《布卢姆教育目标分类学》读书心得

《布卢姆教育目标分类学》读书心得（精选5篇）

《布卢姆教育目标分类学》读书心得 第1篇

评修订的布卢姆教育目标分类学

布卢姆教育目标分类学修订版》的最新进展

1956年问世、布卢姆主编的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》被认为是美国对全球教育产生重大影响的教育著作，它已被译成20多种文字出版。

在广泛吸收各方面的评阅意见之后，修订者于1999年对该书修订的初稿进行了修改。修订后的书名改为：《学习、教学和评估的分类学：布卢姆教育目标分类学修订版》，简称《修订版》。

同原版相比，《修订版》的最大变化是提供了一个两维目标分类框架。后者在处理掌握知识与形成能力的关系问题上超越了原分类学。它将认知教育目标按两个维度分类。一个维度是知识，知识被分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。另一个维度是每一类知识的掌握都分为六级水平，即记忆、理解、运用、分析、评价和创造。

不同于原版的另一个特点是，《修订版》强调分类框架不仅用于学习结果评价，而且用于指导学生学习（学习什么）和教师的教学活动。也就是说，学习目标、教学活动和学习结果的评价都需要用新的分类表进行分类，并考察三者的一致性程度。

修订版确立了哪些重要观点

《修订版》吸收了上世纪50年代以来的认知科学关于知识、技能与能力方面的研究成果，较好地回答了掌握知识、技能与发展学生的能力（此处为习得的智慧能力）的关系问题。从《修订版》的论述中，我们可以确立如下重要观点：

第一，新的知识观。《修订版》所说的知识是广义的。广义的知识包括事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。也就是说，广义知识中不仅要回答世界“是什么”或“为什么”问题的陈述性知识，而且要回答“怎么办”问题的程序性知识。后者也就是我们平时所说的技能，包括智慧技能和动作技能。

第二，新的智育目标观。新的框架包括了各门学科的全部智育目标。所以我们可以推论，智育目标就是广义知识掌握的不同水平。最低的智育目标是知识的记忆水平，最高的智育目标是知识的运用达到了创造水平。《修订版》说：“尽管在我们的框架中我们不得不只讨论认知过程，而不讨论与之相应的知识类型，但是复杂的过程从来不会作为结果而教授。要成为‘结果’，它们必须与某种类型的知识相结合形成一个目标。”

第三，新的能力观。修订的认知目标分类学中未出现能力这个术语。据此我们可以推论，作为智育目标的能力就是学生所掌握的不同认知过程水平的知识。也就是说，可以教会的作为智育目标的能力不在知识掌握之外，而寓于知识掌握之中。传统教学论之所以在掌握知识技能之外，再提第三个目标，即能力目标，原因是传统教学论中的知识和技能概念是局限的，不能合理解释学生通过教学活动后所获得的智慧能力。

为了解释在同样教学条件下学生学习速度的个别差异，我们还需要另一个“能力”概念。该能力也就是心理测量学所测得的个体智力。个体的这种能力被称为潜能。著名台湾教育心理学家张春兴教授说：“对能力一词的概念可以得到如下两点认识：其一，能力分为实际能力与潜在能力两类，前者称为成就，后者称为性向（即能力倾向）。其二，性向又分普通性向与特殊性向两类，前者称为普通能力，后者又称为特殊能力。普通性向或普通能力也就是平时所指的智力。”前一个能力概念（即成就）是智育的目标，后一个能力概念（即IQ）不能作为智育目标，但它是影响学生学习速度的一个重要决定因素。

据上述分析，可以得出如下结论：能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。这就为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向。

可以认为，修订的布卢姆认知目标分类学即《学习、教学和评估的分类学》是教育史上心理学家、课程与教学论专家和测量与评估专家通力合作，用科学的观点和方法解决学科教学实践问题所迈出的重要一步。它对于指导我国当前的课程与教学改革具有重要的实践意义。

有效教学必须回答的三个问题

对于什么是有效教学，《修订版》认为，有效教学必须回答如下三个问题：第一，你把学生带到哪里（教学目标）？第二，你怎样把学生带到那里（教学过程与方法）？第三，如何确信你已经把学生带到那里（学习结果评估）？修订的布卢姆教育目标分类学的整套理论和案例分析都是为了回答这三个问题而设计的。

对于“去哪里”问题的回答，修订的分类学强调区分教学目标“是什么”和“不是什么”。关于认知领域的教学目标“是什么”，两维目标分类框架已经作了科学回答。为了防止混淆，《修订版》特别强调目标“不是什么”。该书第二章指出：“有些教育人士有将结果和手段混淆的倾向。目标描述结果——希望的结果，希望的变化。诸如阅读教科书，听老师讲课、从事实验和外出旅游等教学活动都是达到目标的手段。简言之，教学活动，如果被明智地选择和适当地运用，将导致陈述的目标实现”。在该书的结论部分，作者进一步指出，“如果不能把教学活动从教育目标中区分出来，这将会对学生的学习造成负面影响。当把重点放到教学活动上时，学生的兴趣可能更多地来自于交流活动，而不是从活动中学习。因为经验是重要的老师，必须从经验中学习。”该书还分析了教师为什么会将目标拟定为活动的三个原因。原因之一是，鉴于现在强调学生表现的评估，教师可以将学生的表现视为目标，如把“给议会写一封信”、“实施一项实验”作为教学目标；原因之二是，活动是可以观察的，便于教师对单元教学进程进行评估；原因之三是，有些教师深信教学活动（如经验）有自身的价值，所以认为活动与目标二者之间并无二致。尽管有这些误解，该书最后指出：“我们往往不适当地强调‘教——学’活动（手段）的成功，而不是学生学习（目的）的成功。”“碰到一项活动，教师只需回答一个基本问题：‘我期望学生去参加（或完成）这项活动之后学到什么？’”“简言之，如果你知道了要去何处，那么你就更有可能到达那里。”

