对话角色范文

对话角色范文（精选8篇）

对话角色 第1篇

传统观念认为, 教师是知识的传授者, 学生是知识的接受者。《小学语文新课程标准》指出, “语文教学应在师生平等对话的过程中进行”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话的过程”。这其中包含两层意思。一是教师要改变对文本和学生的态度, 即教师要由文本的传授者转变为文本的探索者、学生的对话者, 而不是结论的提供者和撒手不管的旁观者。二是教师要改变对教材的使用, 即不是照本宣科地讲教材, 而是创造性地理解和使用教材。基于此, 笔者以为, 在师生合作对话的过程中, 教师的角色定位应当是主话题的设计者、对话中的点拨者以及合作学习的参与者。

一、教师应当是主话题的设计者

在师生合作对话的过程中, 提问过多是语文教学中的明显通病。成串的连问、随意的追问和简单易答的碎问, 直接导致课堂教学效率的低下。怎样才能解决这一问题?关键在于主话题的提出。

主话题, 即在多角度研读课文的基础上, 提炼出的能够“牵一发而动全身”的关键性话题。师生通过对主话题的讨论, 将课文的中心目标、语言特色和篇章结构等方面的问题集中加以解决。主话题应具备精、少、实、活的特点, 才能有效地激活课堂, 创新教学, 可谓简约而不简单。

怎样才能设计出“牵一发而动全身”的主话题呢?这需要教师仔细研读课文并深入了解学生。如此一来, 提出的主话题才能有效地简化教学过程, 凸显课文内含的最佳信息。

余映潮老师教学《散步》一文时, 在理解文意这一板块, 设计了两个主话题。

主话题一:建议你给文章再拟一个标题, 你拟的标题要能够体现出你读出了课文的味道。学生讨论后, 有以“分歧”和“美”为标题的, 还有用“关爱”和“温情的春天”作标题的。

主话题二:这么多标题, 比较一下, 想一想作者为什么以“散步”为题?在学生思考探究之后, 教师明确指出, 要说本文的标题, “散步”真的很好, 它简明、准确、含蓄, 有情趣、有画面感、有故事性。

主话题一旨在引导学生对课文进行整体解读;主话题二旨在教导学生不仅感受到拟题的艺术, 更体会到课文的意境。

可见, 主话题的精妙设计不但可以简化师生合作对话的过程, 而且还能保证语文教学实践活动的有效性, 充分调动学生的积极性, 真正实现自主、合作和探究的学习方式, 让课堂教学异彩纷呈、妙趣横生。

二、教师应当是对话的点拨者

所谓点拨, 就是教师针对学生学习过程中存在的知识障碍、思维障碍与心理障碍, 运用排除故障和画龙点睛的方法, 启发学生开动脑筋, 进行思考与研究, 探寻解决问题的途径与方法, 以达到掌握知识, 发展能力的目的。在师生合作对话的过程中, 教师要做一个高明的点拨者, 善于听学生的答话, 精于随机引导, 让学生开窍, 引导学生自学。通过教师的点拨, 问题均由学生来解决 (讨论、作答、补充、修整) , 这比教师直接给出答案更有意义。[1]

叶圣陶先生说过:“教师之教, 不在于全盘讲授, 而在于相机诱导。”其实, “相机诱导”就是适时点拨。教师要根据学生的差异、文本的不同, 来选择点拨的方法。教师点拨的关键在于因势利导, 这就要求在与学生合作对话的过程中, 教师要把握好时机, 适时点拨。

安徽名师蔡澄清在教学《故乡》一文时, 提出了点拨法, 他是国内提出此法的第一人。

作为点拨者, 蔡老师在分析了人物形象后, 又从景物角度提出了新的重要的问题。

蔡老师问:鲁迅对“故乡”景物的描写有几次?

学生回答:“眼前的故乡”“萧索的荒村”, “回忆中的故乡”“神异的图画”, “未来的故乡”“在朦胧中想象的图景”。

这个问题拓宽了教师的教学内容, 增加了学生的阅读深度。

蔡老师追问:作品是怎样描写的?为什么有这三次描写?

学生答道:在“神异的图画”中, “沙地”是“碧绿的”, “天空”是“深蓝的”, “又挂着一轮金黄的圆月”;在“萧索的荒村”中, 是“深冬”, “阴晦”, “冷风”, “苍黄”, “到处没有一丝活气”;前者与后者形成鲜明的对比。

蔡老师抓住时机, 适时点拨:回忆中的故乡清幽而恬淡, 眼前的故乡阴晦而凄凉, 两者对比反映了什么?

这个问题激活了课堂的教学, 激发了学生的思维, 使学生的思考变得深入。

如此一来, 学生便有了这样的体会:从“神异的图画”到“萧索的荒村”, 反映了近20年来中国农民日趋破产的局面, 揭示了广大农民的悲惨生活。

蔡老师又问道:那么, 写“神异的图画”是为什么?这意味着20年前的中国农村就是一个美好的天堂?美好的天堂又在何方?

这种抽换比较的方法是蔡老师点拨教学常用的方法, 此时, 学生已突破对文本理解的思维界限, 他们热烈讨论、畅所欲言。

学生答道:鲁迅写“神异的图画”是为了与“萧索的荒村”进行对比, 也就是用过去的故乡与现在的故乡作对比, 为了更好地衬托少年闰土的形象, 突出中年闰土的变化。“未来的故乡”“在朦胧中想象的图景”则表现了作者对美好未来的向往, 从而突出作品的主题。[2]

在师生合作对话的过程中, 蔡老师是作为辅导者和指导者而存在的, 其淋漓尽致、恰到好处的点拨, 使学生犹如醍醐灌顶。这种教师点拨引导、学生分析自悟的教学方式很好地体现了教师的主导作用和学生的主体地位。

三、教师应当是合作对话的参与者

当下, 以人为本的教育理念深入人心。不少教师认为, 要以学生为主体, 教师就必须做到“少讲”, 甚至“不讲”, 即不能对所讲的问题予以强调, 因为答案是丰富多彩的;不能对学生说出自己的看法, 因为这样会禁锢学生的思想。因此, 也就有了本文开头的一幕。教师如此地信马由缰, 充当看客, 不与学生一起探讨、钻研, 又怎能将学生思想认识水平的提高与语文能力的发展纳入正确的轨道?

