历史课堂提问的技巧

历史课堂提问的技巧（精选12篇）

历史课堂提问的技巧 第1篇

一、设问要有针对性，要紧扣教材，面向全体学生

在历史教学中，设问的灵活性很大，可以设问历史事件，也可以设问历史人物;可以设问事件发生的背景、原因，也可以设问事件的发展过程和结果。值得注意的是，不管怎样设问，一定要遵循一条原则，那就是设问要有针对性，如何做到有针对性呢?

首先，要针对教材。设问一定要紧扣教材重点、难点，切忌无的放矢、模棱两可。如“试述唐朝和亚洲各国经济、文化交流的影响”这一问题，题意就不太明确，缺乏针对性，是要学生回答唐朝对亚洲各国的经济、文化的影响呢?还是要学生回答唐朝和亚洲各国在经济、文化交流中的互相影响呢?使学生难以捉摸，无从下手。还有些问题太简单，问的是些鸡毛蒜皮的小事，没有涉及教材的重点、难点，学生不假思索就可回答，这也是问题没有针对性的表现。我们在设问时一定要抓住教材的重点、难点。如在讲太平天国运动时，我们可以设问太平天国运动的背景、失败的原因及新特点等问题，而如“太平天国运动是何时爆发的?领导人是谁?”之类的问题，学生随口就能答出，没有设问的必要。

其次，要针对学生。我们还要注意结合不同层次学生的特点，设计出不同程度的问题。这就要求设问时要有多种方案，既要有适合基础好的学生回答的问题，又要有适合中等水平、后进学生回答的问题。这样才能使每个学生都能够“吃好”，做到面向全体学生。

二、提问要注意启发学生的思维

子曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”强调学与思的重要性，没有思维就无所谓学习了。我们一定要想方设法开拓学生的思维，使学习与思考有机结合。启发学生思维，多采用提问的形式，但提问并不等于启发。这就要求教师设问时一定要围绕教材重点、难点，提出富于启发性的问题，要能够引起学生的积极思维，有助于发展学生的独立思维能力。这样的问题一般在课本中找不到现成的答案，必须在熟悉和理解教材的基础上经过分析、综合才能得出答案。例如提问：“鸦片战争对中国有什么影响?”虽然有助于学生把握教材重点，但缺乏启发性，对培养学生的思维能力作用不大。如果把问题改为：“为什么说鸦片战争是中国历史的转折点，是中国近代史的开端?”情况就不同了，就会很有启发性。学生经过对比、分析认识到鸦片战争后，中国社会性质、社会主要矛盾、革命任务都发生了根本性的变化，因而是中国近代史的开端，也就对鸦片战争给中国社会造成的影响认识更深刻了。

三、提问要善于变换角度，把握难度

在教学实践中，问题的设置应针对不同层次的学生选取不同的角度，还要根据课堂教学情况的不断变化，善于变换角度，使问题新颖、有趣，才能引起学生的兴趣和注意。如“英国资产阶级革命爆发的原因是什么?”这类问题易使学生感到厌烦，难以调动其思维积极性。如果换一个角度问：“西欧资本主义萌芽最早出现在意大利，为什么资产阶级革命却首先在英国爆发呢?”这类问题，学生感到似懂非懂、新鲜有趣，就能积极思考。同时，我们在设计问题时，还要注意难度适当。要根据教材具体内容设计出一些“若隐若现、可望可及”的问题，使学生能够跳起来摘到果子。如讲完美国独立战争后，可设置这样一个问题：“你怎样理解美国独立战争既是民族解放运动，又是资产阶级革命这一性质?”这个问题既非不着边际，又不是一览无余，学生须经过一番认真思考后，才能正确作答，这样既能调动学生思维的积极性，又能培养学生的思维能力。

四、提问要注意培养学生的创新意识

当今世界，许多国家都全面改革教育制度。我国正在大力推行素质教育，素质教育重视培养学生的创新精神和实践能力，这就要求我们设计问题时要有创造性，不能再拘泥于旧问题模式：答案惟一、观点正统、明显的阶级性。如“关于洋务运动的历史作用，有不同的看法，大致是：(1)主要是积极的，但也有消极作用;(2)主要是消极的，但也有积极作用。请按照自己的理解，说明你同意哪种看法并阐述理由。”这类问题答案不惟一，观点不统一，很有创造性，有利于培养学生的创新精神。因此，在课堂教学中，应多注意设计一些这类问题来培养学生的创新意识。如在讲中国资本主义的产生时，可设计这样的问题：“有人说中国资本主义是欧风美雨的产物’，你认为这种说法对否?并说明理由。”让学生充分发表自己的见解。同时要注意，教师在评价这类问题的答案时，不能说谁对谁错，只能说谁的理由更充分，只有这样才能充分发挥学生的主观能动性和创造性，才有利于学生创新能力的培养。

总之，提问是教学过程中必不可少的教学手段，正确地、科学地运用这一手段，有利于培养学生的思维能力和创新能力，有利于突出学生在教学中的主体地位，有利于教学目标的实现、教学任务的完成和教学质量的提高。

参考文献

[1]祝智庭主编.现代教育技术——走向信息华教育.教育科学出版社, 2003, 8.

[2]黄华明.应用现代教育技术研究.辽宁人民出版社, 1998, 8.

浅谈初中历史课堂教学的提问技巧 第2篇

赵宏丽

【摘要】心理学家认为，“思维从疑问开始”。由问题而进行思考，由思考而提出问题，是青少年学习中的一个重要特征，因此，我们要重视历史课堂上的提问，精心设计，以激发学生的思维兴趣，倡导学生自己去发现和探索新知识，从而提高自身能力。

【关键词】：提问技巧

课堂提问

历史课堂

兴趣性 教师素质

提问原则

教学效果

心理学家认为，“思维从疑问开始”。由问题而进行思考，由思考而提出问题，是青少年学习中的一个重要特征，因此，我们要重视历史课堂上的提问，精心设计，以激发学生的思维兴趣，倡导学生自己去发现和探索新知识，从而提高自身能力。历史课堂教学中，教师一个恰到好处的提问设计往往会激活一池水，调动学生的思维，起到事半功倍的效果;一个缜密有趣的提问设计往往会像一把钥匙，开启学生通往知识长廊的大门。问题设计的能力对一名历史教师而言是必须具备的能力，也是新课改对教师素质提出的更高要求。下面，结合我长期从事的初中历史课堂教学，谈谈在这方面的一些认识和体会。