对于我国课程改革中出现的某些理论宣传的混乱，修订的布卢姆认知目标分类学强调目标“不是什么”具有重要的现实意义。

对于“如何去那里”问题的回答，《修订版》强调用分类表指导教学过程和方法的设计。《修订版》反对把教学目标和学生的学习活动过程相混淆，这并不是不重视学生的活动和内心体验。相反由于有目标分类学的指导，教师对学生认知活动的指导会更具体和更有针对性。

《修订版》说：“与教学问题相关的结论有两个。第一，特定的知识类型有规律地伴随特定的认知过程。特别是记忆和事实性知识、理解和概念性知识以及运用程序性知识，它们往往相互联系在一起。知晓并依据这些规律进行教学，能使教师们更好地备课并更有效地授课。第二，如果不能把教学活动从教学目标中区分开来，这将会对学生的学习造成负面影响”。

《修订版》指出：“4种知识的差异远不止语义上的不同。有证据表明，针对不同类型的知识应该采取不同的教学策略。事实性知识通常是通过重复和复述来教授。与之不同的是，有些种类的概念性知识最好利用概念的正反例来教授。当像流程图那样的视觉展示可以被学生开发或利用时，教授程序性知识往往更有效。最后，反省认知知识的教授往往强调策略，而且通常是强调自我调节。另外，反省认知知识的发展形成要经历一段较长时间期，而通常不止一个教程或一个学期。”

另一方面，《修订版》通过6个案例分析后作出总结：“尽管记忆、理解和运用与特定类型的知识相联系，但分析、评价和创造往往更是可概括的认知过程类目。也就是说，它们往往用于各种知识类型，作为活动，它们可以用于促进记忆、理解和运用。进一步说，由于这些较复杂的认知过程的普遍适用性，它们支配着学习和问题解决的迁移。但并不是说，学习和问题解决的迁移与知识无关。相反，我们认为，在利用诸如分析、评价和创造这些较为复杂的过程时，学生愈加可能在知识各元素之间建立联系。”《修订版》在评价了该书中的几个案例后指出，利用这些较复杂的认知过程是手段，其目的是促进知识的记忆、理解和运用。后三者才是单元教学的目标。

对于如何确信学生已经到达那里的回答，《修订版》得出两个结论：第一，评估的目的多种多样，其中两个主要目的是：改善学生的学习和给学生评分以反映其学习所达到的程度（总结性评估）。这两种评估对改善教学和学习都是重要且有助益的；第二，外部评估（例如州的考试、地区性的评分指导）会以不同的方式影响课堂教学，这种影响可能是正面的，也可能是负面的。教师需要寻求某些积极且具建设性的方式，以便将这些外部评估纳入课堂教学中。

来源：中国教育报

布卢姆认知教育目标分类学的困境 第2篇

一、原布卢姆认知教育目标分类学的历史质疑

布卢姆认知教育目标分类学的成功激发了人们研究教育目标的热情, 该分类体系存在的问题成了后来者企图突破的重点, 人们认为布氏分类学存在的问题主要有五:

第一, 对理论基础的质疑。布氏分类学一方面被认为缺乏统一的学理基础:彼格斯认为布氏分类学缺乏统一的学理基础, 而自己的SOLO分类学则基于皮亚杰的认知发展理论[1];马扎诺则认为布氏分类学因缺乏严格统一的学理基础而只能是一种分类框架, 自己的新教育目标分类学则建立在人的行为模式基础之上。[2]另一方面被认为以行为主义为理论基础的适切性不足:布氏分类学深受当时占主导地位的行为主义心理学影响, 使自己的分类体系打上了行为主义的特色。然而, 随着认知心理学取代行为主义心理学成为心理学领域的新主导, 布氏分类学的行为主义心理学基础越来越受到质疑。

第二, 对分类维度的质疑。一方面布氏分类学将整个教育目标分为认知、情感和技能三大领域的做法受到了质疑:豪恩斯坦等人认为认知、情感和技能三大领域的教育目标之间各自为政, 缺乏关联, 犯了要素主义的错误, 因而主张增加行为领域以统合认知、情感和技能三大领域。[3]另一方面布氏分类学采用认知过程单一维度对认知教育目标进行分类的做法受到了质疑:彼格斯认为这种做法导致了认知内容与认知过程相分离, 没能处理好知识与能力的关系问题, 在教学实践中将会导致严重问题。

第三, 对教育目标表述方式的质疑。布卢姆对教育目标的行为主义表述方式受到了普遍质疑, 质疑者认为体现教育目标的行为不仅有显性的, 还有隐性的, 如思想、情感、态度等。用具体可操作的行为形式去表述和确认显性的行为则问题不大, 而用这种方式去确认隐性的行为则面临着信度和效度的威胁, 因而使布卢姆陷入了目标行为的复杂性、隐蔽性与目标指示物的简单性、明显性之间的矛盾之中。[4]

