学方法寻求有效的教学组织形式和可雇用性能力训练, 促进教师和学生的合作学习, 改变传统教学中教师主导的地位, 调动学生的积极性和主体意识, 通过启发式教学、互动式教学、合作式教学等方法, 以提高可雇用性能力开发为基础, 对课程进行探索与实践。

教师进行课程设计不能只注重教学大纲的内容, 还要注重教学的培养目标, 根据培养目标设置教学内容及教学方式。高校的一切内容都是为培养目标服务的, 不同的教学内容设置不同的教学环境实现教学培养目标。

2. 创设真实 (虚拟) 的学习情境。

学习总是与“情境”相联系, 通过实际情境, 利用学生已有的认知结构、情感结构和意志结构的经验同化或顺应当前新知识, 并赋予新知识一定的结构与意义。事实上, 高校的课程教学改革、学生会、社团活动及实习实践活动机会, 以及提供的生涯指导等都是为学生的学习设置和提供学习的“情境”[1]。大学生可雇佣性的培养离不开情境的土壤。“知之者不如好之者, 好之者不如乐之者”。可以通过创设情境, 引发学生的主动思维、积极思维和创造性思维。

3. 注重实践能力的培养。

人才培养方案是高校从事教学管理和从事一切教学活动的重要依据, 实践教学在人才培养方面起着不可替代的作用, 高校领导要统一思想, 达成共识:实践教学与理论教学同等重要, 要做到同样对待、同样重视、同样要求。要摆脱只把实践教学看做是理论教学的补充和延伸的传统教学思维模式, 以创造全面的实践教学管理和实践教学条件为保证, 建立一个相对独立、整体优化的实践教学体系。

很多大学生上了大学之后, 认为所学课程与今后工作关联不大, 学习态度不够端正, 有的只注重生源、就业等校方利益, 很少组织学生实践活动, 忽视了大学生作为实践主体的个体需求层次。实践教学是提高大学生实际工作能力及培养可雇佣性技能的关键, 实践教学并不完全局限于课堂, 假期兼职、学生会活动都可以提高实际工作能力。大学生具有可雇佣性需要具备一定技能, 在经济社会飞速发展的今天, 社会对高校人才培养也提出了新的更高要求。高校必须面向经济建设的主战场, 培养大批具有实用性、应用性、创新性、综合性能力的高素质复合型人才。需要提高学生的实践能力, 加强学生的实习实训, 提高大学生的可雇佣性。第一, 调整和优化专业人才培养方案, 统一思想, 全面落实实践教学课程化, 突出专业技能训练, 并将课程安排的实验、实训教学贯穿教学过程的始终;第二, 结合专业特点和职业岗位的基本要求, 引导学生参加各类职业资格考级考证, 将考证通过率纳入学生综合考评内容之中;第三, 鼓励学生拟订的毕业论文与设计的选题尽可能基于实证方面研究, 提高学生的可迁移技能。齐齐哈尔工程学院不断进行改革, 提高实践教学, 每年进行第三学期实习, 提高了学生的可雇佣性能力。

4. 进行校企合作, 共同培养。

人们常将大学生就业难问题与全国大学扩招联系在一起。经研究分析发现, 在此背后还存在另外一种现象, 很多大学生找不到自己满意的工作同时企业找不到适合企业发展的人才。鉴于此, 社会上很多专家学者认为, 大学毕业生找不到工作主要还是由于自己本身的就业能力有缺陷, 即“以学习能力为基础发展起来的与职业相关并可持续发展的一种综合能力”不强[2]。因此, 雇主参与课程设计。校企合作教学模式是提高大学生可雇佣技能的重要途径。通过企业合作教学, 学校可以按照企业的要求进行订单式培养, 提高学生理论联系实践的能力, 校企合作教学模式主要包括两个方面:一方面, 学校邀请合作企业的管理人员和工程师参与课程设置和教学。另一方面, 学校将合作企业建设成学生的实习基地。可以邀请企业管理人员参与课程设置, 根据企业实际工作人员的建议, 选择能够培养适合企业需要的技能的专业课, 从而将课程内容与具体工作实践相结合, 使课程教学与行业发展相匹配。

校企合作可以通过以下几种方式进行:一是学校广泛听取企业管理和技术工作人员的意见, 邀请具备丰富实践工作经验的企业管理人员和工程师一起参与课程设计, 开设培养适合企业需要技能的专业课程。二是学校邀请外聘企业专家作为客座教授, 定期到校开办讲座或讲授某些专业课程。作为实践者和管理者, 他们为学生提供的指导更实际和实效, 同时有利于企业提前了解学校和学生情况。三是学校建设一批稳定、长期的实习基地和就业基地, 给在校学生提供实习机会。

5. 加强师资队伍建设。

既有较高的理论水平, 又能掌握熟练的操作技巧的“双师型”教师, 是高校各类专业实践教学实施的必要保障。“提高实践教学质量要有一支实践技能过硬的专业教师队伍”, 能够建设一支富有工程实践经验的双师型师资队伍, 实施相关培训内容, 可以大大加快学生可雇佣性技能的培养进度, 同时保障可雇佣性技能培养的质量和效率。教师在培养学生可雇佣性技能的同时要经常定期交流讨论, 交流教学方法和技术创新, 要能够形成与企业需求接轨的教学风格, 而且校企要同时向教师介绍先进的教学技术, 提供各种所需要的教学资源。

参考文献

[1]曾红权.我国大学生可雇佣性开发模式构建[J].当代教育理论与实践, 2015 (5) .

大学生可雇佣性 第5篇

一、可雇佣性的内涵

可雇佣性 (employability) 一词早在1909年就已经被英国学者Beveridge提出, 最初是指劳动者“体力”方面具有工作的劳动能力【2】, 随后盛行于英、美等发达国家, 一直以来都是人力资源管理方面的研究热点。在上个世纪五六十年代, 这一定义转向劳动者受雇佣的潜能, 开始上升到抽象的能力水平。到了七十年代, 这种抽象的潜能被细化到个人专业的知识和行业的技能。发展到八十年代, 这一定义基本完善, 结合个人技能、劳动力市场和社会环境, 将劳动者自身的职业素养、专业和技能与社会大环境的影响因素结合起来。随着国际上高等教育的大众化, 对可雇佣性的研究视角逐渐转移到大学生和高校上来, 也逐渐成为政府制定高等教育政策的核心动力。但是由于不同角度的研究, 国外学者和权威机构关于可雇佣性的研究始终没有统一的定义, 不同角度的定义也导致不同的衡量结果。为在高等教育领域内实施可雇佣性技能开发计划, 必须要有一个基础的有指导性的定义【3】。国际的研究主流主要认可英国提升学生就业力协调小组 (ESECT) 所确定的定义“一系列使毕业生能更好地就业并能使他们成功地胜任所选择的职业的能力, 包括技能、理解力和个人品质”, 而这些能力也使得毕业生本人、雇主和社会经济获益【4】。

但是, 可雇佣性与过去国内所提出“核心技能”或者“关键技能”、“就业能力”、“可转移技能”、“胜任能力”是有差别的, 相比之下, 可雇佣性是继承和发展。可雇佣性是包括知识、技能、态度、资源和信息等方面多维度概念, 横向与行业相关, 纵向与岗位相关, 是围绕处在劳动力市场中的就业者展开的概念【5】, 更多指的是职务上所必需的和能够成为现实的知识、技能和态度。以上是英国学者们对可雇佣性内涵的不同理解得出的不同定义, 使可雇佣性的概念更加明确。由于可雇佣性这一概念覆盖的领域较广泛, 本文更多是从高校培养模式这个角度对英国提升大学生可雇佣性经验进行扫描研究, 以便给国内高校提供经验的借鉴和启示。

二、英国提高大学生可雇佣性的经验综述

(一) 将可雇佣性嵌入课程与专业教育紧密结合

为帮助大学生实现就业目标, 英国高校从用人单位视角出发, 将可雇佣性, 如动力与激情, 团队合作精神, 口头表达能力, 沟通能力, 解决问题的能力等等, 嵌入课程设置中, 与专业教育紧密结合以提升学生的可雇佣性。英国谢菲尔德哈勒姆大学针对用人单位对人才的要求, 把可雇佣性嵌入教学, 经过多年的发展, 已经成为其办学优势。将可雇佣性技能有效融入实践教学和课堂教学, 包括自主学习的改革性发展、技能发展、职业发展规划、参与从工作中学习等。这种教学法是以问题、问询为基础, 以工资为导向, 以合作及经验学习为主要手段和方法, 通过真正或模拟的任务把亲身探索、实践经验、社会调查和个人总结反思融合在一起。这种课程设计较为合理, 将专业理论和工作实践结合紧密, 而且使学生对雇主的胜任力要求有了进一步了解【6】。