笔者以为, 教师不仅要做主话题的设计者和对话的点拨者, 还必须成为师生合作对话过程中的参与者, 即教师要真正把自己当做学生, 大胆地亮出自己的观点, 平等地与学生切磋和交流。对于学生的观点, 教师必须分析和评价;对于教师的观点, 学生也可以再分析和再评价。如此一来, 师生相互交流、相互评价, 最终获得满意的答案。由此可见, 平等是师生合作对话过程中取得成功的关键因素。

在师生合作对话的过程中, 作为参与者的教师, 应适时吸引学生的注意力, 激发学生自主学习的积极性, 激活学生的个性思考与创新思维并给予恰如其分的评价, 在平等的氛围中, 教师和学生共同完成对课文的解读。这样的参与, 要求教师平等地对待学生, 诗意地表达所讲的内容。为使这种对话更加流畅, 教师必须非常熟悉文本, 对文本有深刻的理解。另外, 丰富的语言积累和机敏的教学机智也是必不可少的。

李镇西老师在教学《山中访友》一文时, 首先, 他请学生谈谈阅读《山中访友》之后的发现, 同学们各抒己见, 李老师听后, 也谈了自己的一些想法。但他心中有个想法没说, 即在阅读的过程中, 应该让学生掌握拟人的修辞手法。因此, 当学生说到“把山泉比做姐姐, 把溪流比做妹妹, 把白云比做大嫂, 把瀑布比做大哥给人以非常自然, 非常亲切的感觉”时, 李老师顺势提出问题:全文用得最多的修辞手法是什么?

学生回答:拟人。

李老师又问:文章在哪个地方使用了拟人的手法?

学生回答:第一段、第二段和第四段。

李老师再问:作者为什么采用拟人的手法?请注意, 这个问题是有难度的。

学生纷纷回答:用拟人的手法, 为了把抽象的事物写得形象;用拟人的手法, 为了表现抽象的精神;用拟人的手法赋予大自然以生命, 好像和大自然很亲密;用拟人的手法让读者和作者产生共鸣, 有亲切感;用拟人的手法把自然的活力表现出来, 好像有生命的张力;作者采用拟人的手法把自然写得更活泼, 更生动了;大自然本来就是我们的朋友, 作者采用拟人的手法就是把他们写得更生动, 更亲切

李老师总结:大自然本身就是我们的朋友, 写作就是为了表达自己的感情, 所以真情实感永远是第一位的, 写作技巧永远是第二位的。

对于这篇文章为什么要采用拟人的手法, 李镇西老师并没有简单地直接给出答案, 而是依据学生的发言, 自然而然地引导学生思考和探究, 与学生一起研读, 最后得出结论。

在师生合作对话的过程中, 作为参与者, 教师不仅要平等教学, 还要对学生进行能力培养、精神指导和人格引领。像李镇西老师这种平等而不放任, 幽默又巧妙的参与值得我们广大教师学习和借鉴。

在师生合作对话的过程中, 教师的角色定位彰显着新课程标准的指导思想, 只有找准自己的位置, 努力实践, 才能与学生们一起让课堂成为增长知识、提高能力和陶冶情操的大舞台!

参考文献

[1]蔡澄清.重在点拨[J].语文教学通讯, 1982 (2) :27-29.

浅议小学低段如何分角色读好对话 第2篇

浅议小学低段如何分角色读好对话

文/严雪

《燕子妈妈笑了》是北师大版一年级下册第七单元《认真》中的第一篇主体课文。课文采用相似结构的段式反复出现的方法组织语言，有利于学生理解和感受句式，同时以对话描写为主，是学生体会人物感情，学习朗读不同人物语气的好材料。现在我以这篇课文的教学为例，浅议在小学低段语文教学时如何指导学生分角色读好对话。

在教学这篇课文之前，我设定了一个有感情地朗读课文的教学目标，主要是学习朗读出燕子妈妈和小燕子的不同语气。在教学时，因为燕子妈妈和小燕子的三次对话，段式是相似的，所以我重点指导了第一次对话。

我先指名请一个学生尝试当众读一读燕子妈妈的话，引导学生读出问句的语气。在反复请了好几个学生，效果仍然不够明显的情况下，我当机立断，立刻给学生范读燕子妈妈的话，然后再请学生单独来读这个句子，效果明显好了再齐读。接着，在此基础上又一次范读，请学生练读几遍，再请人来读问句的时候，学生就能比较好地读出燕子妈妈疑问的语气了。小燕子的话是叙述的语气，学生都能较好地朗读出来。因此，我就没有特别指导了。

剩下的燕子妈妈的两次问句，因为学生已经能读好问句的语气了，因此教学时一带而过，没有再花费过多的时间。

小燕子的第二次回答是感叹句。我开始请的两个学生没有很好地读出感叹的语气。这次，我采用了创设情景的方法，请一个学生扮演小燕子，我扮演妈妈，请她一边做动作，一边对我说这句话，然后问她这时候心里是怎么想的？有了这样一个情景，这个学生很自然地能回答出，小燕子发现了冬瓜和茄子的颜色不一样，心里十分高兴。我趁机请她带着高兴的`心情读这句话，果然朗读效果好了很多，这个学生仿佛成了小燕子，很自然地就发出了感叹。受到她的启发，再请别的学生来单独表演读这个句子，其他学生也就能纷纷读出了感叹的语气了。

第三次的对话也就不需要教师的过多指导了。

这节课指导孩子读好人物语气的训练，我认为教学效果较好。通过这次尝试，我认为选好具有代表性的句子对学生进行朗读训练能达到事半功倍、举一反三的效果。当然，在学生读不好的情况下，教师的范读能有效打破僵局，给学生积极正面的影响。另外，我设置情景引导学生体会到了文中燕子妈妈和小燕子的想法，使他们自然地学会了朗读不同句式的不同语气。看来，教师应该积极地创设情境，帮助学生入情入境，设身处地地体会文中人物的想法，这样也能帮助学生较好地把握人物的语气。

读好小学低段分角色对话其实一点不难，关键是我们是否能让学生进入角色。

把准教师角色 实现有效对话 第3篇

一、做一个对话教学的积极策划者

对话的实质就是人与人之间在精神上的相遇，因此，对话意味着教师对学生作为与文本对话主体者的独立性和内在自由的承认。从这个角度来说，对话是方法，是技艺，更是一种观念，一种态度。为了保证这种独立性和内在自由，教师必须运筹帷幄，营造安全与共享的学习氛围，吃透教材，精心设计话题，让学生自觉主动地发表个性化观点，让他们在相互探讨的思维碰撞中生成新知。教师应该做到：