第四, 对线性累积结构的质疑。一方面布卢姆在进行认知教育目标分类时假定了一个难度结构, 即后面的类别比前面的类别具有更大的难度, 因而比前面的类别更为高级。质疑者认为相关的研究结果并不支持这一假设。另一方面布卢姆线性累积结构的信度和效度亦遭到了中国学者的质疑:吴有昌认为布氏分类学对于教育目标的过度分类容易导致评价信度和效度的下降“评价目标分解的次数越多, 评价结果的信度与效度就越低”。[5]

第五, 对教学指导作用的质疑。豪恩斯坦认为布氏分类学对每个领域内部教育目标分类过细, 以至于子目标数量过多, 从而造成使用上的不便, 使教师在实际的教学中无所适从。皮连生等人认为布氏分类学只是测量学意义上的, 因为该分类学并未阐明知识是怎样习得的, 因此用它来指导教学的作用是有限的, 甚至是困难的。[6]张春莉与高民布则于1996年对卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年 (1986~1996) 间的情况进行了回顾与反思, 认为:布氏分类学虽以能力为维度, 但没有阐述认知过程的先后层次和行为的发展过程, 这会产生“教学目标与教学过程脱钩的现象, 以及教学目标要么达不到, 要么必须降低的现象”;布氏分类学没有揭示能力的内在机制, 没有处理好知识与能力之间的关系问题, 没有考虑如何指导学生将知识转化为技能, 如何培养学生从知识这一水平上升到领会这一水平, 以至更高的水平。[7]

针对这些质疑, 安德森依据以认知心理学为代表的新知识和新思想, 对布卢姆认知教育目标分类学进行了修订与完善, 于2001年出版了《学习、教学和评估的分类学:布卢姆教育目标分类学修订版》一书, 该书主张:第一, “认知心理学”应取代“行为主义心理学”成为分类学的新的心理学基础;第二, 以行为主义心理学为基础的教育目标表述方式必须加以改变, 应用“认知动词”替代“行为动词”, 用“知识”替代“内容”;第三, 原来的线性累积结构必须被打破, 必须修订缺乏实验支持的类目, 允许类目之间的重叠以适应教师的实际教学[8];第四, 用知识与认知过程二维分类框架替代原来的只有认知过程一维的分类框架;第五, 认知教育目标分类学不仅要用于学习结果评价, 更要用于教师的教和学生的学, 并在评价、学习与教学三者之间保持一致性;第六, 强调知识与能力之间关系, 认为“能够教会的作为教学目标的能力可以而且必须用广义的知识来解释。”[9]

二、修订版布卢姆认知教育目标分类学的现象学困境

修订版的布氏分类学, 克服了原分类学的一些缺陷与不足, 使布氏分类学获得了极大完善和发展。然而, 这种来自内部的完善和发展却遭到了教育现象学的严峻挑战。在现象学看来, 构筑布卢姆认知教育目标分类学理论大厦的三个假设是:认知教育目标只有认知内容和认知能力两个维度;认知内容只能是知识;认知能力只能从主体视角加以界定。这三个假设在安德森等人看来具有不言而喻的自明性, 但在现象学看来却是危机重重。

(一) 认知内容应是“事物本身”而不是知识

安德森等人认为认知教育目标表述的最有效形式是“学生能够+动词名词”。[10]这里的名词是指学生所学习的认知内容, 即教材的实质内容知识。[11]换句话说, 学生的认知内容只能是知识而不能是别的, 成了修订版布氏分类学的一个前提假设, 安德森等人在没有论证这一假设合理性的情况下, 便以此为基础展开了对知识类型的详细论述。

然而, 在现象学看来这一前提假设并不成立, 因为各种教材所表征的知识只是“事物本身”的摹本, 其根本使命在于使“事物本身”在师生面前如其所是地显现出来, 从而使师生看到事物的本真面目:知识与知识所涉及的“事物本身”之间的关系在其本质上是一种摹本与原型关系, 而摹本与原型之间的关系在其本质上是一种表现与被表现关系。在知识与“事物本身”的关系中, 知识作为“事物本身”的表现物, 其根本功能在于将知识所言及的“事物本身”再现出来, 就像摹本的根本功能在于将摹本所涉及的“原型”再现出来一样。这就决定了学生认知的真正对象不是知识, 而是知识这一摹本所要表现出来的原型“事物本身”:学生学习知识的真正目的不是掌握知识, 而是通过知识回到知识所言及的“事物本身”。

(二) 认知能力应从客体角度而不是从主体角度加以界定

提升学生的认知能力在安德森等人那里成了认知教育的根本目标, 在他们看来认知教育最为重要的两个目标就是促进保持和迁移。保持是将教学内容记住的能力, 主要涉及记忆能力;而迁移则是运用所学知识解决问题的能力, 主要涉及理解能力、应用能力、分析能力、评价能力和创造能力。[12]很明显, 安德森等人对认知能力的论述是从主体的心理特质角度来展开的, 这构成了第二个前提假设:“认知能力应从主体视角加以界定, 而不能应从客体视角加以界定”。面对这一前提假设, 安德森等人同样是在未经论证的前提下就以此为基础对学生的认知能力展开了论述。