伦敦印刷学院, 根据学生个人的专业领域和学习兴趣, 将可雇佣性深入到个性设计的三年制课程中。另外, 如Luton大学在创建和提高学生可雇佣性相关的教学模式方面也采取了相应的措施, 将学生的可雇佣性培养细分为三个等级并且对学生可雇佣性技能进行评估, 向雇主提供尽可能详尽的信息。毕业时, 学生还拥有一份技能记录表, 表上记录学生的成长过程, 不仅关注学生的学业, 并记录了学生潜能的发现和发展以及毕业时所掌握的各项技能及综合素质, 雇主通过记录表充分了解毕业生素质和能力表现, 也可根据记录表制定其职业岗位所需培养的职业技能【7】。再有, 如在开发、提升学生可雇佣性方面处于英国领先地位的约克大学, 于1995年集合了一组学术人员和大学生技能发展专业人员研究学生的可雇佣性, 形成了如今英国高校日益广泛采用的各种增强学生可雇佣性的方式的先导“约克奖”项目。约克奖的申请主要考虑学生的学术成果、社会实践情况、兴趣爱好和所选修课程, 这四个维度占有各自分值比例。这么多年的实践证明, 约克奖较好地为学生提供了整合的机会, 大大增强了大学生的可雇佣性, 为毕业生以后的就业和职业发展做好准备。

(二) 校企合作模式全员参与开发学生可雇佣性技能

1.雇主参与课程设计与实施

为避免在可雇佣性技能开发的实际操作过程中高校的教育提供和企业需求之前的错位, 英国高校积极吸收雇主参与高校课程设计、开发和实施, 已成为一种典型的做法, 保证了可雇佣性技能开发室面向企业需求。如英国谢菲尔德哈勒姆大学采取“请雇主进来、送学生出去”的方式与壳牌公司等用人单位建立长期友好的联系, 不仅吸收雇主参与学校专业课程的设计与实施, 特别是实践的环节, 而且可以提高学生从事商业活动的能力以及建立人际关系网的社交能力。另外, 英国邓迪大学在对大学生的职业态度和社会技能等通识的培养中, 邀请企业雇主以客座教授的身份参与课程教授或开展讲座、座谈和实践课讨论, 从企业对学生可雇佣性角度出发考虑, 更好地将教育教学活动培养的学生能力与实际工作需求结合。

2.英国三明治课程

“学习+带薪实习+学习”的三明治年课程是英国发展最早、影响最为深远的产学研合作教育模式, 其课程设置呈现半工半读、学工交替的特点。学生在学校先学习两年的专业课程, 第三年到企业带薪实习半年或一年并将记入学分。通过这种“理论-实践-理论”的人才培养模式实现以素质培养、综合应用能力提升为主的人才培养目标, 并将可雇佣性技能开发从高校延生到了企业。经过多年的实践, 企业与学习紧密合作, 对实习学生工作质量的监督、学习效果的考核等方面已经形成一套系统的、有机融合的运行机制, 也对学生毕业时对不同的工作岗位提前积累感性认识和工作经验, 提高未来在就业市场的可雇佣性。如英国博恩茅斯大学采用校内导师和企业导师“双师制”, 企业导师指导学生工作水平和学生的月度报告等, 校内导师定期与企业导师联系, 了解学生在企业的表现, 出现问题时帮助协调和解决, 指导月度报告与最终报告写作, 分组轮流对学生报告进行盲审打分等。学生不仅在实习期间要求提交较大工作量的报告, 还需要月度总结工作经历, 发现问题, 提升认识, 从而更好地提高自身的可雇佣性。

3.雇主提供课外学习活动项目

为提高学生的可雇佣性, 英国高校联合企业通过组织学生参加小组工作项目来培养学生的团队意识和精神, 包括提高学生对团队队员之间的身份认同感和依赖性, 保证完成任务的有效性, 培养高沟通水平与人际冲突最小化的能力。如邓迪大学与企业合作共同培养学生工作所需的各项技能, 最后由来自企业的专家小组进行评判。这种类似真实工作需求的培训, 能够有效地培养学生的创新能力和解决问题的能力。又如英国格拉斯哥卡利多尼亚大学数学科学与计算机专业就通过课外学习活动项目来开发学生的可雇佣性, 学生的学术导师和企业导师共同对学生工作总结进行指导。英国巴克莱银行和微软等一些大公司也积极响应英国政府2009年出台的“国家实习机会”, 向尚未找到工作的大学生提供3个月的带薪实习, 可以提高毕业生的技能和经验, 增加被雇用的机会。

(三) 推进就业指导体系职能化贴附式的可雇佣性技能开发模式

1.就业指导体系职能化

英国的大学生就业指导服务被公认为是全球的领导者, 对很多国家都有很大的影响。英国高校通过设立职业与就业服务中心或是就业网络服务中心, 来指导学生管理职业生涯、就业技能、职业倾向测试、就业市场的预测和开拓、毕业生质量跟踪基地、指导学生创业实训和组织招聘会等, 就业指导的职能更加丰富。还有高校通过设立一站式的就业超市和学生就业信息中心, 建立教师、学生和雇主组成的信息反馈系统, 为学生提供就业指导服务。另外, 有些高校的就业服务中心还设立了联系当地雇主的机制雇主战略日 (Employer Strategy Day) , 通过战略日, 学校高层管理人员与雇主对于学生可雇佣性等问题进行面对面、直接的沟通交流。通过这种贴附式的可雇佣性技能开发模式, 使学生掌握了向雇主展示自我的方法, 实现高质量的就业。

2.就业指导服务更细致

英国很多高校都对学生实行大学期间全程的就业指导服务。如在牛津大学, 入学第一年对学生进行职业启蒙教育, 第二年帮助学生发现和了解自己, 明确职业目标, 制定自己的职业生涯发展规划, 第三年帮助学生了解当前就业形势及相关扶持政策, 调整就业心态及心理, 提升职业素养, 第四年培养学生的求职应聘技能, 如面试技巧、写求职信简历等。谢菲尔德哈勒姆大学职业与就业服务中心的职业顾问针对全校不同年级学生开展了有针对性的就业指导课程。此外, 英国很多高校还采取了提供广泛的就业信息、组织招聘会、实施应聘技巧培训、开展职业测评和心理辅导等措施来提高学生的可雇佣性。

3.进一步明确工作人员的岗位职责与胜任力

为对学生可雇佣性的培养更加有针对性和个性化, 英国高校对就业工作岗位的人员不仅要求处于教学一线的专业课教师兼任, 还专门配备专职的就业指导课老师, 如:计算机信息处理员、职业测评师、创业导师、心理咨询师、法律咨询师、统计调研员等。如牛津大学的就业服务中心设有1名主任、2名副主任、12名就业指导师、5名计算机信息管理员, 此外, 还有秘书、负责招聘会和印刷等工作的人员, 共35人。

4.加强校际间的合作, 共同促进学生就业

由爱丁堡大学等四所高校的就业服务部门合作设立了一个就业促进项目毕业生成长计划, 根据专业和职业兴趣把毕业生安排到合适的中小企业就业。该项目具体活动包括:了解毕业生就业意向、提供就业信息、帮助毕业生开发职业发展行动计划、为毕业生工作后的后续培训提供支持等等。另外, 由多个大学合作创建的主要针对少数民族学生、女生等就业弱势群体学生的就业技能培养的项目“影响力”, 有针对性地培养少数民族学生、女生的可雇佣性【8】。

(四) 建立学生评价体系个人发展计划 (PDP) 挖掘学生可雇佣性技能潜能

评价体系一方面包括学生利用记录本或备忘录等形式将自己各方面的信息 (学习成果或个人成长的反思等信息) 组织起来, 呈现给教师, 教师给予学生高质量的反馈;另一方面详细记录职业发展计划的“个人发展计划” (Personal development planning, PDP) , 挖掘学生的可雇佣性技能潜能。英国高等教育质量保障机构 (QAA) 认为推行PDP体系的目标, 一是帮助学生通过自我反思和教师反馈点评定下学习成长计划;二是帮助学生通过个人和职业发展方面的建议定下职业发展方向和计划。英国的约克大学心理学系采用了PDP计划, 为学生提供机会并鼓励学生每年至少参加一次关于个人发展的探讨。建立PDP电子档案已成为国际趋势, 欧洲和北美的学生已开始发展和管理自己的电子档案【9】。

在动态的就业环境中, 大学生就业目标的实现取决于其可雇佣性。英国高校主要采取将可雇佣性嵌入专业课程、加强校企合作、完善就业指导体系、重视学生从实际工作中获得经验、完善学生评价体系等措施来培养和提升学生可雇佣能力, 这些措施取得了良好的成效。我国对培养和提高大学生可雇佣性的研究尚处于初级阶段, 基础研究比较薄弱, 尤其是在高校对提升大学生可雇佣性的实证研究方面。英国高校为培养大学生可雇佣性的培养模式和经验, 值得我们结合我国高校的实际情况和文化背景进一步研究其可行性和借鉴其成功的经验。

参考文献

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[8]汪霞, 崔映芬.将学生可雇佣性培养融入课程:英国经验[J].高等教育研究, 2011 (3) :99-106.