一、历史课堂提问应遵循的原则:

“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒和鼓舞”，教师要使设计的问题促进学生积极思维，应遵循一下四个原则: 1.启发性原则。

即要求设计的问题要有启发性，含有一定的思维量，能够引导学生在思维的广阔空间中遨游，这是历史课堂提问要遵循的首要原则。这就要求提问要有新意，尽量摒弃那些平庸、刻板的提问，但又不能削弱双基，而是在落实双基的基础上培养学生的思维品质。

2.兴趣性原则。

柏拉图说过，兴趣是最好的老师。兴趣能使人集中注意力，能促进思考和解决问题。教师设计的提问质量如何，很大程度上取决于它们是否有情趣和吸引力，是否能使学生愉快的接收教育。历史课堂提问从内容到形式都要刻意求新，平中出奇，使学生在生疑、解疑中获取知识，发展智能，并体会到积极思维的快乐。3.可接受原则。

即历史课堂提问必须从学生实际出发，注意学生年龄特征，知识水平和接受能力。提问要深浅适度，面向全体学生，同时，设问要针对优、差学生及一些特殊学生的个性特点，以发挥每个学生的思维积极性。4.循序渐进原则。

即要求历史教师按教材内容和学生认识发展的顺序，由浅入深，由易到难，由近及远，由简到繁地设计问题。历史提问一般可分为识记、理解、推理和评价四个层次，四个层次各具功能，教师应根据学生年级高低，有针对性地设计不同层次的问题，把学生思维一步步引向深入，由低层次向高层次发展。5.准确性原则

在问题教学中，教师的责任是要让学生无疑而生疑，有疑而生疑，思疑而生疑，解疑而心悦。“疑为思之始”，有疑才能激发学生的学习兴趣，才能主动探究。教师要紧紧围绕教学目的，从学习内容的重点出发，抓住主要问题启发学生思考。提问问题应环环相扣，明确简练，切忌含糊不清，模棱两可，歧路亡羊，留有三岔路口。同时问题的设置要根据学生实际，把握好问题的难度。6.针对性原则

提问要有一定的目的。既要针对教材内容、教学目的以及学生存在的疑难提出问题，又要针对学生、面向全体，从教学对象的不同层次、不同群体的个性特征出发，设计出适合其需要的问题，才能符合学生的客观实际，做到有的放矢，达到提问目的。问题的设置要有利于学生的思维发展，要让学生跳一跳，够得着。过于浅显，引不起学生的兴趣，不利于思维能力的培养；太难，又会挫伤学生的积极性，难于形成思维力度。

二、历史课堂提问的技巧: 善教者，必善问。认真设计科学合理的历史课堂提问，注重提问的技巧，有助于活跃学生思维，提高教学效果。历史课堂提问的主要技巧有: 1.诱导式提问。

（1）从学生生活体验入手诱导提问。例如，有位教师提问学生: 原始初民驯养小动物的最初动机是什么? 多数学生回答是为了获取食物，为了吃动物的肉，剥取动物的毛皮。这是没有教师暗示下的原有思路延伸的结果。接着教师诱导一位平时爱养小狗小猫和各种昆虫的学生，让他联想从小爱养小动物的生活体验谈谈想法，结果他提出了一种新看法: 小动物多可爱好玩!初民们最早饲养小动物也可能是为了好玩，是为了与孩子们作伴，是为了增添生活乐趣。各种动物驯养多了，驯养时间长了，才成为家畜，才发展起畜牧业来。等到畜牧业发展起来之后，才谈得上经济价值。饲养动物，追求经济价值是后来的事，不是原始初民最早的动机。原始初民最早时还头脑简单，还不可能有先养后吃的长远打算，只可能凭着喜爱动物这种感性冲动来饲养动物。这样，就开拓了一条与众不同的新思路，开拓出了创造意境。（2）用形象语言创设新情境，诱导对问题的理解。如“张三兴奋地提着一串刀币上街买肉，路遇李四提着一串铲币去买米„„这是发生在什么时代、什么地区的事?”显然比起“战国时货币形式有几种? 齐、赵等国货币形态如何?”的问法有趣得多。实践证明，初中生对此类提问很感兴趣，记忆也很深刻。（3）以富有趣味的知识性提问，诱导学生以愉悦的心情去积极思维。例如: 在《五四爱国运动和中国共产党的成立》这节课中，提出一个问题，“为庆祝新中国诞生，在开国大典鸣礼炮时，你们知道当时设置了多少门礼炮，齐鸣了多少响吗?”然后告诉学生:“是54门礼炮齐鸣了28响。设置54门礼炮是为了纪念五四运动，齐鸣28响是为了庆祝中国共产党领导人民进行28年浴血奋战，终于取得了新民主主义革命的胜利。那么，为什么要在如此隆重的时刻来纪念五四运动? 五四运动是怎样爆发的? 为什么会爆发? 它有什么重要意义?”这样的提问会使学生兴趣盎然，从而在主动、轻松的心态中进行学习。

（4）教师善于抓住学生疑问的某些闪光点，诱导出新的疑难问题，启发学生思维。例如: 在教学《美国独立战争》一课时，有个学生提出: “北美资产阶级和北美人民为什么要反对英国人呢?”这不是疑难问题，但其中有一个闪光点。于是教师借题发挥，一步步引导学生，提出: 北美资产阶级和北美人民反对的是所有英国人吗?(不是)那么他们反对的是谁呢?(英国资产阶级)这时的英国资产阶级是以什么面目出现在北美的呢?(以殖民者的面目出现)准确地说北美资产阶级和北美人民反对的是谁呢?(英国殖民者)大家还记得英国资产阶级革命的对象吗?(英国封建阶级)你认为所有的资产阶级革命对象是谁呢?(封建主阶级)。接着教师说: 联系方才的回答，结合《英国资产阶级革命》、《美国独立战争》 两篇课文看看还有什么疑题没有? 一个同学又提出，既然说资产阶级革命的对象是封建主阶级，为什么美国的资产阶级革命的对象却是英国资产阶级呢? 这样把问题又引向一个新的高度。