然而, 在现象学看来这一前提假设也不成立, 因为人的认知能力与其说是一种心理特质, 不如说是一种还原方式, 这主要由两方面因素所决定:一方面从主体的心理特质角度来探讨认知能力容易陷入“主观主义”的泥潭, 进而使人误以为人的认知能力是个体主观的东西, 就像是个体的私有财产一样。而实际上人的认知能力并没有什么主观的成分, 人的认知能力在认识事物的过程中表现为使“事物本身”显现自身为自身的还原方式, 这种还原方式在其本质上则来源于事物自身的显现方式, 并经由人这个有机体而实现出来。对此, 杜威在论述经验与自然的关系时有着类似的判断, 认为“经验里并没有什么个人的或主观的成分, 它是由许多特殊自然事件, 通过人有机体实现出来的。经验并不是为某个人所有, 它是属于自然的。”[13]另一方面从客体的“事物本身”角度来探讨认知能力有利于人类的认知活动摆脱“主观性”的限制, 从而将“事物本身”而不是认识者的主体性置于认识的本体地位:客体视角不但规定了认识的根本任务在于认识“事物本身”, 而且指出了认识“事物本身”的方法在于“以道观之”以事物自身的道理为方法, 以“事物本身”的显现方式为认识方式, 来认识事物。这种做法有效地将人在认识过程中知识建构的主观努力引向了“事物本身”, 进而极大地避免了知识建构的任意性, 避免了人在认识过程中错将“知识”当作认知的真正对象和目的地, 进而使人能够通过知识回到知识所言及的“事物本身”。

(三) 认知态度应成为认知教育目标的第三维度

布卢姆认知教育目标分类学 (修订版) 是在知识和认知能力 (这里使用认知能力所表现出来的认知行为) 两个维度上对认知教育目标进行分类的, 从而形成了一个相对完整而又封闭的认知教育目标二维分类表, 具体见表1。

表1的封闭性暗含着布氏分类学 (修订版) 的第三个假设:认知教育目标只有认知内容和认知能力 (认知行为) 两个维度, 而不存在别的其它维度。换句话说, 认知教育只有两方面目标:使学生掌握认知内容知识;使学生发展认知能力。除此之外, 认知教育没有其它方面的目标。然而, 这一未经论证就匆忙使用的前提假设却面临着严峻挑战, 因为认知态度作为认知教育目标的第三维度已成为许多教育理论家的共识:第一, 知识教育的代表人物布鲁纳明确表示应将认知态度作为知识教育的基本目标, 他认为知识教育的基本目标在于让学生掌握学科的基本结构, 不仅包括一门学科的一般原理与概念, 而且包括探究该学科的基本态度。[15]第二, 设计教学法的创始人克伯屈认为作为一项基本学习结果, 学习态度理应成为知识教学的基本目标:每个学习过程都伴随着三种学习的发生, 它们是主学习、副学习和附学习。其中, 附学习主要是指学习者在学习过程中形成的态度。第三, 以认知学习任务分析而著称的乔纳森 (D.H.Jonassen) 在自己的认知学习结果分类学中将学习动机的形成作为一种重要的学习结果, 认为学习动机的形成应成为认知学习目标体系所不可或缺的有机组成部分。[16]

三、对挑战的评析

对布卢姆认知教育目标分类学的挑战是多方面的, 这里只是对挑战所针对的三个主要问题进行评析, 而不是对这些挑战进行一一评析。这三个问题分别是认知教育目标的分类基础、分类维度和表述方式。

第一, 理论基础问题评析。布卢姆和其老师泰勒一样, 深受当时流行的行为主义影响, 以至于布氏分类学体系处处体现行为主义的影子。因此, 学者们认为其理论基础是行为主义心理学, 并对这一点进行抨击是有根据的。然而, 布卢姆亦与其老师泰勒一样, 虽深受行为主义的影响, 却不局限于行为主义, 而是使自己的分类学综合吸收各种理论观点的营养成分, 这既是布氏分类学的优点又是其不足:其优点在于可以利用各种理论来解决认知教育目标如何分类的问题, 从而有利于形成一个较为实用的分类学框架;其不足在于其所形成的分类学框架很难说得上是一个严谨的理论体系。因此, 马扎诺认为布氏分类学是一个框架而不是一个理论亦是有根据的。此外, 随着心理学的发展, 对布氏分类学的行为主义心理学基础进行修订成了一种趋势, 安德森用认知心理学代替行为主义心理学作为布氏分类学的新的心理学基础是对主导心理学变换的反映。

第二, 分类维度问题评析。原布氏分类学是从认知过程单一维度对认知教育目标进行分类的, 很少注意知识与认知过程之间的关系问题, 因此常常被批评为没有处理好知识 (认知内容) 与能力 (认知过程) 的关系问题。在修订版中, 安德森等人所采取的知识与认知过程二维分类法, 使知识与认知过程之间的关系更为明确, 因而较好地处理了知识与能力之间的关系问题。现在面临的问题是认知态度作为认知教育目标分类的第三维度越来越受到人们的认可, 越来越多的人认为认知行动不是冷冰冰的, 而是有温度的, 情感应成为认知教育目标中不可或缺的元素。[17]因此, 布氏分类学将教育目标截然分为认知、情感和技能三大领域, 将认知教育目标分为认知过程一个维度或认知过程与认知对象两个维度的做法遭到了越来越多的质疑。