大学生可雇佣性 第6篇

可雇佣性概念及其分析框架

可雇佣性概念

可雇佣性 (employability) 是指获得最初就业、维持就业和必要时获取新的就业所需要的能力 (Hillage和Pollard于1998年提出) 。“可雇佣性”是一个抽象的学术概念, 很容易与其他一些概念混淆。首先, “可雇佣性”很容易和“就业能力”混淆。在英文中, employability是employable的名词形式, 而不是employ和ability的简单组合。其次, 在中文里, “可雇佣性”很容易和“实际就业”混淆。实际就业 (employed) 意味着有工作, 而“可雇佣性”仅仅意味着个人具有获取工作的潜力或必备素质, 而要真正获得雇佣, 求职者除了需要向潜在雇主展示工作所需的能力并得到潜在雇主认可外, 还受到劳动力市场供需状况的影响[1,2]。

可雇佣性分析框架

在可雇佣性研究方面, 英国学者Ronald W McQuaid和Colin Lindsay于2005年提出从需求和供给两个方面对可雇佣性概念进行界定, 并运用三维度法构建了可雇佣性基本分析框, 见表1。

从表1可知, Ronald W McQuaid和Colin Lindsay的可雇佣性分析框架的3个维度:一是个体因素, 包括可雇佣性技能和素质、人口统计学特征、健康与福利、工作搜寻、适应性和流动性;二是私人环境, 包括家庭环境、工作环境、资源获取;三是外部因素, 包括需求因素、帮助和便利。

Ronald W McQuaid和Colin Lindsay认为, 可雇佣性不仅涉及高校毕业生、失业者等人群, 这一概念对于正在工作的人群意义同样重大, 可雇佣性对于他们的职业生涯发展有着更深远的意义。由此可见, 可雇佣性理论不仅关注大学毕业生初次就业问题, 对他们今后的职业生涯也有重要的指导意义[3,4]。

大学生可雇佣性状况分析

大学生个体因素

从大学生个体因素情况看, 大学生可雇佣性差的表现主要有以下4个方面。

学生职业生涯目标不明确。职业目标是一个人根据自身情况, 以及面临的机遇和制约因素, 通过职业生涯规划, 确立自己的职业发展方向与目标。大多数毕业生在择业前对自己未来将从事的岗位并没有明确的定位和意向, 更不了解自己的特长和能力倾向, 不知道自己想做什么、能做什么、为什么做, 因此缺乏有针对性的可雇佣性技能的培养, 结果导致在求职时与自己心仪的岗位失之交臂。

学生品格养成有欠缺, 心理承受能力差, 自我约束力差, 责任心不强。品格养成是毕业生个人素质的重要内容, 包括诚信、职业道德、责任心、毅力、团队精神、沟通协调能力等, 这是个人具有的获取工作必备素质。当今大学生, 多为独生子女, 与人相处、沟通、协调的能力不足, 在求职过程中遇到挫折时心理承受能力弱, 容易产生退缩行为和消极态度。

工作所需技能不足, 就业心态没有摆正。而今的大学教育已经从原来的精英教育转变为大众教育, 许多学生入学后没有把心思放在潜心学习及培养自身素质方面, 导致自身实力与工作不匹配, 而大学生们又普遍有着高不成低不就的不良就业心态, 从而加剧了就业难的问题。

工作的流动性、工资的弹性、职业的弹性与大学生的预期不符。大学生对职业稳定性、工作地区的要求较为苛刻, 与现实的就业机会存在一定的差异。

大学生私人环境

从大学生私人环境方面看, 大学生的可雇佣性差主要表现以下4点。

对家庭承担较大的照顾责任, 精力无法完全投入到工作中去。目前独生子女状况越来越普遍, 每个家庭照顾老人的责任都落在青年的身上, 大学生在就业时不得不考虑事业与照顾家庭之间的平衡。

家庭经济情况的要求。随着我国居民生活水平逐步提高, 大学生进行长时间工作搜寻的经济压力相对较小, 工作动力和可雇佣性能力提升的动力有所减弱。

家庭及成长环境中人们对就业的看法。在应试教育模式的限制下, 父母对子女的要求就是考试分数, 缺乏对子女全面素质的关注和培养;而在大学里有限的可雇佣性能力的培养和训练, 很难从根本上满足就业的需要。

获取资源的便利程度。目前大学生获取的就业信息主要来自高校、亲属和个人搜寻的信息;另外受到集中就业派遣制度的影响, 信息搜寻的时间集中在毕业前半年左右, 信息的整理和消化都显不足。

大学生外部因素

从社会外部因素方面看, 大学生可雇佣性差的表现主要有以下5点。

劳动力市场因素。当前的劳动力市场与应届毕业生之间在需求、职位、地域等方面存在很大程度的不匹配, 市场当中竞争激烈。

宏观经济的因素。我国经济处于产业升级阶段, 对大学生就业大军的吸纳能力还有待提高。

空缺职位本身的特性因素。报酬、工作条件、工时、职业发展等与大学生期望不符, 高不成低不就, 最后变成想要的工作不容易找到, 容易找到的工作不想要。

招聘因素。主要包括雇主的选择偏好、寻找渠道、歧视、雇主使用非正式网络形式的范围和程度等。雇主的选择偏好不明晰, 寻找渠道不稳定, 使得一些大学生无法找到满意的工作;企业存在性别、年龄、区域、残疾、未受雇期限等因素存在偏见和歧视;大企业对学历、技能证书的一些硬性规定也是造成应届毕业生就业难的原因。

雇佣政策因素。包括公共服务的可到达性、工作匹配技术、公共服务的渗透程度、税收的激励政策、工作福利、培训、区域发展政策、学生在学习和生活中的角色转换、在大学中缺乏对可雇佣性的宣传和演讲。这些方面涉及到政府、高校、用人单位、非政府组织在就业方面软硬件投入和利用效果, 在这方面的确有很大的改进空间[5]。

培养大学生可雇佣性技能以缓解就业问题的对策

尽管从个体层面, 由于受到其他因素的影响, “可雇佣性”与“实际就业”不完全等价, 但是从总体层面看, 大学生如果能够具备较高的可雇佣性, 对于提升实际就业还是有一定帮助的。因此从整个社会来看, 有效提升大学生的可雇佣性是缓解大学生就业难的一个重要途径。

大学生自身方面

大学生就业既是社会问题, 更是个人问题, 因此大学生需要首先从自身角度主动寻找差距, 在自身能力可控范围内, 不断提升可雇佣性。

首先, 大学生应转变就业观念, 明确未来职业生涯规划, 有针对性地提升自身可雇佣性能力。

其次, 大学生必须要拓宽获取新知识的途径和能力, 按照社会发展和个体需求获取有用信息, 完善知识结构, 提高知识技能水平。

最后, 大学生应主动拓宽并有效利用社会资源。大学生应该培养和提高自身在就业资源获取方面的敏感性和能力, 利用各种机会如实习、实践、聚会、社会活动, 以及各种公开和私人途径, 如政府机构、社团、媒体、校友、老师、熟人等主动构建社会网络。同时大学生还应善于利用各种资源推介自己, 增加与潜在用人单位进行沟通和交流的机会。

高校方面

首先, 高校应协调自身与用人单位在知识价值方面的差异, 调整人才培养的内容和方法, 既注重学生的个体特质培养, 也注意学生总体知识技能的提升, 使个体成长与社会需求紧密结合, 开发学生核心技能, 提升大学毕业生可雇佣性。

其次, 高校应加大产学研合作力度, 一方面提升学生解决实际问题的针对性, 另一方面与潜在用人单位建立良好的合作关系。更重要的是, 让学生在实践中理解用人单位的真正需求, 从而主动提升自身知识和能力。

最后, 学校应全程式、分重点指导学生进行职业生涯规划。从新生入学伊始, 高校就应当委派专职教师根据学生的特点及其自身愿望, 有针对性地进行择业指导和就业教育, 帮助学生制定职业生涯规划, 明确自己的职业诉求, 督促学生进行有针对性的训练。此外, 高校还应在学生就业方面加大投入, 加强与企业的合作和联系, 帮助提高学生的可雇佣性。

用人单位方面

可雇佣性教育是高等教育的重要环节, 也是企业获得优秀雇员的重要途径。国外许多高校通过与企业密切合作来培养和提升应届大学毕业生的可雇佣性和可雇佣性技能。在双方合作下, 企业或雇主向大学生提供实习、短期工作安置和企业参观等项目, 促使大学毕业生及早进入就业准备的状态。对于用人单位来说, 大学生可雇佣性的提高主要体现在为他们提供一些课外活动项目等实践基地, 或是雇主参与到大学课程的设置中来, 构成有针对性的目标培养体系, 如加入一些与企业文化、所需专业技能等对口的学业课程, 同时包含一些个人素质开发和社会适应能力培养等。