1.做氛围的营造者

在阅读教学中，要想学生自觉主动地参与教学，使课堂教学不仅成为知识和技能的传授过程，同时也成为师生情感和思维交流碰撞的过程，教师就要营造既能调动多种知觉，又与课文吻合的课堂氛围，使学生能在积极主动的对话中实现新知。把班级锻造为一个分享与共进的学习共同体，把阅读营造成一个真正平等、真诚沟通的时空。

2.做与文本对话的先行者

教师要想搭建有效的对话平台，必须先与文本对话，取得亲身体验。必须经历反复品读教材，读出教材中的精妙之处，读出自己独到的发现；仔细思考学生在阅读教材时可能会遇到哪些疑难问题；帮助学生解决这些疑难问题的有效策略有哪些；定什么话题、学生是否有话说、可能会出现什么状况、将会收到怎样的效果？有了这个过程，教师才能拥有深刻的感悟和多元视角，从而有与学生对话并担任“对话中的首席”的资格。

3.做话题的设计者

要让学生主动积极地参与对话，教师在对话教学进行之前有一系列的问题需要思考：定什么话题、学生是否有话说、可能会出现什么状况、将会收到怎样的效果等。只有当这些问题教师能高瞻远瞩地了然于胸之后，对话教学才会收到比较好的效果。能否保证学生在课堂上有话可说，收到良好的教学效果，这取决于教师设计的问题。教师设计的问题首先是学生感兴趣的，能够产生感情的共鸣，唤起相同的生活体验，学生才能有话可说，有感而发。

二、做对话的平等参与者

对话教育认为，师生的关系应该是互为主体的平等关系。有一位专家做了这样的形象比喻：教师与学生之间的交往，就像抛球与接球的过程一样。第一，抛球者和接球者都是主体；第二，抛球者与接球者之间是平等的、合作的；第三，抛球、接球双方都认真对待对方；第四，抛球和接球是可以连续的。为此，教师应该主动把自己的地位“降”下来，把学生的地位“升”上去。平等始终是参与对话的一种姿态。当教师作为对话者，平等地参与到关于文本的对话中，传递自己的理解、情感和价值观，影响和感召学生的同时，整个对话过程发生了令人兴奋的戏剧性变化。

三、做课堂对话的引导者和促进者

著名教育家陶行知先生说：“教师的教要致力于引导。”阅读一篇篇的文学作品，就是进行一次次的精神探险，学生自然比较稚嫩，因此，教师要善于引导学生以新奇感、神秘感、无畏感与一个个文学迷宫、一座座文学殿堂对话。当学生在对话中有了独特的见解，教师要及时反馈与鼓励。学生受到鼓励、鞭策、感化和召唤，其心态才能保持开放，才能充满活力，充满创新的体验，也才能在对话的过程中生成新的认识。

四、做生生互动对话的组织者

“对话”离不开学生与学生的交流互动。这是因为学生之间年龄、心理、水平相近，交往中最放松；而且，在交往中碰撞，在争论中启发，最能激发创新。学生之间就文本的对话是在解读文本过程中自我与他人的交流过程，是语言其他的精神生命相互碰撞的过程。同学之间相互提问、相互讨论、相互启发、相互促进。在和谐的学习氛围中，学生学得积极主动，学得无拘无束，分享彼此的思考，交流彼此的情感，达到心灵的共鸣、思维的共振，实现经验的共享，个体的超越，不断走向成功。但是，作为教师，不能无限制、无组织地放手让学生热热闹闹讨论，自己则无所事事，做一个生生对话的旁观者。教师应成为“主持人”式的组织者，适当地调控教学节奏，组织学生根据自己的阅读意愿分组辩论，展开自由对话。进行心灵的对接、意见的交换、思想的碰撞。从中，别人的信息为自己吸收，自己的经验被别人唤起，不同的意识在碰撞中相互同化，每个人的经验都得到改组、改造，每个人都获得新的跨越，实现知识的共享和个性的全面发展。

总之，“对话”是教师、学生、文本各方交互作用、共同创生的过程。以对话为状态的阅读教学已超越了单纯意义上的传递，具有重新建构意义、生成意义的功能。语文教师只要把准自己的位置，认清自己所充当的角色，语文课堂的对话就一定会充满生命的活力，收到应有的实效。

参考文献：

语文对话式教学中教师角色的定位 第4篇

一.对话中教师的情感定向

文学是一门情感的艺术, 《语文课程标准》的“课程目标”中提出“在语文学习过程中, 培养爱国主义感情”, “逐步形成积极的人生态度和正确的价值观, 提高文化品位和审美情趣, “认识中华文化的丰厚博大, 吸收民族文化智慧”。面对具有丰富情感与深刻文化内涵的文学作品, 教师必须具有情感的亲和力。弗莱雷强调了“爱”在对话中的意义, 他说:“如果我不爱这个世界, 如果我不爱生活, 如果我不爱人民我就不能进入对话。”作为一个教育工作者, 要热爱社会, 热爱生活, 热爱学生, 具有大爱无疆的情怀, 没有这份爱, 我们便无从与学生进行有效的对话。师生的对话是一个相互作用的过程, 差异与矛盾的存在是客观的, 对话中的任何一方如果缺乏谦逊的态度, 对话便很难维系, 因此, 教师应该具有海纳百川的情怀, 这样才能保证差异性在交流中得以趋同, 最终实现教育的目的。此外, 对学生的信任是对话教学的先决条件, 信任是对话的润滑剂, 只有消除对话双方的成见, 以乐观的态度进行对话, 对话教学才会取得源源不断的动力。

二.课堂情境的创造者

语文教学既是一个感性的过程, 又是一个理性思维的过程, 苏霍姆林斯基说:“愉快的情感在各种学习动因中起着重要作用。”激发学生的认知兴趣和认知快乐的情感是对话教学必不可少的因素, 如何创设教学情境是话教学要取得成功的重要环节。根据笔者多年的经验, 以下几种手段对创设课堂情境是很有帮助作用的。

1.引入时代的生活气息。中学语文不少课文与学生所接触到的现实生活是有一定差距的, 这种差距往往会成为他们学习的障碍。同时, 在上课前, 学生的思维往往处于一种抑制的状态, 与即将学习的课文保持有相当的距离。有时代信息的生活情境的引入往往能够打破现实与课文之间的历史距离, 将学生从被动接受的处境拉到与课文互动的学习冲动之中, 激发他们的学习兴趣, 使他们迅速进入学习的状态。