第三, 目标表述方式问题评析。原布氏分类学与修订版之间的分歧在于教育目标的表述应采用行为主义心理学方式还是认知心理学方式:原分类学认可行为主义表述方式, 认为陈述目标的最有用形式是按行为过程与内容两个维度进行陈述, 而修订版则认可认知心理学表述方式, 认为应该用“认知过程”代替“行为”, 用“知识”代替“内容”。原布氏分类学与修订版之间的共同点在于认为认知内容应该用“知识”来加以界定, 而认知能力 (认知过程) 则应该从认知主体角度加以界定。然而, 此种一脉相承的共同点却遭到了现象学的挑战, 在现象学看来认知内容应该用“事物本身”而不是用“知识”加以界定, 认知能力应该从客体角度而不是从主体角度加以界定。由此可见, 布氏分类学对认知教育目标的界定立足于认知的主体, 而现象学则企图使认知教育目标的界定立足于认知的客体, 二者之间的分歧是根本性的。

摘要：对原布卢姆认知教育目标分类学的质疑主要在其所依据的心理学假设。修订版克服了这些问题, 却面临着现象学的严峻挑战。现象学质疑“修订版分类学”所暗含的三个前提假设的合理性, 认为认知内容应是事物本身而非知识, 认知能力应从客体视角而非主体视角加以界定, 认知教育目标至少还包括认知态度而不仅仅只有知识与认知能力两个维度。

关键词：布卢姆认知教育目标分类学,质疑

参考文献

[1] (美) 约翰·B.彼格斯, 凯文·F.科利斯.SOLO分类学:可观察的学习成果结构[M].高凌飚, 张洪岩等译.北京:人民教育出版社, 2010:3.

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[3]盛群力.21世纪教育目标新分类[M].杭州:浙江教育出版社, 2008:57.

[5]吴有昌.SOLO分类学对布卢姆分类学的突破[J].华南师范大学学报 (社会科学版) , 2009, (8) :45.

[6]皮连生主编.学与教的心理学[M].上海:华东师范大学出版社, 1997:238.

[7]张春莉, 高民.布卢姆认知领域教育目标分类学在中国十年的回顾与反思[J].华东师范大学学报 (教育科学版) , 1996, (1) :63~64.

[8][10][11][12][14] (美) L·W·安德森等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生译.上海:华东师范大学出版社, 2008:224, 20, 12, 56, 25.

[9]吴红耘, 皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义——兼论课程改革中“三维目标”说[J].课程·教材·教法, 2009, (2) :94.

[13]杨寿堪.杜威反传统的经验自然主义哲学:《经验与自然》基本思想述评[J].人文杂志, 2003, (5) :25.[15 (]美) 布鲁纳.教育过程[M].邵瑞珍译.北京:人民教育出版社, 989:33.

[16]Jonassen D H, Tessmer M.An outcomes-based Taxonomy for Instructional Systems Design, Evaluation and Research[J].Training Research Journal, 1996 (2) :11~46.

对布卢姆教育目标分类理论的评价 第3篇

一、 布卢姆教育目标分类理论简介

(一)认知领域的目标分类

布卢姆把认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六类目标。

(二)情感领域的目标分类(taxonomy of educational ovjetives for emotional domain)

美国著名心理学家克拉斯沃尔(D.R.Krathwohl)、布卢姆等人对情感领域目标的分类,是以价值内化的程度为依据的。该领域共分五类:接受/注意(receivingattenging)、反应(reaction)、价值评价(value evaluation)、价值或价值体系的性格化(characterization of value or value system) 。

(三) 动作技能领域的目标分类(motor skills domain to taxonomy)

动作技能领域的目标包括:知觉(perception)、准备(set)、有指导的反应(guided response)、机械动作(mechanism)、复杂的外显反应(complex overt Response)、适应(adaptation)、创作 (origination)。

二、 对布卢姆教育目标分类理论的评价

(一) 布卢姆教育目标分类理论的积极意义

1. 布卢姆的教育目标分类理论的提出是教学领域里的一场革命。在此之前,教学领域以认知目标作为一维目标,或者过于偏重认知目标。因此,以这样的目标为导向的教学活动只注重人的理性能力的培养,而忽视了人的情感的发展。布卢姆教学目标分类理论兼顾认知、情感和动作技能三大领域,这在一定程度上承认了人的完整性,承认人不但是一种理性的存在,同时也是有血有肉有感情的生命体,以这样的教学目标引导的教育活动会更加多彩。同时,布卢姆的教育目标分类理论也在一定程度上拓展了理论研究的深度,使教学目标的建构更加科学化、合理化。

2. 布卢姆教育目标分类理论比较具体、细化。他把教学目标分割成认知领域、情感领域、动作技能领域的目标。而且认知领域目标又分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个不同等级的目标;情感领域目标又分为接受或注意、反应、价值评价、价值观的组织、价值或价值体系的性格化五个不同层次的目标;动作技能领域目标又分为知觉、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应以及创作七个层次的目标。此外,布卢姆及其合作者还就每个层次目标的具体内容进行了阐释,相对于以往比较模糊的教学目标分类而言,这样清晰的划分能使人一目了然,便于理解。布卢姆在教学目标的表述方面使用了可操作性的言语,这为实践操作提供了可参照的标准,便于教师理解、把握。

(二) 布卢姆教育目标分类理论的局限性

1. 布卢姆把教学目标分割成认知领域、情感领域、动作技能领域的目标,每个领域又分割成不同的部分,每一部分又有具体的规定,这样一个完整的目标体系被分割成了几个毫不相干的、毫无联系的部分,这就无法体现教学过程的整体性,以及目标体系的和谐性。