2.疏导式提问。

疏导式提问的实质是把一个比较复杂而困难的历史问题分解为一系列比较容易理解的小问题，逐一引导学生作答。这是一种化难为易的提问技巧。例如讲“秦末农民起义”时可提问，“如果没有‘遇雨误期’，秦末农民起义会爆发吗? 为什么?”通过讨论使学生认识到秦末农民起义爆发的根本原因。在讲授中还可适当插问: “刘邦、项羽起义原来属于农民起义，为什么推翻了秦朝，还要进行四年的‘楚汉之战’呢?”“‘楚汉之战’还是农民战争吗?”等问题，结束时可提问:“通过战争的原因，过程及后果，说明‘楚汉之战’与陈胜吴广起义性质是不一样的。”这样层层设疑，提问疏导，前后呼应，突出重点。又如讲到1945年，蒋介石三次电邀毛泽东去重庆谈判。“去”还是“不去”?学生说不该去的列举一大堆理由: “蒋介石背信弃义、两面三刀，西安事变后扣押 张学良、杨虎城，说明这个伪君子是任何卑劣的行为都会干的，毛主席不能去。”“抗战胜利，蒋介石疯狂抢夺胜利成果，积极部署反共反人民的内战，磨刀霍霍，哪有丝毫诚意谋求和平?”说该“去”的学生也列举了许多理由: 学生讲了当时中国面临两种命运，两个前途的关键时刻，中间势力对蒋抱有幻想，“去”有利于揭露敌人，谈判也是一种针锋相对的斗争。教师在学生充分发表意见后指出，抗日战争胜利后，全国人民渴望和平、民主，为了争取国内和平，为了更好地揭露蒋介石假和谈，真内战的阴谋，团结教育全国人民，毛泽东置个人安危于不顾，以无产阶级革命家的胆略，在周恩来、王若飞的陪同下，前往重庆，进行谈判。通过学生讨论，教师归纳，学生不仅对重庆谈判的历史有了一个完整的认识，而且对毛泽东的伟大革命精神体会更深。

3.阶梯式提问

教师将所要展示的内 容设计为环环相扣，前后连贯，形同“ 阶梯” 的问题组，让学生登上我们的“阶梯”去寻根究底，直至问题完全解决。

(1)按同一历史事件内部联系设计提问“阶梯”。比如，讲授“美国独立战争的原因”，可以作如下启发: 发生战争必然有矛盾，这个社会矛盾是什么? 引导学生总结“北美资本主义的发展受到英国殖民统治的严重阻碍。” 这体现了什么社会发展规律性?(生产力和生产关系的辩证关系)--所以它是决定战争发生的原因，也就是这对矛盾的存在和发展，使战争必然发生，早晚都要发生。那么，谁能预见战争将在什么时期发生呢?--引导学生分析大约将在18世纪六七十年代。因为这一时期，北美人民反英斗争不断高涨，表明战争的时机成熟了。如果再精确些，战争到底会在哪一个时间发生? 启发学生: 将在1773年12月之后不久。因为这时发生的波士顿倾茶事件成为战争的导火线，使战争一触即发。实践表明，通过以上问题的程序，不仅可以激发学生求知的欲望，而且可以使学生掌握解决此类问题的一般方法: 一是如何寻找根本原因--战争必然发生。二是何时发生要看时机何时成熟。三是战争最后只需要一根导火线。同时，也向学生揭示了历史发展的必然性和偶然性的辩证关系原理。这样，学生不仅可以掌握这一问题，还可以做到触类旁通。

(2)从不同历史事件的联系设计提问“阶梯”。例如: 讲《日本明治维新》时，首先让学生考虑明治维新的原因、内容、意义及其局限性，后又围绕这一问题提出如何评价明治维新? 再深一层，日本历史上两次重大改革对日本社会有何影响? 再进一步，试比较日本明治维新与俄国1861年改革的异同点。最后加一问: 为什么明治维新能使日本走上资本主义道路而中国的戊戌变法却不能? 对同一史实，通过发散性提问引导学生多方思维，既让学生牢固地掌握基础知识，又有利于培养学生从“了解”进入“研究”的创造性思维能力。

(3)根据历史人物对同一历史事件态度的变化设计提问“阶梯”。如，蒋介石为代表的国民党政权是代表大地主大资产阶级利益的，本质是反共反人民的，可是在土地革命后期和抗日 战争时期同意接受中共提出的“停止内战，一致抗日”的主张。这是为什么? 通过精心设疑启发学生对其中的原因进行探求: 一是“九·一八”事变后，他对中共和日本的政策或态度有何不同? 为什么? 学生回答: 对日本是“绝对不抵抗”，对中共在“攘外必先安内”方针下进行疯狂的军事进攻，对革命根据地进行多次的军事围剿。原因是他认为他独裁统治的最大威胁来自中共的存在。二是西安事变后，他对中共和日本的政策或态度是什么? 为什么? 学生回答:“事变后，他被迫同意停止内战，一致抗日。”学生对蒋态度变化的原因有所认识: 先保住自己的独裁统治的政治地位和权利，恢复自由，以图东山再起。三是“七·七”事变后，他对日本的政策是什么? 为什么? 学生回答: 准备抗战。教师启发说，所以如此，是因为事变后，全民族抗战开始，蒋若不树抗战之帜，必被痛斥为民族败类。但日本的火力距南京尚远，故而“准备抗战”。

四是“八·一三”事变后，他对中共和日本政策或态度如何? 为什么? 教师启发说: 事变后，经中共的极力争取，于1937年9月 蒋发表承认中共合法地位的谈话，实现了第二次国共合作。蒋亲任总司令立即对日作战。因为他统治的中心南京受威胁，故而立即抗战。在此基础上，启发学生概括出答案:

(1)根本原因是为保住自己的独裁统治。

(2)迫于英、美的压力，尤其是美国不愿看到日本独占中国。(3)迫于国民党内部抗日派的压力。

(4)中共以大局为重，不计前仇，极力争取。最后教师点拨: 蒋政策是随着阶级矛盾和民族矛盾主次变化而变化。但维护其独裁统治则是根本出发点。通过这样设疑，学生不仅将基础知识掌握起来，而且思维的深刻性得到很好的培养。