2.适当的问题提问。弗莱雷认为, 除非对话双方进行批判性思维, 否则真正的对话也无从谈起。批判性思维有别于一般性思维, 它不是“循规蹈矩”地进行, 它注重对现实的反思, 以实现人对本质问题的解答。在教学中, 问题的提问应该有明确的目的, 以激发学生思维, 提出矛盾所在, 在冲突的碰撞中引起他们的追思, 让他们始终处理活跃的状态, 拓展他们的思路。

3.借助电助实现情境的创设。随着现代科技的发展, 电教媒体对教学的推动作用日益明显, 电教媒体具有生动形象、直观可感的特点, 让抽象的事物形象化, 借助现代技术创新教学方法是教育工作者不可回避的现实问题。语文教学具有情感性、形象性的特点, 适当地借助电教, 可以将学生引入到一个有声有形的世界中。例如在课堂中借助于音乐、影像等媒体, 我们可以打动学生的心灵, 将课文内容具体化, 刺激学生, 调动学生的学习积极性, 用丰富多彩的形象加深他们对教学内容的理解。

三.善意的批判与合作学习共同体的形成

教学是教师与学生互动的过程, 教育过程就是师生双方的对话过程。在教学活动过程中, 教师不再是知识的唯一拥有者和知识的权威, 而是学生的学习伙伴, 正如美国教育家罗杰斯所说的:“教师必须是促进学生自主学习的促进者、激励者、引导者, 而非传统的只重教、管的教师。”在和谐、民主及宽松的氛围中, 老师与学生应该彼此敞开心扉, 相互聆听对方的意见并给予充分的重视。问题的启发由教师发出, 然后向学生辐射, 引起学生的思考。在讨论过程中, 学生可各抒己见, 畅所欲言, 让知识的火花碰撞, 不同的思想、意见在一个个问题上体现出来。而在这样的交流中, 教师必须具有一种善意的批判能力, 对学生合理的见解给予充分的肯定, 同时对其不足处提出善意的批评, 让学生不会因为错误或不恰当的发言而伤了自尊或产生惧怕的心理。为此, 教师在教学中应该不断地反省自己, 对自己的行为进行审视, 吸收学生好的见解, 使师生处于良性的互动之中。教与学的活动不是一个人的问题, 而是师生的共同问题, 通过对话教学, 教师与学生拧成一个紧密联系的团体, 在共同的思考中相互学习、相互推进。

总之, 在对话教学中, 教师应该对教学的本质与过程有深入的认识, 只有这样, 我们才能保证教学既能深入开展, 又能取得实际的效果。

摘要：几十年来, 对话教学的思想在世界各国引起了巨大的反响, 不同学科、不同层次的教学都纷纷对这一思想进行了探索与实践, 结出了丰硕的果实。有意思的是, 《语文新课程标准》提出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”“阅读教学是学生、文本与教师之间对话的过程。”不少教师对于对话式教学如何在中学语文中实施进行了探索与实践, 而对于这种教学模式中教师角色的定位却没有仔细的论析, 这不能说不是一个遗憾, 本文试图从角色定位的角度探析对话教学中教师角色这一维度。

关键词：对话式教学,情感定向,课堂情境,批判与合作

参考文献

[1]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社, 2001年版.

[2]区培民.语文课程与教学论[M].杭州:浙江教育出版社, 2003年版.

[3]王荣生.语文科课程论基础[M].上海:上海教育出版社, 2003年版.

对话角色 第5篇

关键词：初中语文；对话教学；思考

中图分类号：G633.3文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）10-006-1

《初中语文标准（实验）》实施建议中指出：“教师是学习活动的引导者和组织者。”教师的角色由知识的传递者变为学生学习的促进者、引导者、组织者、平等的对话者，但从调查中发现，教学实践中部分教师对这一角色定位把握得不够准，造成在课堂对话中出现以下两方面问题：

一、教师是课堂隐形的“强势者”

对话教学理论认为，对话是教师和学生之间交流、沟通、彼此接纳的过程，对话过程中教师的角色定位应是“平等中的首席”，课堂不是教师展示才能的舞台，学生才是课堂的主角。有些教师对对话教学的理解不够深入，片面地认为师生对话就是对话教学，再加之在教学过程中已习惯于自己以“强势者”的身份出现在学生面前，一时难以改变，依然以一种隐形的强势者出现在课堂中，于是课堂中出现了一种伪民主对话现象。如有老师在执教多媒体展示课时，事先按照教参的理解以及自己对文本的理解预设若干问题，并拟定对话，课前把预设的问题和自己认为满意的答案输入“精心”制作的多媒体课件。在课堂教学实践中，把自己对文本的理解（精心预设的答案）作为标准，想方设法地诱导学生步步靠近，经过一番耐心“点拨”终于“水到渠成”，然后敲键盘了事。这样的课堂，学生在走进课堂之前就被戴上了思想的镣铐，未能以自由的姿态走进文本、走进课堂，学生的思维何以能激发起创新的火花？何以能产生对文本的独特体验？何以构建作品新的意义和价值？这种“预设”代替“生成”的对话比起传统的“一言堂”传授似乎有了很大进步，但实际上只是五十步和一百步的区别。

二、教师充当教学活动中的看客

《初中语文课程标准（实验）》指出：“要逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读能力，提倡多角度、有创意的阅读。”部分教师为了追求学生对文本的多元解读，为了体现课堂中学生的主体性，体现对学生的尊重，面对对话过程中学生的见解与观点，无论其对照文本本身的情感价值取向是否具有合理性、科学性，对学生对话中存在的错误和缺陷亦不作任何评价与引导，统统予以肯定，教师俨然退化成了教学中的看客。