2. 没有发挥学生的主动性。我们不难发现,布卢姆教育目标分类体系的理论基础是行为主义的思想。他把学生的学习过程,以及教师的教学过程人为地分割为几个连续的组成部分。整个过程只是学生根据教师所确定的目标,逐个地去完成教师所发出的指令,以帮助教师完成教学任务。不管是在认知领域、情感领域,还是在动作技能领域,都没有体现学生如何主动地、积极地,特别是有创造性地进行学习。教学在忽视学生能动性的同时,教学过程变成了没有血肉情感的机械运转。例如,在认知领域中的第二层次——“解释”,对其中的“推理”只是要求学生做到了解事实与原理,解释文字资料,解释图表,转译文字资料为另一种资料形式,验证方法与过程,对所学内容进行概述,举例说明学过的问题等。

3. 不利于发挥学生的差异性和培养个性。布卢姆把教学目标分为三大领域,每个领域又有不同的层次,一些层次中还有不同的水平。这么多的领域与层次使教师无论是在备课,还是在上课时都无暇顾及学生间的差异,更不用说发展学生的个性。而且,在布卢姆的整个教育目标分类体系中也没有体现出培养和发展学生的个性。这种教育所培养出的“标准化产品”将很难适应社会的发展。

4. 没有渗透合作交流意识。由于受行为主义思想的影响,布卢姆教育目标分类理论中没能体现师生间的合作与交流,有的仅仅是人机式的程序流程。教师是机器的管理者,学生是机器的操作者,目标是最后的生产产品。教师只是学生学习的命令者和控制者,学生只是学习的参与者和教师教学的配合者,而不是教学的合作者。该理论中虽然也有情感领域的目标,但是这种目标仅针对教学内容,而没有把教师与学生的真实情感联系起来,师生间的交流也就难以发生。

5. 在使用布卢姆教学目标分类理论的过程中,教师容易产生定势思维。布卢姆把教学目标分为认知、情感和动作技能三大领域,但并不是每一课内容或每节课内容都能体现这三个领域。为了在课堂上体现这三大领域,有些教师就难免牵强附会,生搬硬套,这样反而降低教学效果。而且,一些内隐的学习体验并不一定能通过外化的行为或情感体现出来,正如俗话所说:“只可意会不可言传。”

6. 布卢姆关于各个领域内不同层次的分类有不科学之处。例如,布卢姆把认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六个层次,但是它们之间并不一定存在相应的逻辑关系。比如,评价就不一定高于综合。另外,对某一层次的解释也缺乏一定的科学性。例如,布卢姆关于“综合”的解释是“把各个元素或部分组成新的整体”,这种综合仅仅只停留在浅层次上的综合,更多的是知识上的拼凑。又比如,布卢姆关于“分析”的解释是“能将知识进行分解,找出组成的要素,并分析其相互关系及组成原理”,难道对知识的分析仅仅需要“找出相互关系”和“原理”吗?分析产生某种现象的原因就不是分析吗?这种不科学性不仅存在于认知领域中,情感领域中也有类似的现象,在此不一一列举说明。

毋庸讳言,布卢姆的教育目标分类体系已经越来越不适应教育发展的需求,特别是现代社会对人才的要求。在新课改的背景下,这种目标分类法更凸显它的局限性。新课改在强调目标的“预设性”的同时,更突出目标在教学过程中的“生成性”,强调师生为达成目标在教学过程中的交流与合作,弱化教师的权威性,张扬学生的个性与创造性。这些在布卢姆的教育目标分类体系中都是无法实现的。所以,我们需要用新的理论重新建构布卢姆的教育目标分类体系,以适应我们本土化的教育改革发展需要。

《布卢姆教育目标分类学》读书心得 第4篇

一、布卢姆对教学目标的研究

布卢姆是美国著名心理学家、教育学家, 他在20世纪50年代提出教学目标分类理论, 将教育中所应达到的全部目标按教育所涉及的行为和性质分为三个领域, 分别是认知领域、动作技能领域和情感领域。

教学目标是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述, 它是详细的, 具体到每一个知识点的运用上;它是可实现的, 学生通过一定的努力之后可以完成;它是可测量的, 学生和教师可以通过教学目标进行自评、检验。布卢姆早期的研究重点就是“教学目标的可操作性”。首先, 教学目标的行为主体必须是学生, 不能出现“培养、帮助”等动词, 因为其动作主体是教师;其次, 教学目标必须具体, 避免出现“建立、鼓励、加强”等动词, 因为这类动词较抽象, 无法测量其效果, 而且通过一堂课也很难实现。

布卢姆注重知识的积累和学习过程的循序渐进, 他的教学目标分类法对我国中职教育教学目标分类有一定的启发和借鉴作用。职业教育强调发展学生的职业行为能力, 即专业能力、方法能力、社会能力以及学习能力, 所有的教学目标都应围绕发展学生的职业行为能力而设计。因此, 中职教育应以知识、技能、态度为标准, 将教学目标分为认知目标、技能目标和情感目标三类, 并且每个目标都应满足可操作、可观察、可测量的要求。以下结合中职电子专业《数字电路实验基础》课程中“集成移位寄存器应用实验”, 以布卢姆教学目标分类法为基础, 来探究我国中职教育的目标分类。

二、认知目标设计

中职教育认知目标的设计思路来源于布卢姆的认知领域教学目标分类, 在此分类中有六个有层次关系的子类别, 分别是知识、领会、应用、分析、综合以及评价。中职教育在借鉴布卢姆认知领域教学目标的基础上, 将认知目标分为三种层次。了解层次:再认或回忆知识, 识别、辨认事实或证据, 描述对象的基本特征等。行为动词有说出、背诵、辨认、回忆、选出、列举、复述等。理解层次:指掌握概念、原理、方法等, 能将其内化。行为动词有解释、比较、概述、区别、推断、收集、整理等。应用层次:指运用学过的概念、原理、方法等解决问题。行为动词有应用、设计、计算、解决、拟定、检验、总结、证明、评价等。认知目标的设计旨在培养中职学生的专业能力, 为完成专业工作打下认知基础。