4.比较式提问。

比较是历史思维的一种重要方式，它又分为求同和求异两种形式，求同是找出历史发展的普遍性，求异是找出历史发展的特殊性。培养比较能力是为了达到深化认识和把握历史发展规律的目的。①比如，“第二次鸦片战争是第一次鸦片战争的继续和扩大。”对这一问题，学生觉得很难把握和理解。教师在讲授时，把疑点放在“继续和扩大”表现在哪些方面? 并提示学生从原因、列强、规模、时间、后果等方面同第一次战争比较，这样学生容易找到答案: 一是原因: 列强为进一步打开中国市场，扩大侵略权益，使鸦片贸易合法化而发动的。(第一次战争是英国为了保护鸦片走私，企图以武力打开中国市场而发动的)二是侵华的列强: 英、法是主谋，美俄是帮凶。(第一次战争只有英国)三是时间: 从1856年10月到1860年10月，长达四年。(第一次: 1840年6月到1842年8月，共二年零二个月)四是规模: 第二次战争列强投放的兵力比第一次战争多得多，最多时达二万五千余人。战线从广州到北京。(第一次从广州到天津)五是结果: 第二次战争，又以清政府的失败而告终，清政府被迫同列强订立中俄《瑷辉条约》、《天津条约)、《北京条约》、中美、中英、中法《天津条约》和中英、中法《北京条约》。中国丧失了更多的领土和主权，外国侵略势力扩大到中国沿海各省并深入内地，中国的半殖民地化进一步加深。接着中外反动势力勾结，共同镇压太平天国运动。(第一次: 清朝失败，清政府被迫签订《中英南京条约》，中国开始沦为半殖民地半封建社会)，这样，学生不仅掌握了“第二次鸦片战争是第一次鸦片战争的继续和扩大” 的基础知识，对“继续和扩大” 的含义有了更深地体会，而且使比较思维得到了训练。②如讲到二战后对德日法西斯的处置时，可提出下列问题让学生们思考: 一是为什么“东史郎案”在日本一再败诉? 二是为什么日本右翼势力活动如此猖撅? 三是同样是法西斯国家，德日为什么战后认罪态度如此迥异? 这对我们有什么警示?引导学生们从历史的根源、现实的背景以及政治、经济军事等方面进行比较分析，最后得出认识: 美国当初“为小利于眼前”，导致“遗大祸于来日”;日本军国主义抬头，值得警惕，大战悲剧决不能重演;我国必须加快改革步伐，增强综合国力，才能在世界舞台上立于不败之地等。

5.迂回式提问。

有些历史问题较复杂，让学生正面回答，效果不佳。若采用迂回设问的办法，则可达到退中求进的目的。如: 讲述完“西安事变”后，若对“中国共产党倡导的抗日民族统一战线是怎样初步建立的? ” 提问方式稍作变通，设计成若干个小问题效果可能更好:（1）“‘九· 一八’事变后，中国社会的主要矛盾发生了怎样的变化? ”（2）中共的主张是什么?派出的代表是谁？（3）“西安事变是如何和平解决的? ”（4）“西安事变和平解决，有什么重大历史意义?”通过迂回设问，经学生归纳、分析、综合，有利于其思维顺利越过障碍，更好地掌握“抗日民族统一战线初步建立”一节所包含的知识要素。

三、运用提问技能应注意的几个方面提问不仅仅为了得到一个正确的结论，更在于使学生通过开动脑筋思考，联系已有知识，培养思维能力。为了达到这个目的，需要注意以下几个问题: 1.突出重点，难易适度 教师必须精心设计关键性的问题，通过提问，突出重点、解决难点。

不同年龄、不同学段年级的学生心理状态、思想趋向、知识水平、学习能力等方面有显著差异。因此，要根据不同层次学生的特点、教材和每堂课的教学目的，采取不同的提问方式。但不论何种方式，都要做到问题的难易适度。所谓难易适度，即所提问题不能低于或过高于学生的水平。美国学者阿特金森在1958年的一项实验中得出一个结论，即当题目的难度系数为50%时，多数学生对题目最感兴趣。一般地讲，一个问题全班有半数学生经过思索后能够回答出来，其适度性可被接受。要达到这个效果，教师必须精心备课，并在课堂教学中敏锐观察、准确判断、及时调控。

2.精心安排，选择时机 提问要选择最佳时机。

什么时候是提问的最好时机呢? 孔子曾说过“不愤不启，不悱不发” 的话，从学习心理学的角度看，课堂提问应使学生处于以下几种心理状态:(1)有一部分答案，但不完整;

(2)有解决问题的思路和方法，但没有答案;

(3)虽一时不能回答，但有回答的自信心。这几种心理状态正是处于“愤”与“悱”的境地，是提问的最佳时机。

浅谈历史课堂的提问技巧 第3篇

[关键词]开发智力 引导探究 类比辨析

善教者，必善问。精心设计课堂提问，是充分调动学生思维的重要教学手段之一。在历史教学过程中，教师依据教材和学生实际，不时提出发人深思的问题，就能使师生之间的双边活动处于和谐的信息交流之中。

一、学新联旧

在讲述近代“中国边疆新危机”的有关内容时，可联系上一节课的内容设计这样的提问：“19世纪70年代，中国出现的边疆危机为什么称为新危机？”这样，能促使学生思考已学过的19世纪中期西方列强强迫清政府签订的一系列不平等条约，割去了我国的香港岛、九龙司和东北、西北140多万平方公里大片领土的事实，从而得出正确的答案：“边疆危机是帝国主义在19世纪70年代对中国的‘新侵略’和‘新掠夺’。”在这个基础上，教师进一步设问：“为什么19世纪70年代我国边疆会出现新危机？新危机发生在哪些地区？” 这样的提问，能使学生系统地整理已学过的有关知识，对启发学生探索新知起了很大作用。

二、激发兴趣

在讲授《我国境内的原始人群》一章时，教师提出这样一个问题：“许多人都说人是由猴子变来的；信奉基督教的人则说人是上帝创造的。现代科学证明，人既不是由猴子变来的，也不是上帝创造的，那么，人究竟是怎样产生的呢？”这个问题给学生一种新鲜感，引起了学生的注意，学生全神贯注地听教师讲课，期望能解答教师设下的疑问。这是因为学生头脑中已有了一个不科学的概念：人是由猴子变来的。当教师指出了这是一个错误时，自然激起他们要求得到正确答案的强烈愿望，从而产生主动学习的要求。

三、开发智力

陶行知先生说：“发展千千万，起点是一问。”教学中，教师提问一次，就给学生提供一次思考机会。只有遇到新问题，不断地提出问题，解决问题，学生的学习情绪才能始终高昂，思维才能得到启迪，智力才能得到发展。在教师讲到“北京人用火”时提出一个问题：“当时没有文字记载流传下来，今天我們怎么会知道‘北京人’用火呢？”这个问题让学生活跃开来。正当学生“心求通而未得，口欲言而不能”时，教师出示了两张图片：一张是猿人居住的洞穴里厚达6米的积灰烬，一张是留有火烧痕迹的石器和残骨。紧接着教师又连续问：“火从哪里来？火有什么用处？是普罗米修斯送来的吗？”层层设问，使学生深刻领悟了“火的使用是人类发展史上的一个里程碑”这一教学重点。