政府方面

政府部门应通过不断深化改革、完善就业市场等措施来支持大学生的可雇佣性培养。首先, 政府应该加强法律法规方面的建设, 通过法律法规来约束和调控劳动力市场的正规运行。其次, 政府应积极推动高校与企业的深度合作, 推动高校人才培养方式的改革, 引导和鼓励用人单位参与大学生的人才培养工作。最后, 政府应在就业方面加大软硬件投入, 优化劳动力市场环境, 拓宽信息渠道, 提高就业资源利用效率。

摘要：可雇佣性不足是大学生就业难的重要原因之一。利用可雇佣性问题的理论分析框架, 探讨了大学生就业困境问题, 并在分析的基础上提出了缓解就业问题的解决对策。

关键词：可雇佣性,大学生就业,就业困境,缓解就业问题,理论框架

参考文献

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大学生可雇佣性 第7篇

一、相关概念及含义

(一)可雇佣性的概念及内涵

可雇用性这一概念最早出现在20世纪初的英国,随着时代的变化,其涵义也在变化,侧重点也不一样。可雇佣性是以学习能力为基础,伴随职业发展起来的个人能力的集合。对于个人来说,可雇佣性依赖知识、技能和态度等资本来获得就业、维持就业以及在职业中可持续性的发展。对于企业而言,可雇佣性是指能够满足企业发展变化的需求,实现个人和组织共同发展的能力[1,2]。

(二)工程教育认证概念

工程教育专业认证是指专业认证机构针对高等教育机构开设的工程类专业教育实施的专门性认证,由专门职业或行业协会(联合会)、专业学会会同该领域的教育专家和相关行业企业专家一起进行,旨在为相关工程技术人才进入工业界从业提供预备教育质量保证。

(三)ppp模式的概念及内涵

PPP模式是指政府与私人组织之间,以政府授予的特许权协议为基础,为公众提供公共产品服务或者建设公共设施,通过签署合同来明确双方的权利和义务,形成一种彼此之间契约式、伙伴式的合作关系,实现互利共赢的效果。PPP的本质是基于合约安排的有效激励来实现政府资源和市场资源的优势互补,核心理念在于实现共赢。

二、工程教育认证标准下的大学生可雇佣性培养现状

工程教育专业认证是一种以培养目标和毕业出口要求为导向的合格性评价。工程教育专业认证要求专业课程体系设置、师资队伍配备、办学条件配置等都围绕学生毕业能力达成这一核心任务展开。在该标准下,我国的大学生可雇佣性培养现状可以从以下方面分析。

(一)高校方面

我国的大学生可雇佣性培养一直都是由高校作为单一主体承担,和各个利益相关者缺乏必要的协同性。单一主体的供给机制缺乏竞争性和监督性的特点往往导致了高投入、低产出的供给方式,不利于教育资源的优化配置。随着毕业生人数的增加,市场职位需求量的相对稳定,用人单位开始越来越看重毕业生的质量,一方面企业招人难,另一方面大学生就业难,这种结构性的供需矛盾严重制约了社会经济发展。大学在职业素养、专业知识和技能等方面跟不上市场需求的和上经济机构的变化,造成了需求不对称和劳动力供需关系错位等现象,增加了大学生就业的难度。高校缺少对大学生可雇佣性技能构成要素的科学分析,缺乏可雇佣性培养的协同机制。

(二)政府方面

长久以来,行政主导下的高等教育体制造成政府在大学生可雇佣性培养中所处的地位认识不足,严重制约了大学生的可雇佣性培养。其行政职能在政府、企业、高校构成的三角链中没有担负起引导的角色,在企业与高校之间对接中,没有发挥应有的桥梁作用,宏观引导与微观引导结合不够。过多的行政干预使得学校在人才选拔和培养中缺乏自主性,不利于学校的科学定位和发展,对于就业市场的反馈不够灵敏,导致教育资源的配置效率不高。

(三)企业方面

表面看来,企业是大学生可雇佣性培养的受益者,但是,企业也是参与大学生可雇佣性培养的一个重要环节。现在企业所采用的技术、工艺、设备以及对员工具体的技能培训体系内容,在无效益激励和知识产权保护的前提下,企业方不会主动向社会及教育系统提供相关的技术力量和培训资源;教育系统也没有完整有效的渠道去了解掌握不断更新的就业市场信息,尤其是新技术和新产品的迭代更新。另一方面,学校教材开发、教具的更新的成本巨大,审批周期长,而且大部分行业技术和培训内容更新快,教育系统的教材和教具更新远无法赶上市场的需求,有时候教材还没面世就已经落后现代技术的发展。如何建立有效的激励机制,将企业纳入大学生可雇佣性培养的链条,明确企业在人才培养的责任和义务,成本和收益,有利于提高人才培养的质量。

三、工程教育理念下的大学生可雇佣性培养PPP模型的特点及优势

工程教育专业认证的核心理念必然是以学生为中心的,学生的学习成果是证明专业教育有效性最为有力和直接的证据。以工程教育理念为指导,构建大学生可雇佣性培养PPP模型有以下优势:

(一)有效转移公共部门的风险,提高教育资源配置效率

PPP项目以招投标形式确定投资者,因此只有抗风险能理强和财力雄厚的企业才能获得投资资格。在项目的建设初期,投标企业负责全部的投资建设,这也有效地转移了公共部门的风险。在项目运营阶段,则是根据市场的收费标准,根据该项目的运营和提供服务的情况进行成本利益回收。在项目的建设和运营阶段,私人部门之间密切联系,并和公共部门紧密对接。在建设阶段,私人部门为了获得更好的利润,紧密结合市场需求,投入最佳的设计方案,降低违约风险与维修成本。在运营阶段想法设法提高服务质量,满足市场需求,从而赢得客户,实现盈利。由此可见,PPP模式与公共部门供给模式相比,有效地将风险从公共部门转移,私人部门分担一部分的投资风险有利于降低公共部门所承担的风险,提高公共资源的有效配置。[3,4]

(二)鼓励和吸引企业的投资建设,解决个性化培养投资不足问题

在PPP模式下,通过高校与企业进行合作,引入企业作为建设者,对大学生可雇佣性培养服务体系进行整体建设和运营,通过将建设与运营进行捆绑,将企业在项目中的投入将直接影响其未来收益,以此促进企业在项目建设阶段投入充足的资金和资源,弥补政府投资不足的缺陷。通过对大学生可雇佣性培养现状的分析,大学生个性化培养的硬件投资与软件投资都不足,因此导致培养质量不高,效率低下,大学生的可雇佣性技能不能得到有效提高,无法满足日新月异的市场用人需求,增加了就业成本,加重了就业困难的局面。通过PPP模式,将有着雄厚资本的私人企业引入参加高校大学生可雇佣性培养体系的建设,可以有效解决人才培养中投资不足的问题,私人企业的资本有效改善软硬件设施落后的现状,有利于运营阶段的可持续的发展。

(三)有效降低降低运营成本,共创校企双赢局面

在项目进入运行阶段,PPP合作模式的生产性的投资相比单一的公共供给模式和私人模式大幅度减少。生产性的投资大幅减少。由此带来运营成本的大大降低,PPP模式成为大学生可雇佣性培养体系建设的最佳模式。一方面,用人单位进入高校企业的门槛变低。在PPP合作模式下,第三方市场起到了选拔高校人才的作用,用人单位降低了人才的搜寻成本。用人单位也可以通过与高校开展校企合作,通过订单式的培养,企业可以降低人才培养周期和成本,高校可以掌握人才需求的最新动向,促进双方共赢。另一方面,高校有利于建立招生与就业联动机制,可以有效的解决市场与计划的矛盾,人才培养质量与企业需求脱节的问题。提高学生的就业率和就业满意度。

四、工程教育认证背景下的大学生可雇佣性培养服务体系PPP模式构建

工程教育是一项系统工程,需要各方力量协同,因此大学生可雇佣性提高需要政府、高校、企业的协同参与。通过PPP模式构建,沿着人才培养相关的利益链条,建立合理的利益驱动机制,可以有效驱动各方积极参与培养方案的制定,培养方案的实施,培养方案的评价与反馈等各个环节。我们构建“政府—市场”和“高校—企业”两个层次的运行模式[5]。

(一)“政府—市场”PPP模式的运行方式设计

“政府—市场”的PPP模式目前处于基础和主导地位,政府与市场的合作成为校企合作的基础。在大学生可雇佣性培养服务体系的PPP模式中,政府地位从供给方变为购买方,所需扮演的角色包括决策者、指导者、合作者、监督者、购买者等多种角色。

在项目准备阶段,政府的职责在于对PPP的项目进行需求分析研究,针对服务的质量成本进行全方位评估,开展项目的可行性分析。在招投标阶段,政府通过通过招投标评估并选择实力雄厚的合作者,并与之协商具体合作的细节。在融资阶段,政府有义务构建一个法制良好的国内市资本场,确保市场的正常运转,保证私人部门的融资安全顺利进行。在项目的建设和运营阶段,政府则由直接供给者转化为购买者,不再是项目的主要经营者,同时政府还需要起到监督者的作用,确保确保PPP项目在规定的时间和预算下完成既定的建设目标,并且保证私人部门获得合理收益以及公共利益不受损害。由此可见“政府—市场”ppp模式可以彻底改变政府的被动地位[6]。