例如一位教师执教《济南的冬天》教学片断：

师：作者把雪后的济南比作“一幅水墨画”，你觉得妥当吗？你是如何理解的？

师：我们班有同学学过水墨画吗？能否给我们大家介绍一下中国的水墨画？

（学生推荐）

生：水墨画是国画的代表，一般由水、墨构画，图片只有黑、白两种色调。多用来画山水，注重写意，讲究意境。

生：冬天济南城外小山上草木都凋零了，远望应该是暗色的，有的地方被雪覆盖，所以说是“水墨画”。

生：山坡上的小村庄远望去有的地方覆盖着雪，有的地方看见黑色的屋顶，像水墨画。

师：嗯，两位同学从色彩上来分析，确有些道理。

师：刚才那位同学说中国画讲究意境，你认为课文中这张水墨画给你什么感觉？

生：这张水墨画给人的感觉是很宁静的。

师：从哪里感觉出来？

生：“山坡上卧着些小村庄，小村庄的房顶上卧着点雪”两个“卧”字，给人宁静，安适的感觉。

生：这两个“卧”字还说明村庄和雪不是很多呢。

师：谢谢这几位同学的精彩讲解，现在我们该知道为什么说是唐代名手画的吧？

有效对话教学是在有效评价的基础上一步步展开的，如果教师不能准确地评价学生的学习、思维成果，那么学生对自我学习状况的自我认知就会模糊，不利于学生的发展与提高。本节课中学生围绕“水墨画”，结合自己的生活经验及课文内容的理解谈了自己的认识与观点，但有些学生的理解存在偏差，如两个“卧”字并不能说明村庄和雪不是很多，此处的“卧”与前文“暖和安适地睡着”相照应，给人安详、宁静之感。扣住“下的是小雪”的应该是文中的两个“点”字。此时教师应该引导学生进一步理解这两个“卧”与“点”的妙处，体会老舍先生这位语言大师用词的精妙。而在此教学片断中教师面对学生理解上的偏差，未能适时作出适当的评价和指导，将自己当成了教学中的看客，放弃了自己对话“首席”的责任。这样的教学由传统的“教师中心”走向了“学生中心”，从一个极端走向了另一个极端，最终导致课堂教学效率低下。

总之，对话是对传统语文教学的一次革命，在语文教学实践中，我们必须参透语文对话理论的精髓，充分地尊重学生这一与文本对话、与教师对话的主体，并真正地担任起教师作为教学组织者和引导者的“首席”角色，走出以上的种种误区，还其以本真。否则，就会使课堂对话流于形式，在种种热闹的表象背后，带来的却是对语文教学难以估量的损害。

和谐教学对话视域中的教师角色定位 第6篇

关键词：和谐教学,对话,教师角色,定位

教师角色是指在特定的教学群体对教师个体行为的期待，是教学群体得以形成的基础，按其获得的方式、功能、行为规范化程度及承担者的心理状态等分为成就角色、规定型角色、表现型角色和自觉角色。“学习的实践是‘创造世界’ (认知性、文化性实践) 、‘探索自我’ (伦理性、存在性实践) 和‘结交伙伴’ (社会政治性实践) 互相媒介的三位一体的实践。” (1) 作为一种学习实践理念，一种教学实践艺术的和谐教学，其实质是教师教学方式和学生学习方式的整体意义建构，力求教与学在相生相长动态中平衡，使教学主体间的群体关系在生活、生命、人性、价值、伦理等多层面实现精神共生、资源共享、人际融合和伦理共建。“角色是在互动过程中形成的”。 (2) 因此，和谐教学要求教师角色赋予新的内涵，而新角色的实现根植于教学过程中师、生和文本三者借助于生成性对话和多元互动性理解达到视域融合的过程中。

一、和谐教学对话的界定

(一) 生成性对话是和谐教学的核心特质

“学习是社会建构的对话过程”。 (3) 和谐教学的特质包含着一种在对话的状态中展开对文本或真理理解的一个生存的境遇，从某种意义而言，教学只能在对话的处境中才能生成对文本、自身和生活世界有意义的理解。“知识是一种生成、发展的过程，根据语脉认知知识的意义。” (4) 缺乏生成性，教学中学习实践，将导致学习过程与“语脉”意义缺失。和谐教学的对话是一种生成性对话，是在场的主体通过对话和理解对文本无限和有限意义的动态生成性理解的过程。有三种表征:一是和谐教学中的对话意味着权利主体呈现出“主体间性”

和“对话性他者”的特征，具有包容性和共生性，充分赋予参与者平等对话的权利，这一对话结构中对话中产生的知识则全部指向对话者存在真实并“自我探索”，在此意义上，对话不仅仅是获得具体认识的手段，而且还是对话主体真理的标准、价值观和生命意义形成的基础。二是和谐教学中对话意味着意义生成是其内在要素，促进个体自我内对话，使其在自己的思想中形成相互自豪感，相互尊重他人异质思想的文化，因此，在教学的对话场域中，要关注在教学伦理学的民主结构中实现主体的理性共生性沟通。这样，知识的获得过程就能充分体现主体之间的互动性生长，也就具有开放性特征，才能有效地使教学生成意义或价值，而教学意义的生成过程是多种视域相互融合的过程，并为新的视域提供更多的生长点，让对话中理解的文本意旨引领师生走向新的更高层面的问题视阈，并在此中扩展人性的美善之义，造就生命意义的精神品质。三是和谐教学中的对话不只是认识知识的本质，而是师生借助对话摆脱自己原有的有限视界的束缚而形成新的视域，得到自我超越，在此基础上才能实现师、生和文本三者在对话中由共识走向融合，由知识的融合走向内在的和谐。因此，和谐教学是在建设性对话的瞬间凝练意义性理解、生成人性品质、提升心智和精神和谐发展的过程。

(二) 共享性是和谐教学对话趋向的目标

教学是一个稳定而有弹性的动态系统，有着紧密的资源结构关系，其中师、生和文本三者之间是高度依赖互惠的资源关系，有其独特的共有文化内涵，以努力建构学习共同体的方式，赋予这一系统有鲜明的工作取向，特有的情感认同，资源的共享信念，强调的是参与和分享整体，并融入整体之中。因此和谐教学对话以凝练教学各要素和谐统一整体为主线，在资源共享中最大限度地发展、开放、合作、自主学习及自我管理为目标，使主体真正对事物的改进和转化中建构系统理解，是在共享性对话中形成理解的内在超越性，把对文本的理解关系转换到师生自己的生活或生命的世界中，进而自动生成共同存在的意义和对“类”知识的获得。共享性对话是主体对原有‘视域’特殊性的扬弃，其结果会形成一种新的、更大的共同性视域，这又会成为新一轮理解的出发点。这种理解的出发点构成主体一种生成性的反思和交流能力。其实，人类的认知发展的根源实现于生成性理解反思活动中的融合，只有这样才能更全面更深入地相互理解，生成新的问题视域，达到一种共同感和和谐感。和谐教学的对话目标就是创造出一个共享的意义:在场的主体即“参与其中”，又“分享彼此”，个性化得到充分鼓励和欣赏，“个体的意见能被群体吸纳，并融入群体的共同意义之中，通过一致性的共享，对话群体就可以形成一种共同的思想和社会性归属感，” (5) 形成共享差异的和谐关系，并实现某种超越，获得具有高度内聚力的“共有共享”精神能量，学习主体自然构成生态化的学习共同体，这不仅能够重新改变个体，乃至改变群体与世界的关系。