四、引导探究

在讲述“北宋与辽、夏、金的关系”时，尽管教师一再向学生说明，北宋不是一个统一王朝，但不少学生仍然把北宋当作是一个全国统一的王朝，作答时屡犯错误，疑惑不解。因此，教师可提出这样一个问题请学生思考：“为什么教材中只提北宋结束了五代十国分裂割据局面，而没有说统一全国？”这就让学生自己从教材中探求答案。通过阅读教材与思考，学生发现当时与北宋并列的还有三个少数民族政权：即契丹建立的辽、女真族建立的金和党项族建立的夏。所以，北宋不是一个全国统一的王朝。

五、类比辨析

有比较才有鉴别，比较是认识的开端。教学中，教师应有意识地抓住同类历史概念的本质特征来设计提问，引导学生通过比较，辨析异同。

以中国古代史的租庸调制、两税法、一条鞭法和地丁银制度为例。不少学生所以常常将它们互相混淆，其根本原因就是抓不住本质特征。教师通过设计提问，引导学生把封建社会的这四个赋税制度加以比较，辨别它们之间的异同点，使学生明白：唐朝前期“租庸调制”是在实行均田制的基础上，按人口来征税征役的；唐朝后期的“两税法”，是按土地财产多少征税，第一次改变了以人丁为主的征税标准，但徭役依然存在；明朝的一条鞭法是把田赋、杂税、徭役合并起来，折成银两，摊在田亩上，按亩纳税，无地人家一般不再服役，但人头税依然要缴；清朝实行地丁银制度比一条鞭法更进了一步，实行“摊丁入亩”，把丁税平均摊人田亩中与地税合并，征收统一的地丁银，无地的人家不再缴纳田赋与人头税，负担比过去平均。这样，学生不仅不会张冠李戴，而且还能获得较为系统的古代赋税制度的知识。

六、深化理解

设问要注意有利于发展学生的发散思维。无求异思维则不可能产生创造思维。例如，讲授“帝国主义瓜分中国的狂潮”一目时，可插入三个小问题：(1)帝国主义资本输出的这些形式，与我们今天的吸引外资有何不同？(2)我国已于1997年收回香港主权，请回顾历史，香港问题是怎样逐步产生的？(3)美国所提出的“门户开放”政策，与我们今天的对外开放有什么本质区别？这些问题挖掘了教材的内涵，开阔了学生视野，加深了学生对历史问题的理解，又有助于认识现实问题；学生思维迁移，富于创造性，教师把思想教育寓于知识的传播之中，一举多得。

高中历史课堂教学提问的技巧 第4篇

一、要注意有效性

每个教师上课都会提问学生, 但有些历史教师备课不够充分, 提出的问题逻辑性不强, 不能很好地调动学生的学习积极性, 课堂气氛沉闷, 教学效率低下, 这就是一种无效提问。笔者听过《“蒸汽”的力量》这样一节课, 教师给学生3分钟时间阅读课本101页的第1段, 3分钟后提问:“为什么会在英国发生工业革命?”学生站起来后把课文照读了一遍。这样的问题没有一点含金量, 答案直接来源于课本, 学生根本不用思考就可以得到答案。如果教师提供材料: (英国拥有) 很大的, 不断扩展的……英国还拥有更多的, 可作工业革命的资金用的流动资本, 源源流入英国的商业利润比流入其他任何国家的都多……然后提出问题:请你概括该学者认为工业革命的爆发首先需要满足的三个因素;并结合所学知识分析18世纪的英国是如何满足这三个因素, 从而促成工业革命的首先爆发?这样的问题一出, 立即就能激起学生的思维热情, 还可以培养学生分析问题和比较概括的能力。这就是有效提问。

二、要注意激趣性

如果教师能在每节课开始的提问中通过创设合适的情境, 设计比较新颖的问题, 引起学生的注意, 激发学生对整节课的学习兴趣, 使学生及早进入最佳学习状态, 能够有效提高教学效率。例如, 在给学生介绍《外交事业的发展》中70年代我国取得的外交成就时可以总结如下:1.中美关系得到改善。1971年7月, 基辛格秘密访华;1972年2月, 尼克松访华, 签署《中美联合公报》;1979年, 中美建交。2.1972年中日建交。3.与许多国家建立外交关系, 出现了与中国建交的热潮。4.1971年10月25日, 恢复了中国在联合国的合法席位等。但是, 仅靠这些文字说明, 学生还是很难体会。于是采用相关历史事件的图片进行介绍, 让学生感受到中国外交事业的成功。其中在展示《乔的微笑》这幅经典图片时提出问题:“乔冠华为什么会露出如此灿烂的笑容?”在学生讨论的基础上教师再适当引导, 最终让学生了解了新中国外交形成的过程, 学生的学习兴趣也更加浓厚。

三、要避免问题单调

传统的课堂提问都是教师问学生答, 教师总是想方设法把学生思维引到教师预设的答案上来, 这就扼杀了学生创造性思维的发展, 没有真正体现学生的主体性地位。新课程倡导的是师生之间的平等对话, 这就要求我们改革传统的课堂提问方式, 教师可以提问学生, 但更要留更多提问机会给学生, 让学生向教师提问, 让学生有表达自己思想的机会, 畅所欲言。如:在学习法国大革命之后, 可以组织一个辩论赛, 根据学生的观点将学生分为两组, 辩论的主题为“论拿破仑的功与过”, 让学生课后准备一些必要的资料, 再进行辩论。在辩论最后教师进行总结, 对学生在辩论中提出的拿破仑到底是功大还是过大, 只要学生言之成理, 论据充分, 教师都要及时表扬。这种方式更有利于学生之间的交流、学习、合作。

四、问题难度要适当

只有难度适中的问题才会激发学生去思考, 才能调动更多的学生参与到问题的讨论中来, 学生的学习也才有动力。而要提难度适中的问题, 教师就要在备课过程中做到不仅备教材更要备学生, 要对学生的认知水平和知识结构有一个正确的了解。例如, 在教学《从鸦片战争到八国联军侵华》时, 笔者就根据学生的特征提出了下面几个问题:1.中国和英国相隔甚远, 英国为什么要到这么远的中国来发动战争?2.如果当时没有鸦片走私和禁烟运动, 鸦片战争是否会发生?3.如果当时清政府不撤换林则徐, 中国能否取得鸦片战争的胜利?学生通过对这些难度适中的问题的思考, 就可以全面掌握本节课的重要内容。