通过以上的叙述,我们可以具体明确政府的主要的职能有:

1. 分析国内外就业市场变化情况以及未来的发展方向。

政府充分发挥在市场的宏观调节作用,准确把握就业市场动态信息,及时权威的向社会和学校公布就业市场信息,促使学校更加明确大学生可雇佣性培养目标。政府还应加强与市场的合作,及时把握国内外就业市场的变化并跟进就业市场的发展,总结并借鉴国外的成功经验,以此指导和规划国内的就业市场的宏观发展。通过科学全面的调研,可以让学校和学生对目前的就业市场状况有全面清晰的了解。

2. 跟踪调研就业岗位。

大学生可雇佣性培养不应该只是针对大学生就业一个问题进行服务,还应对学生就业之后,大学生的可雇佣性反馈进行调研,才能找到现有的大学生可雇佣性培养所存在的不足,构建可雇佣性培养效果的调研反馈长效机制,通过学生与用人单位的意见反馈,更好的设计可雇佣性培养体系。

3. 人才培养政策。

政府通过引导高校不断改进大学人才培养模式,通过对大学生创新能力的培养,不断增强大学生创新的主动性和积极性,增强大学生可雇佣性。鼓励和吸引高水平企业参与到人才培养方案和模式的规划和制定工作中来,参与高校的课程设置和教材编写,建立教学基地等,从根本上提高大学生的可雇佣性。

4. 就业政策。

就业政策已经促进高校大学生就业的重要影响因素。政府不仅就业政策的发布者,也是就业政策的制定者。由于经济发展的不均衡,多数大学生在就业地域选择时都集中在东部沿海地区,由此导致人才的流动不平衡,更加不利于我国东西两部经济的均衡发展。因此政府需要通过制定相关的就业政策,并且宣传好就业政策,结合企业的需求,通过就业政策的调节,比如针对西部地区的大学生就业,给与一定的就业补助,开展西部志愿者计划,基层就业优惠政策,促进人才合理的流动。

(二)“高校—企业”PPP模式的运行方式设计

在大学生可雇佣性培养PPP模式中,政府与市场的合作是高校与企业的合作的基础。高校承担了对大学生可雇佣性培养的重任,但是,高校存在对市场需求不熟悉的问题,缺乏对可雇佣培养的系统了解和把握,难以将理论的知识与市场融合,无法提供更接近市场的要求和培养计划。通过引入PPP模式与企业进行合作,打通高校接触企业的渠道,构建校企合作交流平台,通过聘请企业培训专家,技术专家开展人才联合培养试点,结合专业优势和行业特点,有针对性对大学生进行可雇佣性技能个性化细分的培养,从而填补高校与企业之间的“沟壑”[7]。

根据现有研究资料,我们可以总结出“高校—企业”的PPP合作模式的主要职能有:

1. 树立大学生可雇佣性培养的创新理念。

将可雇佣性理论植入到学校和企业中间,在办学思路上进行改革创新,加强高校与企业联系,创新人才培养理念,通过创新人才培养模式,提高大学生可雇佣性技能,增强职业的可持续发展能力。积极引进行业企业参与学校可雇佣性技能开发课程的设计,建立“双师”型的师资队伍,构建可雇佣性培养协同机制,通过合理的利益分配机制,增强利益相关者的协同培养内驱动力。

2. 引导企业成为进行可雇佣性培养的“投资者”。

大学人才的培养需要企业的参与,尽管各级政府在改善学习和科研环境上加大了投入力度,但仍面临着后期资金短缺和设备更新方面的困难。因此各行各业的企业的参与能够实现资源的共享,并且可以大幅度节约各种仪器设备的费用,为大学生们提供一个参与到真实的技能和科研训练的环境和场所。

3. 将企业精神融入大学教育。

企业由创业精神而生,大学持科学精神而存在,通过企业与高校的合作,有助于树立大学生的用于创新、敢于冒险和不惧失败的精神,打造互助共赢、团结协作的企业文化。高校利用企业实践项目丰富的优势,可以发掘自身需要的人才,企业和学生可以提前双向选择招聘和就业,双向获益。

摘要：工程教育认证已经成为人才培养的风向标,为人才可雇佣性培养提供科学的国际标准,加强大学生的可雇佣性开发,提升大学生可雇佣技能是解决我国大学生就业难的根本所在。通过从政府、市场、高校多个方面分析大学生可雇佣性培养的现状与不足,结合大学生可雇佣性培养PPP模式的特点及优势,构建以就业为导向大学生可雇佣性培养的PPP模型,从而探索了大学生可雇佣技能培养的新路径。

关键词：工程教育认证,可雇佣性,PPP模式

参考文献

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大学生可雇佣性 第8篇

不管我们欢迎不欢迎,全球化已是一个不争的事实,正在包括经济市场、思想观念、文化教育、民族和社会等广泛的领域内发生。全球化带给世界巨大的变化,它改变着世界的格局,促进了社会、经济和教育的发展,使发展中国家获得了难得的发展机遇,从根本上变革着人类的生活方式、生存状态。世界各国的经济交往、文化教育的交流和互动在全球化的背景下日益频繁。但全球化也让人类面临史无前例的挑战,就高等教育而言,全球化将在很大程度上改变大学闭关自守的象牙塔状况。首先,大学要解放思想、转变观念,办学观念要现代化,管理机制要现代化;其次,大学要面向社会,建立与社会各界广泛、积极的联系,为经济建设与发展服务;第三,大学要确立新的人才标准,培养能迎接全球化挑战的、经济建设和社会发展所需要的、有实践能力和创新精神的人才;第四,大学办学要具有全球视野,进行广泛的国际交流,了解各国大学改革的动向,学习和借鉴别国人才培养的经验;第五,改革大学的课程设置,加强课程的现代化和服务性,培养受社会欢迎的毕业生。

高学历并不是学生受社会欢迎的主要条件,在劳动力市场,学生的能力,尤其是就业能力才是全球化时代企业最为看重的。自我国高等教育扩招以来,大学毕业生猛增,大学生就业难的问题凸显,人们常常将此归结为扩招所致,而忽视了在大学生就业难的背后存在着的另一种现象:不少大学毕业生找不到合适的工作,而很多企业也招不到合适的人才。企业,尤其是外资企业愿出高薪却招聘不到满意的毕业生的现象屡见不鲜。对此,有学者指出,“造成大学生就业困境的真正原因恰恰是大学生就业能力不足”,[1]即学生的可雇佣性欠缺。如何培养和提高大学生的可雇佣性已成为全球化时代各高校亟待解决的重要问题,应摆在学校工作更加突出的位置。这一方面是受当前严峻的大学生就业形势的驱使,另一方面也是高等教育迎接全球化挑战必须的举措和新的育人职责所在。过去,人们往往通过衡量学生的考试成绩来判断学生的学习成果或学校的教育状况,而现在,学生的就业状况和就业率指标对面临全球化挑战的大学来说变得更加重要了。不可否认学生的专业成绩对就业有一定的作用,但在实际的就业市场中,更重要的是学生的可雇佣性。[2]与国外相比,国内在可雇佣性方面的研究还比较薄弱,尤其在可雇佣性的构成和实施策略方面。因此,借鉴别国已有的学生可雇佣性的理论研究和教育实践成果,深入研究可雇佣性及其构成,以及如何将可雇佣性融入课程,对提高我国大学生全球化时代的可雇佣性应该具有实际的价值。

二、可雇佣性及其构成

关于可雇佣性的研究可追溯到20世纪50年代,但当时关注的是如何解决失业者的就业问题。到20世纪90年代,可雇佣性被广泛用于大学生就业问题的研究。英国学界对大学生的可雇佣性进行了不断的探索。2002年9月,英国高等教育基金会(Higher Education Funding Council for England,HEFCE)设立提高学生可雇佣性合作组(Enhancing Student Employability Co-ordination Team,ESECT),以期为高等教育机构增强学生可雇佣性及鼓励与就业相关的学习提供支持。提高学生可雇佣性合作组于2005年底提交了工作报告。提高学生可雇佣性合作组和教学支持网络(Learning and Teaching Support Network,LTSN)也组织编辑了《学习与可雇佣性系列》(Learning and Employability Series)论文集,旨在为高等教育机构负责开发或审查提高学生可雇佣性的策略及举措的高层管理者和教师提供一定的指导。[3]目前已经出版了两个系列,各包括8篇文章,较完整地展现了英国高校培养学生可雇佣性的策略探究过程及理论成果。

1. 什么是“可雇佣性”