在集成移位寄存器应用实验中, 认知目标为:1.辨认电路所用到的元件, 描述元件的外形特点———了解层次;2.解释为什么移位寄存器可以实现“乒乓球”电路———理解层次;3.检验实验结果是否符合要求———应用层次。

三、技能目标设计

布卢姆的动作技能领域目标分类包含七个子类别, 分别是知觉、定势、指导下的反应、机制、复杂的外显反应、适应和创作。对中职学生来说, 技能目标一般由基本技能层次和综合技能层次构成。基本技能层次:完成一系列由易到难的单个任务;综合技能层次:独立计划并完成综合型任务, 能与已有技能建立联系。技能目标的设计旨在培养学生的专业能力和方法能力, 使学生在掌握学习内容的基础上学会知识迁移, 注重知识建构。

在集成移位寄存器应用实验中, 技能目标为:1.独立完成“乒乓球左移”实验电路———基本技能层次;2.举一反三, 通过学习乒乓球左移的电路原理, 能够正确连接乒乓球的右移电路———综合技能层次;3.根据元件的功能表, 正确设计并完成移存型计数器电路 (涉及计数器内容) ———综合技能层次。

四、情感目标设计

情感领域的教育目标一般分为接受或注意、反应、评价、组织、价值与价值体系的性格化。中职教育的情感目标在布卢姆情感领域教学目标的基础上, 加入了对学生社会能力的培养, 即交际能力、合作能力、社会责任感等, 一般分为三个层次。感受层次:即从事相关活动、建立感性认识。行为动词有经历、感受、参与、尝试、讨论、合作、体验等。认同层次:即表达感受、态度和价值判断, 做出相应反应等。行为动词有关注、遵守、认同、接受、反对、欣赏、关心等。内化层次:具有相对稳定的态度, 一致的行为和个性化的价值观念等。行为动词有形成、养成、树立、保持、确立、追求等。

在集成移位寄存器应用实验中, 情感目标为:1.积极参与小组讨论和课堂讨论———感受层次;2.接受课堂教学内容, 遵守课堂秩序———认同层次;3.养成良好的操作习惯, 做到操作规范———内化层次。

关键词：布卢姆,教学目标分类法,职业行为能力

参考文献

《布卢姆教育目标分类学》读书心得 第5篇

相对于记叙类、议论类文本，抒情类文本的文体特征研究得还不多，如果以它的前身“散文”来界定的话，就基本无法归纳特征。惟其如此，此类文本的写作就存在着天然的难度。但从另一个角度说，如果迎难而上，克难而进，这一文类恰恰最能体现高中生对生活、社会的独特观察和思考，也最能体现历史、人文等语文的核心内涵。

那么，面对这一看似虚无缥缈的文类，我们如何才能使它与作文实践相结合，如何才能形成一套行之有效的策略？在这一文类的写作教学中，哪些是可教的，哪些是不可教的？可教的知识如何变成学生掌握并能运用的知识？笔者借助布卢姆的教育目标分类学对此文类的写作教学设计进行了一些探索。

布卢姆在认知心理学研究的基础上，把各种知识分为四大类别：事实性知识、概念性知识、程序性知识和反省认知知识。其中事实性知识是学生通晓一门学科或解决其中的问题所必须知道的基本要素，是分散的、孤立的内容元素。概念性知识是能使各成分共同作用的较大结构中的基本成分之间的关系，是较为复杂的和有组织的知识形式。程序性知识是研究方法和运用技能、算法、技术和方法的标准，简单地说，就是如何做事情的知识。反省认知知识是一般认知知识和有关自己的认知的意识和知识，这类知识也叫元认知知识，是关于认知的知识。②

布卢姆的知识分类是涵盖所有学科的，具体到写作领域，可以把抽象的写作能力分解为三种认知成分：一是个体的生活经验和文章的内容知识。这些知识一般为事实性知识和概念性知识。二是与文章的审题、立意、材料组织、详略描写和说明等有关的技能，即如何去写文章。这些知识是程序性知识。三是知道在何种情况下运用何种方法去写作的知识。这类知识即反省认知知识。发展学生的作文能力，必须从这三个方面入手。

以上的三个方面的知识，其实我们并不陌生。但我们常犯的错误是，把程序性知识和反省认知知识用事实性知识的方法去教，把实践性知识教成了理论，正如不会游泳的人背再多的游泳理论也还是不会游，如果这个时候教练还要责怪其没有悟性，未免太苛责了。正确的做法是：让学员下水，在游的过程中传授泳技。作文尤其如此，具体到一节作文课，教师只有首先明确了需要传授的各类知识，进而按照各类知识的特点用不同的方法进行教学，学生才有切实提高的可能。

具体到抒情类文本，首先可以分解出若干训练序列：选材、布局、写景、抒情（议论）等。以“写景”这一教学点为例，我们可以把“提升写景的能力”这一总体目标分解为上文所提的四方面的知识，具体见如下表格：