五、要面向全体学生

教师提问时要面向全体学生, 不能总是围绕几个成绩好的学生去提问, 那样大部分学生就会失去思考的机会, 也就可能让没有提问到的学生对学习慢慢失去兴趣。在教学设计中, 教师要根据不同层面的学生, 设计不同难度的问题, 让各个层面的学生都有回答问题的机会。要尊重学生的个体差异性, 对他们提的问题要有针对性地进行引导, 将课文和生活经验结合起来, 激发学生的兴趣, 便于学生理解和掌握。

有关课堂提问的技巧 第5篇

学生对每篇课文的学习，不是一开始就敢兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生急于解开这些“冲突”(问题)时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。上海的于漪老师在教《孔乙己》一文时，就很注意发问的技巧。她一开篇就问学生，“孔乙己姓甚名谁?”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然迫使学生认真地研读课文。教者在此基础上，接着顺势利导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，解决本文的教学难点。可见，抓住契机，富于艺术技巧的提问，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的“矛盾”，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄糊涂。

(二) 提问变直为曲，引人入胜

课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出，就能迫使学生开动脑筋，并且要求他们在思维上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引导学生分析红军战士在第二天吃早饭“抢了一碗就吃”中“抢”字用法时，学生可能一下子难以理解， 那么可以换个角度来问：“抢‟字是否说明了红军战士不遵守纪律呢?”当学生给予否定回答时，又进一步启发学生：“抢‟在这里该如何理解?例如小明今早起来晚了，当妈妈煮好早餐后，他抢了一碗就吃，然后急急忙忙上学去，小明的抢‟又说明了什么?”到这里，经过教者设置的“曲问”和引导学生的类比分析， 学生对红军战士“抢”这一动作的理解自然明确了。因此，因势利导、富于技巧性的提问， 能有效地培养学生思维的各种综合能力，极大地提高教学效率。

(三) 提问要注意分层次设计，化难为易，化大为小

要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教者站在高处，从整节课、从整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，教者可以根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受 (四) 提问还应培养学生的发散思维

(五)提问应面向全体，调动学生的积极性

教师的提问在实际操作时应面向全体学生，不能只盯住几个尖子生。只让尖子生答问，时间久了，未被提问的学生就会产生事不关己，高高挂起的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者，这样实际上是让多数学生机械地接受(有时甚至是不接受)他人现成的思维成果，与教师的满堂灌无实质性差异，是有悖于启发性原则的。因为启发性教学并不能只看形式上的有问有答，更要看它的实效，即看学生的思维是否处于积极活动的状态。所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点又顾及面，既要让成绩好的同学发言，又要让成绩一般、差的学生发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。

那么，怎样才能做到面向全体呢?

首先，可以在问题的难易程度上做文章，利用问题的系统性，由简到繁，由易到难，设计阶梯式的问题，不仅学习比较困难的学生当堂能积极思考，而且给他们指出攀登的途径，激励了他们攀登的勇气。如教《变色龙》一课，可设计四个台阶式问题：

⑴奥楚蔑洛夫的基本性格是什么?(学生都能回答：善变)

⑵他善变的特征有哪些?(大部分学生都能回答：变得快，变得愚蠢可笑，逻辑荒谬)

⑶他万变不离其宗，这个宗是什么?(半数学生能答：见风使舵 趋炎附势 媚上欺下的奴才本质)

⑷什么因素左右他一变再变?作者为什么塑造这个形象?(少数基础好的学生答出：左右他一变再变的因素是将军的威势。教师再适当点拨，便可使学生明白，作者塑造这个形象，讽刺的锋芒不是指向一般灵魂卑劣的变色龙，而是病态的根源-----沙皇专制的反动统治。)

其次，可以变换训练的方式。不能总是教师提问，学生举手回答。教师可指答，学生可齐答，可轮流答，重复答，跳答，采用多种多样的训练方式，目的都是让全体学生的脑子转起来，动起来，以培养和训练其思维能力。

第三，教师还应做好提问中的评价工作。提问中的评价，先要肯定学生回答得对不对，通常教师应复述一遍完整的答案，不能用学生的回答代替教师应做的工作。然后要评价好不好，通常教师都要做出标准的规范。最后无论是赞赏还是批评，都要对事不对人。有的教师在学生回答之后，就让坐下，并立即转入另一项活动，有的甚至不请其坐，使学生处于尴尬境地，坐立不安。学生到底回答得对不对，好不好，只有教师自己知道。还有的教师在评议时常常涉及学生的个性品质，并爱与其他学生作比较性评价，这就有可能给提问带来事与愿违的后果。因此，在课堂提问中，教师要保护学生回答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性，还应做到：①以表扬为主。即使批评也要体现

爱心，不能出现伤害学生自尊心的字眼。在课堂提问中，常常会遇到会说想着说，不会说抢着说的现象，也许一个抢答的学生根本就未答对，还干扰了正常教学秩序，对此教师也不应怒形于色，而应循循善诱。②鼓励求异。应允许学生有不同的见解，不要轻易下不正确错误的等结论，即使课堂不允许深入探究，也应该在课后对学生有所交代。③帮助有困难的学生。学生站起来说不会，情况是复杂多样的，有时是对题意没有正确领会，有时是由于紧张而无从说起，有时是虽基本掌握但还不够满意，因而不敢回答等等。这时，教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题，鼓励作答;也可以改变提问的角度或添加辅助性的问题引导作答。作为一位有爱心和责任感的教师不应该放弃回答问题的任何一个学生，即使多次启而不发，也请学生先坐下，让他听别人的回答，然后请他复述一遍。这种评价的做法对转变差生、大面积提高教学质量是大有益处的。

谈高中历史课堂提问技巧 第6篇

关键词：高中历史；课堂提问；教学策略

众所周知，当前进行得如火如荼的课程改革活动的重点在于培养学生的主体地位，培养学生的创新能力与综合素养。而要达到这一教学目标，我们就应从培养学生对于具体学科知识的学习兴趣与探究欲望入手，而要激发学生对于高中历史学科的学习兴趣和探究欲望，从课堂提问入手无疑是一块敲门砖。可以说，深化高中历史课堂中的提问技巧，对于优化课堂教学，提高教学效果，有着举足重轻的作用。