学者们对可雇佣性的内涵一直没有达成共识,存在诸多不同的理解。哈维(L.Harvey)认为,[4]可雇佣性是被雇佣者具有并在劳动力市场上展示的、雇主所需和被认为有吸引力的技能的总和,学习能力是可雇佣性的主要能力指标。奈特(P.T,Knight)明确提出,[2]可雇佣性是指适用于就业的能力,它与获得职业(就业率衡量)不是同一个概念。希拉吉和波拉德(Hillage,J.and Pollard,E.,1998)在为原英国教育与技能部(Department for Education and Skills,DfEs)所做的研究报告中提出,[6]可雇佣性涉及三方面的能力:获得最初职业的能力;保持职业的能力;必要时获得新职业的能力。他们将可雇佣性概括为这样一种能力,即:使得被雇佣者在劳动力市场中自由流动,从而达到持续就业以实现自身潜力的能力。布朗等人(Brown,P.et al)指责这种观点过于理想主义,没有意识到当地、国家甚至全球的劳动力市场是影响毕业生成功就业的强大因素。[7]而约科(M.Yorke)认为,[6]布朗等人混淆了“可雇佣性”(employability)和“就业”(employment)的概念。

约科在《高等教育中的可雇佣性:是什么及不是什么》(Employability in Higher Education:What It Is-What It Is Not.)中分析了关于可雇佣性的各种代表性的定义及观点,并提出了自己的定义,即:“使个人能更好地就业并使他们成功胜任所选择职业的一组能力、理解力和个人特质。”约科认为,[6]对该定义的理解需要关注以下几个方面:(1)可雇佣性是一种可能性,不能认为毕业生具备了一系列的优秀品质就一定能将可雇佣性转换成现实就业,因为有太多的外在变量在起作用,比如国家的、地区的经济状况,人才供求比例等;(2)不能狭隘地解释“能力”和“知识”,其含义非常丰富;(3)获得工作和成功就业并不是一回事。在高等学校中获得的奖项只能说明一个毕业生过去的表现,但是一些关乎职场成败的能力可能没有被包含在内;(4)对于许多毕业生来说,职业选择是被迫的。在现有的形势下,他们寻求可以胜任的工作,但很可能并不是心目中的首选职位。

以上对于可雇佣性的理解有相同之处。综合各种看法,可以认为可雇佣性是大学生能够成功谋得并胜任一定工作所需的个性品质、知识、技能等因素的综合。

2. 可雇佣性的构成

可雇佣性本身是一个抽象的概念,为了将可雇佣性转化为可操作的就业技能,国外学者将其分解为若干构成要素,进行了深入探讨。可以操作的细化指标就是可雇佣性技能(Employability Skills)。研究表明,[2]可雇佣性和可雇佣性技能具有共同的核心,可雇佣性技能为可雇佣性提供了可操作化的指标,并且能从实际研究中得到证明。

麦奎德(Mcquaid,R.,2005)等将可雇佣性分为6个方面的内容:[11]本质属性(如善良,信赖等);个人特质(勤奋、自信等);基本可迁移技能(包括阅读和计算能力);关键可迁移技能(沟通能力、适应性、团队协作能力等);高水平可迁移技能(包括自我管理、商业意识等);教育程度、工作知识背景等。

为了进一步研究可雇佣性的构成成分之间的结构和关系,西方学者进行了更加系统的研究,并提出一些可雇佣性构成的模型。其中,比较有代表性的是约科等提出的USEM模型。该模型中,可雇佣性由4个部分构成:(1)对专业知识的理解力(Understanding);(2)技能(Skills),包括工作所需的专业技能和通用技能;(3)自我效能(Efficacy Beliefs),即对自己的看法及个性品质,主要表现为自信心;(4)元认知(Meta-cognition),包括与学生学习相关的自我意识和在行动中或之后的反思能力。

虽然USEM模型是一种有效地判定如何提高可雇佣性的方式,但对于要比较系统地分析课程而言则显得过于粗糙。以USEM模型为基础,技能强化项目(Skills Plus Project)探讨了将可雇佣性融入课程的实践途径。来自英格兰西北部4所大学的17个院系参与了技能强化项目,参与的院系要对融入课程的“核心”部分的学习经验、技能范围、评价活动和学习氛围进行审查。[12]技能强化项目列举了可雇佣性的39个方面,以帮助参与院系从可雇佣性的角度审查新开设的课程。这39个方面分为3大项:(1)个人特质,包括自我意识、自信、适应性、学习意愿等;(2)核心技能,包括语言技能、自我管理、批判性分析、聆听能力、书面与口头交流能力;(3)处理技能,包括计算机能力、问题解决能力、影响力、商议能力、合作能力等。[13]

在这39个方面中,有些具有涵义上的缺失和重叠,有些可能跟特定情境并不十分相关,但约科认为对于大多数课程目标而言,一个相对粗糙和现成的分类就足够了。这39个方面涉及到“知道什么”(Knowing What)和“知道怎样”(Knowing How),前者是关于内容,而后者关注的是过程。就课程方面而言,其意义在于:不仅要强调所学习的内容,而且对于学习发生的过程要予以足够的重视。

三、如何将可雇佣性融入课程

就可雇佣性而言,并不存在一种通行的适合于所有院校的模式。情境、学生的结构、所面对的劳动力市场及传统是影响可雇佣性融入课程的4种因素。另外,重大的变革可能会附带昂贵的代价,这些变革旨在创造“理想的”可雇佣性导向的课程。如富兰(Fullan,M.)所言,“教育变革从技术上来说简而易行,但从社会的角度则纷繁复杂”。[13]制定改革的蓝图相对容易,而要付诸现实则困难得多。

瓦伦(Warren,D.,2002)认为,将可雇佣性的培养融入课程可以采用3种形式:独立式的、半整合式和整合式的。独立式的方法意味着可雇佣性的培养是作为专门设立的正规教学内容的补充,比如设置额外的能力培养模块。半整合式的方法包括那些与课程密切相关的、发展性的而非“补习式的”(Remedial)内容的融入。整合式的方法是将培养学生可雇佣性的目标、要求、内容有机地整合到全部专业课程。在实践中,为了培养可雇佣性,一些高校提供了有关可雇佣性和职业教育的一般模块(Generic Modules),这是独立式的;一些则采用基于特定学科的可雇佣性培养模块,或在特定课程的学习中增加工作经历,这就是半整合式的;而整合式的方法包括基于工作的学习和设置以职业为导向的专业。瓦伦认为,[15]较之独立式的方法而言,半整合式和整合式的方法更为有效。

约科和奈特提出,[13]通过课程发展可雇佣性有很多方式,下面几种是有代表性的模式。当然它们之间的差别也许并不明显,可能会有一定的重叠。

1. 将可雇佣性融入全部课程

这种方式的最好例证是美国密尔沃基(Milwaukee)的阿尔诺学院(Alverno College)。这所规模相对较小的女子学院的教育反映了学院的宗旨,它为来自任何背景的女性在个人品性和专业方面提供帮助,以使她们在不断变化的职业环境中保持价值并为建设一个更为良好的社会做好准备。每位学生必须展现8项广义的“能力”,它们是:沟通(听、说、读、写、看、计算和技术素养)、分析、问题解决、决策、社会交际、全球视角、有影响力的公民、审美能力。全校的课程完全围绕这些方面进行设计,目标直接指向学生的可雇佣性技能培养。对学生学习成果的评价也不是评分式的,而是用评论的方式,关注学习的过程、方法和学生的行为能力。尽管没有使用“可雇佣性”这个术语,但阿尔诺学院的做法显示了与“能力”方式相类似的概念基础,其基于学科的理解与技巧性的操作是相互结合的。

英国有些高等院校在为本科生所提供的学历教育中也采用融入课程的方式。比如,北伦敦大学在全校范围内采取了一种能力方式,卢顿大学采用了相似的方式以整合一套“可迁移的”技能。

2. 将可雇佣性融入核心课程

即在学校的核心课程中融入对学生可雇佣性的培养。如卢顿大学在课程改革的实践中很快意识到:即使在所有课程中都涵盖可迁移的技能仍然无法使学生避免其他一些能力培养中的缺失。而且,面面俱到甚至可能出现可雇佣性培养上的形式主义,导致质量低下。学校于是把重心移向核心课程,各专业的课程计划都设计一个核心模块,将可雇佣性技能的发展有机地融入其间。

3. 在课程中融入基于工作的或者与工作相关的学习内容

“基于工作的学习”作为可雇佣性的促进者已推广实施了有一段时间,通常的形式是三明治式的课程。这类课程由在校学习时间和与课程相关的实习时间两部分构成。这样完成学业需要4年而不是通常的3年。工作实习可以是一次完成(即持续1年),也可以是两次6个月的实习,合计1年。前者通常被称为“厚三明治”课程,后者则称为“薄三明治”课程。无论是哪种情况,学生都要回到大学完成最后1年的学习。这种方法可以使学生在攻读学位期间积累有用的工作经验,毕业时不仅获得学历证书,而且具有实际工作能力。

这种夹心模式课程存在一个实际的问题,因为要取得与3年学习有关的荣誉学位通常需要达到360学分。因此,在将工作经历并入评估之中时必须要对一些刚性的规定进行修改。

在课程中融入基于工作的或者与工作相关的学习内容,其做法是:正式地将这些内容有机地散布于课程中,使基于工作的或者与工作相关的学习内容作为课程的组成部分,给一个模块配定相应的分值,比如16个学分。