(三) 多元互动性是和谐教学对话的人际基础

“学习，是在人际关系之中形成的社会实践”， (6) 是内涵了同他人之关系的社会性实践，是通过意义的对话建构关系的学习实践，是文本与师生间的关系中形成对话的实践领域。和谐教学对话活动展现的是师生主体间“我-你”之间一种对话、平等的人性关系的形成与伸展的过程。惟如此，师生双方才有可能沉浸在或吸引到教学的对话场域中，激发内在求知欲，体验学习的幸福感，在情感的共鸣中体悟生命的价值，重建内部经验，建构各种网节关系，从而促进学生的人文素养、道德情感、实践能力和全面、和谐发展。和谐教学的实质就是教与学、师与生、生与生之间差异性或否定性多元合作性和建设性的互动过程，这种互动具有互助、坦诚、平等、包容、爱和尊重的品质，这促进教学主体间文本的认知理解，多维度信息流动，重构和实现其情知交融的关系，使课堂得到进一步跃迁。和谐教学的课堂是人际流转的动态过程，并不仅仅表现为课堂教学过程中的问答，而是师生在多元人际交往中建立互助学习系统的过程，共同在知识与智慧的分享中体验成长的过程，也是视界融合的过程。通过多元性的师生交往合作活动，师生共同经历学习过程、情感体验，实现情感之间的共鸣，双方都接受对话的洗礼和启导，从而实现教学意义的生成，这种意义对师生而言，是一种指引性的精神力量，使人有价值地生活，并实现追求意义中的超越。

二、和谐教学中的教师角色定位

和谐教学对话特质实质是对学习的重构，是文化性、社会性、伦理性和人际性实践的学习，要求教师作用多方面的变革，开展比以往的“教学”概念更广的教学活动。因此和谐教学中教师扮演对话者、融合者、学习者的角色，真正体现教学民主和师生的和谐相遇，促进教师职业素质和能力的增长和“创造”。

(一) 教师是对话者的角色

和谐教学对话呈现的“对话性他者”的特质，不同于教师是向导的作用。作为“对话性他者”的教师，要肩负起把课堂学习与广泛的文化共同体的知识性活动关联起来，教师是课堂里生成的文化与社会文化的媒介者，“教师通过在课堂中发挥生存于社会与历史的一个人的‘他者性’，就能够在学习者中间进行对话，这是一种把课堂学习与社会息息相通的对话性实践。” (7) 因此，教师不再是传承知识，解析概念或理论的权威，而是在与学生和文本的平等、互动性的对话中关系建构成学习共同体中的他者，这是和谐教学的基础，更是独特的价值创新。只有建构教学对话关系，才能保持在一种“共生”与“和谐”，使师生不断走向自我超越的永无终结的引力之源。和谐教学的对话目标促使师生在走向对知识融通的过程中内化一种与生活世界相和谐的精神素养和行为准则。可见，教学更重要的是，它是一种精神的存在、文化的存在、信念的存在，乃至生命的存在。因此，在和谐教学中教师要彻底摒弃教师为对话中心的教学观，不断地超越自我单一的视野，努力寻求互动人际场中适宜的对话角色和新的话语表达方式，把自己的声音带入到平等和互动的对话交流场域中，并在多向度的对话中，激活自己和学生的生命活力和精神的创造，在和谐师生关系中以知识、精神、体验等作为资源的共享，构建学生的主体性之人性，使个体心理融汇到集体心理世界中，二者之间流淌着意义之溪，实现了和谐教学所追寻的真正意义对话。“教学对话者不仅是通过对话加深理解，更重要的是在此基础上实现真正的优势互补，形成视野和思维方法的实质性的整合。” (8)

(二) 教师是融合者的角色

和谐教学中对话的生成性与理解性从更高的层面上看，是倡导认识的意义及建构隐含了人与环境的生态学关系的“生态学认识”，既在视域融合中超越学科知识的层面而达到对文本和自身以及现实生活世界的重新理解，彼此获得“共通感”。这样师生才能“超越对文本片面化、知识化理解而达到智慧之思的本真形态。” (9) 对话中实现的“视域”的融合，其实是对师生原有“视域”特殊性或人格性的扬弃，其结果必将形成一种更深刻、更广阔的社会性伦理“视域”，而这种“视域”又会成为个体更高层面和更深广度的理解的自身和社会出发点，这使教学对话中带有鲜明的人际合作交往特质，这是和谐教学中师生生成深刻理解和品格发展的“缘点”。和谐教学中真正的智慧实质来源于合作中融合的灵感流转中，具有对知识“和而不同”契合中积淀社会性伦理共同感，即真正的公民道德的团结一致。“人的心灵具有自觉能动性，教师和学生分别以自己的方式建构对世界的理解，教学过程就是教师和学生对世界意义进行合作性建构的过程，而不是客观知识的传递过程。” (10) 因此，教师要以融合者角色渗入，把教学系统各个要素的局部功能，特别是学生的主体功能充分调动和协调起来，“将各个要素的局部功能整合熔炼为整体的功能，形成教学系统中各个要素协同作用的结构，从而发挥教学的整体性作用，” (11) 当教学的整体合力性功能得以发挥，教学就表征为一种和谐的态势。这样教学活动才能在不断寻求新的“视域融合”过程中，促使师生建构合理价值系统、现实世界内在的联系与社会主流价值观的道德价值体系，在快速变化的多元化现代社会中不断实现对自身道德人格的扬弃与超越，内在精神世界的和谐与良性互动，形成知识之真、道德之善与人性之美的意义联结，体悟道德之善和理性之美。