一、以旧促新

孔子云：“温故而知新，可以为师矣。”这句话告诫我们在具体学习的过程中，一定要注意通过温习旧的知识来获取新的知识。这是一种学习方法，笔者也把它引申到了一种提问技巧的程度，在具体的教学过程中取得了较好的提问效果。譬如笔者在讲授《法国大革命》这一内容时，就通过复习英国资产阶级革命的爆发和美国独立战争爆发的原因进行导入，提出具体的问题，引导学生分析当时法国国情与英国、美国国情的异同。在学生感到迷茫、无所适从之际，笔者引导他们从当时资产阶级革命所制订的一系列法律文件入手进行考虑，如英国的《权利法案》、美国的《1787年宪法》、法国的《人权宣言》等，通过分析这些法律文件，窥管见豹，学生自然能够从中领悟并归纳出当时的社会整体情况，对于理解法国大革命爆发的原因，以及三个国家革命战争不同的特点与性质有了深刻的认知。在具体的教学过程中，笔者还合理插入了一些多媒体课件，如当时法律文件的照片等，也很好地营造了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣。但总的来说，还是这种温故知新的提问方式起到了关键性的作用，不但有效地突破了课堂教学的重点与难点，而且还分析了法律手段在资产阶级革命中的重要地位，对于学生历史素养的形成及综合能力的提升起到了重要作用。

二、问题难易要适中，体现教学的启发性原则

我们知道，在课堂教学中，选择具体的问题进行提问是一门艺术，有的教师提出的问题过于简单，学生兴味寥寥，起不到课堂提问应有的启发效果；有的教师的课堂提问过于笼统，不具备一定的针对性，使得学生一头雾水，不知从何说起。笔者以为，要做到使自己的课堂提问难易适中，就必须在把握教材中做到点面结合。所谓点，就是本节课的重点与难点；面，就是这个问题在整个高中阶段的历史教学坐标中的具体位置与作用，了解了这一特点，我们在课堂上的提问才能够有的放矢，对症下药。例如，在学习《秦始皇建立中央集权的措施》一课时，通过联系前面所学知识提出：秦统一六国后采取了哪些建立中央集权制度的措施？这些措施对后世产生了什么影响？可以说，第一个问题就是对本节课内容的考量，后一个问题属于对历史具体知识的扩散与延展。因此这个看似“难”的问题却激起了学生的探究热情，学生反映积极，气氛活跃，通过此问题的讨论、分析，学生更加理解了中国封建社会的皇权制度。

三、积极评价，观点明确，提高学生思维能力

在传统的高中历史课堂教学当中，我们教师所采取的评价方式一般是静态的，过于注重知识，忽略情感；过于注重结果、忽视过程。鉴于此，笔者以为在课程改革进行得如火如荼的今天，我们当从积极的有效评价着手，提出明确的观点，促进学生在课堂上的积极表现，促进学生的全面发展，整体提升。我们要注重发展性评价，杜绝“对”“错”间的静态评价。譬如有一名学生在评价殖民主义活动的历史影响时，说殖民活动给殖民地的人民带来了巨大的灾难，而同时也通过这种方式带给了殖民地先进的生产力。对于这个答案，我们教师有权利指出其回答的淡薄、不够全面、史实列举不够详实等缺陷，但同时我们也应当看到其存在的发展性观点，肯定学生的历史发展观。另外，我们应注重学生的思考过程，而不能仅仅停留在结论的总结与归纳这个层面。

四、要注意激发学生的创新意识

教师要引导学生提出这样或那样的问题，使他们的思维方式提升到一个新的境界，改变以往课堂提问中生从师问的被动局面。例如《中国古代的土地制度》，讲到中国古代土地制度的症结：土地兼并高度集中。我采用联系的方式，先从学生比较熟悉的资本主义固有矛盾入手，设问：“资本主义有它的死穴。中国古代土地制度也存在这样的矛盾，那么它的死穴又是什么呢？”学生结合课本知识回答完毕后，突然提出一个新问题：“老师，那社会主义制度的死穴是什么？”“这位同学提得好，大家说说看社会主义制度有没有死穴呢？”我把皮球踢回给学生，下面学生开始讨论了，有的说没有，有的说有，但又说不上来是什么。最后有一位学生说：“人无完人，社会制度也不可能完美的。”我又把话茬接回来：“没错，任何事物都不可能完美。社会主义制度可能也会有它的弱点或者死穴，只是目前我们还没有找到。”这一下子，学生的热情被调动起来，思维也得到了锻炼。

浅谈初中历史教学中教师的提问技巧 第7篇

一、初中历史教学中教师提问的技巧

(一) 问题要突出重点和难点

课堂教学的任务是由教材中的重点和难点组成的, 教师提问就是为了完成教学任务, 因此问题一定要突出教材中的重点和难点, 重点和难点渗透在问题中, 教师再提出问题, 有利于问题的直接解决和学生对重点和难点的把握。初中历史是由很多知识点组成的, 这些知识点之间又存在系统的联系, 教师不仅要让学生记住知识点, 还要让学生把这些知识点联系起来。

(二) 提问方式要富有变化

中学生正处于思维发展的关键时期, 在教学中培养学生的思维能力是每一位教师的教书育人的责任, 课堂提问对提高学生的思维能力有很大的帮助, 但提问的方式应该富于变化, 不能一成不变, 没有了提问的新意, 课堂自然变得乏味, 比如说有的教师在提问时只按照固定的模式进行提问, 在讲美国内战时, 教师就提问:“第一, 美国内战爆发的原因是什么?第二, 其导火线是什么?第三, 其结果是什么?第四, 有什么重要意义?”一连串这样的提问方式, 不仅会让学生觉得历史课堂枯燥无味, 也容易让学生形成定式思维习惯, 不利于学生发散思维能力的发展。因此, 教师应该注意提问方式的多样性, 对于同样的知识的教授, 采用不同的提问方法, 其效果也是不一样的, 比如采用设问的方法:为什么说美国内战扫清了美国资本主义发展的又一障碍?学生不仅能找出问题的答案, 还会加深对教材内容的更深一步的理解。