在实践中,也有学校是将其设在学位课程之外,如英国约克大学的“约克奖计划”(the York Award),它是约克大学与一些公立、私立或义务性的组织联合提供的可迁移能力训练和经验学习的一种认证项目。成功通过评估的申请者将被授予约克奖证书。

工作经历可能会成为可雇佣性的通行证,雇主们将工作经历视为招聘毕业生过程中的中心部分。一些雇主承认他们偏向于从实习生中招收正式员工,因为在实习期间就能够考察他们是否适合做某项工作,这比任何学位证书或者评估中心做的鉴定都可信得多。但是,基于工作的学习并非没有缺陷:工作和学业安排不一定吻合,涉及的成本和时间可能会抑制中小型企业的参与。人们广泛认为经验对于学生是有益的,但是对在实习期间的学习进行认证却不是一件容易的事。

4. 在课程中设计专门的培养学生可雇佣性技能的模块

来自就业市场的压力使高校不得不更加重视学生可雇佣性技能的培养。在课程中设计专门的培养学生可雇佣性技能的模块,其特点是强调在学习计划开始时就培养和发展学生的就业能力,通过各种独立的“能力”模块系统、深入地对学生进行可雇佣性教育。其优势在于:一方面,学生如果能在学习开始时就发展他们的学习自主性、就业技能,不仅能给学生奠定坚实的、可持续发展的能力基础,也将通过技能的迁移促进专业课程的学习;另一方面,可雇佣技能的培养有助于激发学生学习的兴趣和积极性,实现学生保持率的最大化。学生保持率对学校的声誉和收入都至关重要。

需要提出的是,上述可雇佣性技能模块与课程的其他部分并不是截然分割的,其设计仍需与课程的学习结合起来,因为学生是通过一系列的课程(以及参与课外活动)而得到发展的。

5. 与课程并行的、基于工作的或者与工作相关的学习

在英国,学生可以做兼职,这被认为是提升大学生可雇佣性的好机会。英国的一些大学通过课后或校外的一些活动如兼职、学生会活动等来提升大学生的可雇佣性。学生有时可以获得附加资格认证的机会。研究表明,[17]反思学习的日志或笔记是使兼职工作转换成专业学分或其他认证的主要方式。

将学生的兼职工作视为一种学习机会而不是威胁是必要的。兼职或许会为与可雇佣性相关的学科的学术学习提供经验基础,比如个人心理学、组织社会学、管理、金融等。一些学生,尤其是那些专业与职业导向明显不太相关的,可能更欢迎“与职业相关的学习”(Employment-related Studies)的联合项目(joint honours programme)。[18]终身学习的需要激励学生将某学科的学习延伸到第一学位的界限之外,将学习能力看作是可雇佣性的一项重要能力发展指标。可以说,提高学生的可雇佣性,其关键实质上就是提高学生的终身学习能力。

摘要：学生的能力,尤其是就业能力是全球化时代企业最为看重的。培养学生的可雇佣性对大学毕业生的就业具有非常重要的意义。将可雇佣性融入课程是发达国家积极倡导并已得到践行的培养学生可雇佣性的方式。本文介绍和分析了可雇佣性的含义、构成和如何将可雇佣性融入课程,希望对我国高校的就业教育改革有所启发。

关键词：全球化,可雇佣性,课程

参考文献

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可雇佣性测量的跨国比较研究 第9篇

一、英国的研究

英国高校非常关注学生的可雇佣性。1963年的《罗宾斯报告》就明确提出高等教育机构在提升大学生的可雇佣性方面应扮演非常重要的角色 (Robbins.L, 1963) 。英国在描述与雇佣有关的通用技能时, 称之为为核心技能或者关键技能、基本技能。

英国的高校毕业生招聘协会 (AGR) 在1995年展开了21世纪大学毕业生技能的研究, AGR的研究表明21世纪大学生应具备能批判性思考, 做出周密评估;处理复杂问题的能力;有效的沟通技能, 包括口语和写作;与其他人有效协作的能力;展开研究和终身学习的能力;自我批评、深思熟虑 (AGR, 1995) 。

英国产业联盟 (Confederation of British Industry, CBI) 认为全国资格体系是建立在六种关键技能上。对可雇佣性进行了定义。CBI认为应该可雇佣性技能应该增加价值到商业中, 强调:基本的文字和数字技能;六种关键技能;适应性;职业管理技能;终身学习技能。六种关键技能包括:沟通、解决问题、个人技能、数字、信息技术、提高自己学习能力和绩效。这六种关键技能有助于提高在岗工人、即将毕业的中学生、大学生的可雇佣性。

英国教育和技能部 (Df ES) 研究的可雇佣性技能包括三类:关键技能 (核心技能) 、职业技能、岗位特殊技能。其中关键技能包括基础关键技能:有效的沟通、数字应用能力、使用信息技术;以及扩展关键技能:与他人工作的能力;提高自己的学习能力和绩效 (管理个人学习和职业发展) ;问题解决能力 (Turner, 2002) 。

二、美国的研究

美国一些政府和非政府组织对可雇佣性技能进行了广泛而深入地研究, 有美国科学院 (NAS) 、密西根可雇佣性技能负责小组 (MESES) 、纽约州教育厅 (NYSED) 研究, 美国获取必要技能秘书委员会 (SCANS) 、美国培训与发展协会 (ASTD) 开展的研究。美国可雇佣性技能研究的特点如下:

从研究主体看, 这些研究是由政府职能部门主持或政府委托专业机构开展的一系列研究。这些由政府主导的可雇佣性技能研究始于上世纪80年代中期, 该期间美国企业在全球范围内受到咄咄逼人的日本企业强有力的竞争威胁, 这两者之间是否有关联性, 笔者目前还没找到相关材料佐证。

从研究的对象看, 美国的研究侧重于中学毕业生。如SCANS研究高中毕业生的就业技能。NYSED通过1400名中学学历的工人来验证劳动力必要技能模型。NAS研究进入劳动力市场的高中毕业生应具备的技能。

从研究的视角看, 这五项研究侧重从雇主和企业 (工作地) 的期望的角度调查和研究可雇佣性技能, 如ASTD, NYSED, NAS从雇主的视角, SCANS从工作地的角度研究可雇佣性技能。

从研究成果看, 美国的研究都侧重必须具备如下几方面的共同性:

第一, 美国的5个研究都强调基本技能的重要性, 听说读写计算等是任何工作都需要的基本技能。

第二, 所有的研究都认为高层次的思维能力是适应变化必需的。高层次的思维技能中, 如问题解决技能在SCANS, ASTD, MESES, NAS中都被强调;与创造力有关的技能也以一种或多种形式出现这些研究中;决策技能也在SCANS, MESES, NYSED, NAS中都出现。

第三, 这5个研究都认为人际关系技能和团队工作技能都被认为是不可缺少的技能。由于普通工人需要承担的责任增加, 这需要他们与组织其它的成员更多沟通和协作。在这人际与团队工作技能中, 谈判与冲突解决技能出现在五个研究中、领导技能出现在三个研究中;具有与多元化文化背景的员工工作的能力出现在4项研究中。

第四, 这五项研究更强调员工的个人特征和态度, 而不是特殊的技能。如SCANS个人特质基础中的责任、自尊、社会性、自我管理等等。ASTD发展技能中的自尊、动机等。MESES个人管理技能中的工作兴趣、个人价值和道德、责任、自控等。密西根的调查发现, 工人的特质比具体的技能更重要。NYSED个人工作技能和行为中的个人和公民责任, 纽约的研究发现, 84%的工作要求的个人技能和行为层次在第三层或更高。NAS中的个人工作习惯。

从美国五个研究的比较, 我们发现劳动力的可雇佣性技能中基本技能、高层次思维技能、人际关系和团队工作技能、员工个人特征和态度是非常重要的。美国的研究对于我国开展中学生、大学生的可雇佣性技能活动有很好的借鉴作用。

三、加拿大的研究

加拿大的教育目标之一为年轻人参加付薪的工作做好准备, 无论这种工作是被雇佣还是自我创业。在20世纪80年代后期, 雇主和教育工作者呼吁对这个目标的关注, 并寻找实现这个目标的方式。加拿大可雇佣性技能主要有两个。

1992年加拿大委员会公布的可雇佣性技能概况 (Employability Skills Profile, ESP) 包括三方面技能:学术技能:沟通、思考、终生持续学习的能力;个人技能, 包括展现积极态度和行为、责任性和适应性;团队工作、与他人协作的能力 (Mc Laughlin 1995) 。这些基本技能可实现自我价值、提高其可雇佣性或自我雇佣性。

加拿大可雇佣性技能2000+发现了三种技能。第一类是基本技能:包括沟通、信息管理、运用数字、思考和解决问题;第二类是个人管理技能, 包括展现积极的态度和行为、责任、适应性、持续的学习、安全的工作;第三类是团队协作技能, 包括与他人协作、参与项目和任务 (The Conference Board of Canada, 2000) 。无论是被雇佣, 还是自主创业, 这些可雇佣性技能都是工作地必需的关键技能, 它们同时也能在日常的、个人生活中被应用。与其他国家的不同, 加拿大的研究并不重视毕业生的领导力或组织能力, 而是重视学习的持续性、适应性和安全性。