(三) 教师是学习者的角色

和谐课堂学习实践中，学习者主体与群体之间的活动关系是构建学习共同体一个核心质点，突出以人际关系为基础。和谐教学中教师是一个学习者，打破了“培养他人为某种人”的教育概念，以“学”为出发点界定自身交往者的身份，构建教学群体是个性存在的“生存”原点，构筑了共生共享的桥梁，使教学主体间在实践境域中自动自主创建合作式学习共体同体。“学习共同体的核心原理是通过每一个学习的分化，实现课堂文化的多样化。” (12) 师生相互引发，相互转化生成，共同开启视域融合之情源性实践境域，创建资源共享的学习共同体，以合作的自主学习共同体的学习方式，使具有不同的视域主体在共同学习中建构平衡、协作经验系统，以多样的方式表达各自的理解方式，形成课堂中“彼此切磋的共同体”，促使教学问-答式的对话进入理解自身与世界的循环，形成一种开放性的跨越，将学与思带到生活的边界，将师生带入自我内在生命关系的经验世界。因此，和谐教学要形成学习者的人际关系，教师扮演着学习者角色，使知识能内化到学生的思维和人格结构中，构成自我思维的自我内在关系，在建构人际关系过程中实现社会化联结。主体间学习者的存在方式，能够从真正意义上回归教学的教与学的生活实践，并在其中才能展现其生命的个性化和伦理化生存状态。这一实践世界以师生学习者人际交往、沟通的交互主体性为基点，关照的是人与自然、社会诗意共存和主体间视界的融合，在此“视域融合”的基础上，对话已成为教学中一个反思性的交往体验过程，此过程中师生才能深刻地反思文本与自我，从而发现真实的自己，自我的现实性和当下性在文本深广的内涵的视域交融的全新纬度得以延展，进而获得整体性的系统理解历史和现实能力。这正是教学的学习意义的生成方式，同时教学的意义也在此交往中呈现，对真理的寻求转向为一个实实在在经验性的问———答过程。

和谐教学中对话性特质意义最终旨归于以个人经验为轨迹基础的共同体式的学习方式的融合，把课堂构筑为师生共同成长的场所，它力求在教学活动回归人性最真实的存在方式中，立足广阔的人类思想世界背景，展开对人、自身和世界的全部反思活动，它的理想是达到“出生不由人”的认知境界，这正是人走向自由的基础，并获得选择和自律的能力，这又积累选择性的责任感和“内发性义务”，这样共性和谐社会的存在成为可能。可见，和谐教学中师生双方是在学习者构建的共同体实践境域中，获得不仅是知识界面的理性的反思与超越，更是双方知、情、意、德在整合、交融中共生共长，正因如此，师生的生命本性得以展现，教学的生命意义和价值得以蕴含，生活的共同体和学习的共同体诗意和谐。

注释

1 (3) (4) (6) (7) (12) [日]左藤学著.学习的快乐---走向对话[M].钟启泉译.北京:教育科学出版社, 2006 (2) .

2 时蓉花.社会心理学[M], 杭州:浙江教育出版社.2004 (6) :257.

3 (5) 戴维.伯姆著.论对话[M].王松涛译.北京:教育科学出版社, 2004 (4) :33

4 (8) 程玮.教学中“视域融合论析”[J].哈尔宾学院报, 2008 (7) .

5 (9) 贾敬华.“视域融合”的法哲学的现实分析[J].法制与社会发展, 2006 (3) .

6 (10) 孙睿.论教学中的教师角色[J].当代教育论坛, 2008, (5) .

对话角色 第7篇

一、求大同式对话

人教版四下《11蝙蝠与雷达》是一篇科普说明文, 写的是人类根据蝙蝠飞行的特点发明了雷达, 文章深入浅出地介绍了雷达的发明过程。作为一篇精读课文, 如何让学生兴趣盎然的学习呢?如果阅读教学中过分要求学生理解科学家是怎样做实验并最终发明雷达也无可厚非, 但学生对科学家的科学研究会保留一种神秘感, 难以产生激情。如果我们把学生、老师本人、文中提到的科学家统称为我们人类, 那我们的阅读教学过程就是两种不同的过程, 一种是探索文中是如何写科学家通过研究蝙蝠发明雷达, 一种是我们人类是如何通过研究蝙蝠发明雷达的。后者把文中的科学家, 其实也包含作者在内, 师生作为一个整体, 一下子缩短了心理距离, 学生也会以主人翁的态度来阅读, 在阅读过程中也会有和“自己人”交流的潜在欲望。

二、存小异式对话

人教版四下《15一个中国孩子的呼声》, 老师的阅读理解是“维护和平, 不要战争”, 学生的阅读理解是“这个孩子很可怜”。老师的阅读理解多一点理性, 学生的理解多一点感性。在阅读中如果从老师的理解入手, 显然很容易实现编者意图, 但学生会学得很辛苦。如果只停留在学生的理解上, 这样的阅读就太肤浅。我觉得, 这篇课文的阅读程序可以从感性阅读入手, 接着提升到理性阅读, 最后实现情理交融。即让学生带着“这个孩子是谁, 他为什么给联合国秘书长写信, 他发出什么的呼声”这个问题去读书, 接着让学生在品读孩子的呼吁时感悟文章的主旨———“维护和平, 制止战争”, 最后让学生联系“世界还不太平”, 还会有多少人会失去亲人, 让学生也一起呼吁“要和平, 不要战争”, 实现编者、文中主人公、教者、学生的情感共鸣。

三、跨越空间对话

有的文章尽管作者没有过分渲染某种意识, 但由于读者本身所处的环境不同也难免会有不同的理解。作为老师应当跨越空间进行阅读, 并引导学生跨越空间的阅读, 以此进行阅读对话。在一次研讨会上, 两位老师“同课异构”, 这课是人教版四上《22跨越海峡的生命桥》, 课后互动中, 有人提到这课如果在台湾怎么上?是呀, 这课在台湾能上吗?在世界其他地方能上吗?如果作为读者的老师把“台湾、大陆是一家”作为宣传口号那这课在其他地方都不能上, 如果这篇课文真是一句口号的注解在我们大陆似乎也没有入编教材的必要。作为老师, 应当以怎样的心态来阅读这篇文章呢?“人”, 以地球上普通的一个人来阅读这篇课文, 能从中感受到“爱”满世界, 不管世界哪一个角落的人都能从这种人与人之间真诚帮助的善举中受到感动, 台湾青年的骨髓不仅能流进杭州青年的身体, 同样可以流进任何和他“匹配”的白血病患者的身体--爱是无国界的;骨髓的配对又是难乎其难的, 不是所有的患者都能找到“匹配”的骨髓, 所有的志愿者也不一定能找到“匹配”的患者———骨肉是有亲情的。“两岸骨肉同胞用爱心架起了一座跨越海峡的生命桥”足以感动任何民族的人。这种跨越时间的阅读印象最深的当数阅读都德的《最后一课》。