这样的知识分类，终结了以往对知识的眉毛胡子一把抓的处理方式，对我们的作文教学有如下的启示：

1.对不同类型的知识采取不同的教学策略

以上表格列出了抒情类文本中“写景”的相关四类知识，并根据不同的知识确定了不同的教学方法。我们不难看出，只有事实性知识通过平时的积累和记忆可以掌握，其他的几类知识光记住是无法转化为能力的，这就要求我们运用各种方法，把静态的知识转化为学生可以建构的知识。

写作知识不是孤立存在的，必然依附于一定的文章中。与其把这些知识抽取出来，不如提供例文让学生来领悟。而这样的例文教师应该多选择几篇，未必是名家名篇，只要某个手法用的典型即可，也未必是尽善尽美的文章，有缺憾的地方也许正是学生思考的触发点。其实最鲜活，最能引起学生共鸣的还是身边的例子。教师应尽可能地选择自己班级的例子，针对性更强。以“写景”为例，在讲解具体知识之前，可让学生先阅读几个片段，并在片段的对比中发现写景水平的高下，并分析其成败的原因，如此再引导其把握写景的策略会更自然。

2.厘清真正的事实性知识和概念性知识，打好写作的基础

前面提到，我们很多时候犯的错是把程序性知识教成了事实性知识和概念性知识，而对真正的这两类知识又没有做细致的研究。参照加涅的学习结果分类，这两类知识类似于言语信息③，加涅对言语信息的学习提供了如下的条件：

这就启示我们让学生零散地积累素材效果是不明显的，只有当学生头脑中的素材形成有组织的网络时，素材才是有意义的。这就要求我们要知道学生的积累，可以提供相关的主题或树状图或其他有助于学生把零散的知识网络的工具。同时，定期的检查和复习也是必须的，不然学生辛辛苦苦积累的知识将成为怀特海所定义的“惰性知识”。

3.立足程序性知识，关注学生的写作过程

从以上表格，我们可以看出教学的重点应该在程序性知识上，即“写景的各种方法”。以此作为本堂作文课的核心，我们可以作如下的教学设计：出示案例——讨论“写景”在不同文类中的不同特征——出示案例——讨论写景的不同方法及同一方法的不同等级——自己写片段——互评片段——讨论升级策略——自我升级。

这样的设计和目前常用的“出题——写作——批改”的模式相比，给了学生在写全篇之前的充分的练笔的机会，相当于在游泳之前对相关的分解动作做了有序的训练，一方面激发了兴趣，另一方面增强了基本功，更重要的是把程序性知识放在写作实践中教，回归了程序性知识的本原，也回归了“习作”的本义。

对写作过程的关注还体现在对修改的重视上。一般的作文教学过程终止于教师的批改，至于批改之后学生提高多少，很少有老师关注。当我们把作文的本质看做一种程序性知识的掌握的话，修改就成了必须的环节，没有这一环节，则无法保证作文讲授的效果。

张志公先生说过：“与其让学生每两周写一篇作文，倒不如让他们少写几篇，反复修改。”反复修改省时省力效果好，但不可避免的一个问题是：学生不愿意修改，觉得同一个题目改来改去没意思。要解决这一问题，教师就要指导学生修改，学生自己学会修改了，教师基本就达到了“教是为了不教”境界。但学生的修改能力不是说有就有的，也不是教师每次告诫“大家自己好好修改啊”就有用的。我们研究团队在研究过程中，发现给学生提供相应的台阶，使每个人都找到提升的空间是行之有效的办法。具体地说，就是对每次训练的点都设置“层级表”，让每个学生看到自己的位置和前面的路。

以“描写抒情类文本”中的“写景”为例，我设计了层级表（见上页）：

这样就从“景与人”“景与情”“写景层次”“写景手法”等角度为学生设置了相应的阶梯，学生对照表格就可以看出自己的文章在哪一方面存在问题，而且也能找到提升的办法。有了修改的着力点，再修改起来就可做到有的放矢。

4.引导学生自主建构反省认知知识

反省认知知识作为认知的知识，可以说是居于统帅地位。就写作而言，反省认知知识可以列出如下几条：（1）根据不同的目的、要求写作，有读者意识；（2）自由地表达、有个性地表达、有创意地表达；（3）独立修改自己的文章，有切磋交流的习惯，乐于展示和评价习作成果等。④这些反省认知知识决定了每个学生的作文素养的高低，但因其特殊性，这些知识只能靠学生自主建构。这一点，类似于传统的“懂——会——悟”中的“悟”，外在的压力不但帮不了忙，甚至可能起反作用。但并不是说教师就无可作为，从上述表格中，我们可以发现，对这类知识，教师可以用比较辨别、指导互评、指导案例评级、指导修改等策略来潜移默化地影响学生，使之自然地建构。如“根据不同的目的、要求写作”这一反省认知知识，当教师出示了记叙类文本的写景和抒情类文本的写景两种案例之后，学生在讨论中基本就可以自主建构了。

布卢姆的目标分类法可以说是让我们回到了各类知识的源头，用理性的思维重新透视我们熟悉的各类知识，对写作教学而言，这是正本清源的第一步。以此为起点，进一步汲取认知心理学的各项成果，“作文不可教”这一魔咒的打破指日可待。

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注释

①本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）的研究成果之一。

②L·W·安德森：《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学修订版》（简缩本），皮连生译，华东师范大学出版社，2008年版。

③加涅等：《教学设计原理（第五版）》，王小明等译，华东师范大学出版社，2007年版。

④郭家海：《中学写作教学全手册——教·学·评一体化写作教程》，江苏教育出版社，2013年版。