四、欧盟的研究

欧盟展开可雇佣性研究的两个顶尖的工业团体, 一个是欧洲工业家圆桌会议 (ERT) , 另一个是欧盟工业和雇主联合会 (UNICE) 。ERT认为通过个人技能的开发把终身学习作为发展竞争优势的手段。UNICE认为欧洲与美国就业增长的差距除了经济的、立法的因素外, 劳动力掌握的信息与沟通技术技能是重要原因。

欧洲工业家圆桌会议 (ERT) 提出了11种通用的可雇佣性技能, 包括语言、与处理新技术有关的数学与科学、批判性思考、学习技能、沟通技能、团队工作能力和精神、责任感和自我约束力、承担风险、创新精神、获取竞争优势的专业能力、服务精神。ERT强调这些通用技能提升可雇用性的意义重大。 (ERT, 1995) 。

UNICE认为在全球竞争中获得成功依赖“能够满足雇主需求的、具有高资格和技能的劳动力”。UNICE认为学校教育应提供软技能, 例如在职业生涯中需要的那些个人和社会技能。与ERT的观点相同, UNICE也认为应该把终身学习作为不断发展中的产业技能要求的手段。雇员要持续开发新的技能, 变得更具适应性, 能满足对技能变化的需求时

五、澳大利亚的研究

澳大利亚政府认识到知识型工作和知识型工人对澳大利亚经济成功的重要性。企业发现具有更高技能, 也就是具有通用技能和可迁移技能的劳动力日趋重要。但是这些技能是什么, 劳动力应具备哪种特质?在这种背景下, 澳大利亚展开了一系列可雇佣性的研究。主要包括芬恩审查委员会对关键胜任力的研究 (AECFRC, 1991) 、Mayer报告 (1992) 对澳大利亚青年关键胜任力的研究、ACCI-BCA (2002) 对大中小企业可雇佣性技能框架 (ESF) 的研究、NCVER (2003) 对见习工人可雇佣性技能的研究、ACER (2008) 对高中生可雇用性技能的评估。澳大利亚关于可雇佣性的研究具有如下特点 (见表3) 。

从研究时间分析, 澳大利亚的可雇佣性技能从1985年开始, 至今都没有停止过关于可雇佣性有关的研究。这从一个侧面说明这个国家非常重视可雇佣性的测量和开发。

从研究的背景来看, 澳大利亚早期的三个研究与全球化与知识经济带来的挑战有关, 之后的研究与越来越激烈的产业竞争有关。澳大利亚之所以如此重视可雇佣性的研究, 从某种角度看, 将可雇佣性技能融入到教育和培训中, 可以提升澳大利亚国家竞争力。

从研究的机构分析, 澳大利亚政府非常重视可雇佣性技能的研究和开发。从1985年开始, 澳大利亚的教育部门就开始了与工作相关的、通用技能的的研究。早期关于关键胜任力的研究都是在政府职能部门发起, 并成立专职委员会完成的。澳大利亚的教育机构对于澳大利亚的可雇佣性研究做出了巨大的贡献。

六、可雇佣性的测量的跨国比较

通过对英国、美国、加拿大、澳大利亚等国家的可雇佣性测量的研究, 我们发现了这些国家的研究具有如下特点:

从研究的时间上分析, 这些发达国家从20世纪80年代中期陆续就开始了这方面的研究, 这可能与当时这些国家所处的外部竞争环境和内部经济增长压力有关。一方面, 全球化和知识经济带来的挑战, 国家之间经济竞争的加剧, 使得这些国家从深层次考虑通过提高劳动力的知识、技能和素质以适应变化的竞争环境, 从而提高这些国家的产业竞争力。另一方面, 为了维持和提升国内就业率, 有必要从雇主的角度研究他们期望的劳动力必须具备的技能。

从这些国家的研究机构分析, 具有普遍影响力的可雇佣性技能研究机构大多是政府组织、或政府授权、支助的组织。如英国教育部和就业部、美国劳工部、加拿大会议委员会、澳大利亚教育、科学和训练部等政府组织主持、授权或支助了该国的可雇佣性的研究。政府重视可雇佣性技能的识别、测量, 是希望通过可雇佣性技能的开发能提升国家的产业竞争力。

从研究的对象来分析, 这些国家都重视中学毕业生的可雇佣性技能的研究, 并将可雇佣性技能融入到中学教育中。我国教育界对学生可雇佣性的关注主要集中在大学生层面, 这些国家对中学生可雇佣性技能的重视很值得我们借鉴。

从研究成果来分析, 这些国家确定的可雇佣性技能的在以下几个方面相同或近似 (见下页表4) 。

首先, 这些国家都重视沟通技能。如英国CBI研究中的沟通、Df ES研究中基础关键技能中的有效的沟通。美国的五个研究中都重视听说读写等基本技能。欧盟ERT研究中11项通用的可雇佣性技能中也包括沟通技能。加拿大的可雇佣性技能2000+中基本技能中包含了沟通技能。澳大利亚的研究中迈尔委员会界定的关键胜任力中, ACCI-BCA的可雇佣性技能框架中都包含沟通技能。各国的可雇佣性技能研究中都认为沟通技能是适应所有工作必不可少的技能。

第二, 高层次的思维和解决问题的能力。英国的Df ES中的问题解决能力。美国的五个研究中强调高层次思维能力。欧盟ERT研究中的批判性思考。加拿大可雇佣性技能2000+基本技能中思考和解决问题的。澳大利亚迈尔委员会关键胜任力模型和ACCI-BCA中都包含解决问题的能力。这些国家的研究中都强调高层次思维和解决问题都能力, 说明这种能力对于提高劳动力的可雇佣性有重要意义。

第三, 学习能力。英国的Df ES扩展关键技能就包含了提高自己的学习能力和绩效 (管理个人学习和职业发展) 的能力。学习能力虽然不是美国的五个研究中都强调的基本技能, 但是ASTD提出的7类与就业成功的技能基础就是学会怎样学习, NAS有三个基本的发现, 第一个就是劳动力身上最主要的资产是应该具备学习新知识和技能。欧盟ERT研究的通用技能中包含了学习技能。加拿大可雇佣性技能2000+中的基本技能中的终身持续学习的能力。澳大利亚ACCI-BCA可雇佣性技能框架中的学习能力。因此, 劳动力身上具备的学习新知识和技术的以适应迅速变化的工作场所的能力对于获得工作岗位、维持和重新就业具有重要意义。

第四, 团队协作能力。英国的Df ES扩展关键技能中包括与他人工作;美国的五个研究中都强调团队工作技能;欧盟ERT研究中的团队工作能力和精神;加拿大可雇佣性技能2000+中第三类技能就是团队协作技能。澳大利亚迈尔委员会关键胜任力和ACCI-BCA可雇佣性技能框架中都包含了团队协作技能。这些国家都意识到团队协作能力是一个组织成功的基础, 因此劳动力的团队意识和知道怎样与他人协作的能力是其在工作岗位上获得优异绩效的重要能力。

第五, 强调个人特征和态度。这些研究都强调员工的个人特征和态度, 而不是特殊的技能。欧盟ERT研究中责任感、创新、服务精神等。加拿大可雇佣性技能2000+中个人管理技能中展现积极态度和行为;澳大利亚ACCI-BCA可雇佣性技能框架中的个体特征, 以及关键技能中的积极性和进取心。个人的积极态度在某种程度上比特殊技能更重要, 因为如果是技能上的差距, 那么具有进取心的员工会通过努力学习来弥补, 而进取心正是一种积极的态度。

摘要：可雇佣性是个体获得岗位、维持和重新就业、且在工作岗位上能取得优异绩效的各种素质。但是这些具体的素质是什么, 各国的理解都不一样。文章通过对英国、美国、加拿大、欧盟、澳大利亚等国家的可雇佣性技能测量的研究成果进行归纳和比较分析, 研究发现沟通能力、学习能力、高层次的思维和解决问题的能力、团队协作能力、积极性能确保个体获得就业、维持和重新就业、并取得优异的工作绩效, 这些技能也是非常核心的可雇佣性技能。

关键词：可雇佣性,可雇佣性测量,可雇佣性技能

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[8]Employability Skills Task Force.Jobs.A Michigan employability Profile.Report to the Governor’s Commission on jobs and economic development.Lansing, MI;State of Michigan, Office of the Governor.1988

[9]Employability Skills Task Force.Employability Skills Task Force progress report to the Governor’s Commission on Jobs and Economic Development and the Michigan State Board of Education.Lansing, MI;State of Michigan, Office of the Governor.1989

[10]National Academy of Sciences..High schools and the changing workplace, The employers’view (NTIS Report PB84-240191) .Washington, DC:National Academy Press.1984