四、跨越时间对话

历史文化一代又一代地传承, 不同时代的人对历史的理解有时需要旁征博引, 有时需要深入体验。而这种论证、感悟, 同样是读者的学生更需要老师的帮助。人教版六上《伯牙绝弦》千古流传, 在华夏大地传为美谈, 学生只有体会伯牙和钟子期的深情厚谊, 才能为动容、震撼。如何做到这一点呢?首先, 老师要先行体验, 伯牙当时已是楚国著名的音乐家, 他鼓琴会得到很多人的赞美。但钟子期跟“很多人”不一样, “伯牙所念, 钟子期必得之”, 老师应当对“必得之”进行细读, 读出其中的情、其中的韵。这还不够, “子期死, 伯牙谓世再无知音, 乃破琴绝弦, 终身不复鼓”, 与“伯牙所念, 钟子期必得之”联系起来, 感受“爱鼓如命”之人“终身不复鼓”之惊天动地之举。学生的阅历浅、见识少, 对朋友、志趣的理解没办法达到读此文应有的理解高度, 教师有必要、有义务在这两处引导体会、感悟, 视学生如知己, 才能实现阅读对话。

五、让作者从幕后走到台前

“文章不是无情物”, 文本中作者的情思大多寄托在字里行间, 让作者走到课堂来无疑是阅读对话的精彩之作。人教版五下选读课文《丰碑》, 作者饱含深情, 却不见直抒胸臆之一笔, 当读到将军将千言万语化作一个动作时, 让学生想象整支队伍都为军需处长脱帽致敬, 师生也为当年的无名英雄敬礼时, 话锋一转———“还有谁早就向这位军需处长敬过礼呢”?让作者从幕后走到台前, 并由此想象开去, 实现阅读对话的“大团圆”。

对话角色 第8篇

一、以角色定位为前提, 为互动作准备

课堂上有效的师生互动不是简单地看活动组织的多少, 也不是简单地看课堂气氛是否活跃, 而是看学生有没有真正成为学习的主人。教师不仅仅是教学活动的策划者和引导者, 更重要的是学生学习活动的参与者、合作者和服务者。这就要求课堂教学互动中的对话是平等的, 是师生之间通过交流、沟通、合作的方式分享彼此的思考、经验和知识, 实现教学相长和共同发展。因此, 教师要从学生的角度思考问题, 注重学生的内心体验。比如在“保护身边古老的文明”的教学中, 笔者设计了让学生评价“云鸿塔的历史与现状”这一环节。云鸿塔是矗立在我们学校东面的一座古塔, 学生抬眼就能看见。这样的设计就是考虑到了每个学生都有自己不同的内心体验、都能有话说, 从而为有效的师生互动打下基础。此外, 为了使学生提出的观点有突破、有创新, 笔者还鼓励学生通过主动查找资料去探索、求知, 发展创新思维。整节课下来, 教学自然流畅, 学生学得轻松愉快, 顺利地达成了教学目标。

二、以对话为重点, 实现互动的有效性

除了正确的角色定位, 有效的互动还要注重课堂中师生的交流和对话。对此, 教师要善于设置高质量的问题, 善于引导学生开展小组合作学习。

(一) 设置高质量的问题

近年来, 我校的课程改革从“生本理念”出发, 提出了“一品、二学、三练”的教学模式。其中的“一品”就是创设教学情境来吸引学生, 激发学生的学习兴趣, 使学生主动参与到学习中。这要求教师设置的问题要独到、新颖, 符合学生的生活实际。例如, 在教学“保护我们身边的古老文明”时, 笔者首先让学生收集矗立在学校旁边的云鸿塔的历史, 然后带领他们去考察它的现状, 通过考察我们发现, 塔身到处都是游人的乱涂乱画, 塔身一、二层的铃铛也不见了, 一些装饰灯不见了, 电线也被拉断了。回来后, 笔者引导学生思考: (1) 看了现今的云鸿塔你有何感受?保护文物有什么意义? (2) 怎样保护文物古迹? (3) 如果本地的社会经济发展与保护文物发生了矛盾, 应该怎样解决?最后, 学生经过分组讨论, 完成了调查报告, 提出了保护云鸿塔的建议。在这堂课中, 笔者认为, 教学目标特别是情感态度与价值观目标的达成度是高的。

此外, 高质量的问题还要有明确的指向性。如果问题的指向性不明确, 学生就会茫然不解, 不但达不到预期的目的, 反而会冲淡教学的重难点, 分散学生的注意力, 削减学生的学习兴趣, 浪费宝贵的课堂时间, 其结果只能是教师疲劳、学生无聊。

(二) 引导学生开展有效的小组合作学习

新课程倡导的合作学习在课堂教学中凸显了多方面的优势。然而, 我们又不无隐忧地发现, 在热热闹闹的小组合作学习背后, 一些“不良症状”也开始显山露水了。有位教育家说过, 百分之七十的知识是学生独立学习就可以获得的, 通过小组讨论才能获得的知识只有百分之二十。一些基础性的知识, 学生通过自主阅读课本和根据自己已有的知识积累单独学习就可以获得, 就没必要开展小组讨论。笔者曾听过一节教学内容为“百家争鸣”的公开课, 教师在导入新课后, 出示了一张表格要求学生分组讨论完成。表格要求“请你列举‘百家争鸣’的主要派别及其主要观点”, 包括“学派、代表人物、时代、主要主张或著作”等。学生在分组填写表格时, 看似讨论得十分热烈, 积极性很高, 知识的达成度也高, 但这张表格学生通过阅读课文完全可以独立完成。所以这样的小组合作过于形式化, 是无效的, 因为它没有思维撞击的火花, 学生的大多数讨论仅仅停留在形式上, 是“伪讨论”。

学生进入合作学习这一环节时, 我们经常可以看到, 学生在热烈地讨论, 教师也参与到各组的交流中了。但很多时候教师只是在这组问问“讨论得怎么样了”、那组问问“完成了吗”, 看上去对学生的讨论很关注, 其实是游离于学生的讨论之外。这样单纯为了合作而合作, 一味追求课堂形式上的热闹, 使互动流于形式。

针对小组合作学习中存在的这些不良症状, 教师需要“对症下药”, 真正发挥小组合作的应有功效。首先, 学生合作前要有独立思考。教师在提出讨论问题或主题后, 应先给学生一个独立思考的时间和空间, 学生经过自己的酝酿和思考, 有了自己的想法和观点, 讨论才能深入, 才能有心灵的交融和思维的碰撞。

三、以弹性预设为基础, 留足互动的空间