(三) 问题的设置要对学生思维起引导作用

课堂提问重在对学生的思维起良好的引导作用, 学生在学习初中历史知识的时候, 要注意采取对比性值得学习办法, 要在内容的对比中逐步发现每一部分知识的不同点和相同点, 进而分析出不同或者相同的原因, 通过对比学习能够提高学生对两个知识点掌握的清晰度, 可见, 提问式学习有利于培养学生的求异思维能力。就比如说:我们在学习王安石变法的内容时, 传统的课堂提问方式往往是问王安石变法失败的原因, 但是这种这种角度来分析原因很难达到培养学生的求异思维的目的, 我们一线历史教师可以把王安石变法和商鞅变化、孝文帝改革的内容进行详细对比可以画出清晰的表格将不同点列入其中, 然后给学生分析王安石变法失败的原因, 学生在这种对比分析的引导方式下自然而然的就会联系到变法的背景、现实条件等等因素, 不仅培养了学生的求异思维, 还培养了学生归纳、概括、总结的自学能力, 为今后的学习道路培养了良好的学习习惯和思维方法。

二、初中历史教学中教学提问应该注意的问题

(一) 课堂提问应该重视学生的全体参与

有的教师只顾着完成教学任务, 按照学生成绩好的学生的思维模式设置问题, 虽然表面上来看, 课堂效率较高, 教师讲课的进度也较快, 但实际上能跟上教师思路的只有那些成绩比较好的学生, 成绩中等特别是成绩较差的学生根本跟不上教学进度, 导致差距会越拉越远。教师应该因材施教, 根据学生不同的学习基础设置不同的问题, 争取让每个学生都有在课堂发言的机会, 这样才能较为充分调动学生主动参与的积极性, 促进全体学生的共同发展。

(二) 课堂提问要符合中学生的思维发展规律

中学生的思维发展还不够成熟, 教师应该合理设置问题的难易程度, 根据中学生思维发展规律设置问题。一般来说, 课堂提问问题的设置应该是遵循由简到繁、由易入难的规律, 学生可以先把简单的问题理解透彻, 教师再通过提问的方式进一步对其进行指导, 引导学生更深入的思考问题, 例如我们在教授元朝社会矛盾问题时, 教师可以先从蒙古人的地位是否平等引入问题。

(三) 课堂提问和与课堂评价结合起来

在教师提出问题, 学生解答完问题之后, 我们一线教师一定不要忘了对学生的回答做出及时的评价。因为, 及时的课后评价能够让学生对问题答案更加明确, 课后评价应该以积极评价为主, 不管学生回答的正确与否, 都要对学生主动回答问题的行为进行鼓励和表扬, 这样的激励方式能够提高学生主动回答问题的积极性, 学生在今后的学习过程中可以在课堂中更加活跃, 同时可以潜移默化地增强学生学习的自信心。

总结:

综上所述, 有效的课堂提问对课堂效率的提高和学生的发展都有良好的促进作用, 但是我们要注意到课堂提问并不是随意的, 也不是没有限度的, 教师提问时还是应该从教学任务的实际出发, 同时要注意问题的难易程度和层次性, 进一步提高课堂提问的效率, 以达到提高历史课堂教学水平的目的。

摘要：教师提问是教学过程中最基本的教学手段, 有效的课堂提问不仅能够高效完成教学任务, 还有利于激发学生的学习兴趣, 促进学生思维能力的提高。本文从初中历史教学出发, 提出了初中历史教学中教师提问的技巧, 并总结了在课堂提问中应该注意的问题, 力求确保提问的高效性。

关键词：初中历史教学,教师提问,技巧,注意问题

参考文献

[1]张国岚.如何教会学生自己提问——提高初中历史课堂教学的好方法[J].新课程 (教育学术) , 2011, (09)

[2]曹凤霞, 刁永玲.新课程背景下如何提高高中历史课堂提问的有效性——《中国民族资本主义的发展》教学例谈[J].中国体卫艺教育, 2010, (10) .

[3]邱静.学问并进教学相长——初中历史课堂提问的技巧浅析[J].科学大众 (科学教育) , 2010, (11)

课堂提问的技巧 第8篇

一.课堂提问通病种种

1、提问模糊化。

老师提的问题不是繁多, 就是超前, 或者复杂, 因而, 学生不能理解教师所提的问题, 或者对所提的问题只处于一知半解的状态。例如教《风筝》时, 学生在初读课文的时候, 有的老师就提出“小兄弟的悲剧是怎样造成的?”这个问题, 学生就难以理解。

2、提问概括化。

教师提出的问题太抽象。如讲《从百草到三味书屋》, 教师一开始就问学生:“同学们, 你们要从文章中领悟出什么样的教育现状?”这个问题问得过于空泛和笼统, 学生对问题不知所措, 无法从准确的角度给教师一个贴切的答案。

3、提问面面化。

有时候, 教师为了使学生全面掌握课文的知识, 把课文肢解出来讲解, 拼命地挖掘文中的每一个知识点, 问题无论大小, 全都面面俱到的进行详细的阐述。这种教师, 责任心强, 用心良苦, 想让学生扩大知识面, 但吃力不讨好, 学生并不可能一下子都能全部掌握这些知识, 而且还破坏了作品的整体美, 真是弄巧成拙, 得不偿失。

4、提问表面化。

所提出的问题仅在表面停留一下, 使提问如蜻蜓点水、水过鸭背, 毫无实际意义和收获。如讲诗歌《春》时, 有的老师问:“诗中写春时春花有多少朵?”学生答道:“很多朵。”老师一听, 答对了, 便万事大吉提问就此结束。这种蜻蜓点水的处理, 使提问显得暗淡无光, 令人听来索然无味。

5、提问本本化。

提出的问题无“弹性”, 在课本上可以找到现成的答案。这种提问, 回答没有回旋余地, 大有教师把答案强加给学生的嫌疑。

6、提问杂乱化。

提的问题只有局部意义而无整体联系, 一会说东, 一会说西, 目的不明确, 中心不突出, 漫无边际, 犹如散兵游勇, 关系松散, 无条无理, 让学生得到的只能是一盘不知其色、不知其味的“杂烩”。

二.讲究课堂提问技巧

1、目的性提问。课堂提问是一种艺术, 在提问时, 应该明确此问题的目的。若提问的目的不明确, 没事先进行计划, 而是随意的、盲目的提出一些问题, 势必造成课堂环节的松懈, 达不到预期效果。例如在教学《社戏》时, 教师可以提出这样的问题让学生思考:以看戏前和看戏后的心情对比, 理清课文内容。学生听后, 就会急于通览课文, 寻找答案, 从而理解作者以“社戏”为题的深远意义, 真是独具匠心。

2、启发性提问。提出的问题要有思考的价值, 无论是因文解道, 还是因道解文, 都要给学生以思想的启迪。我们都应知道, 只有教师缺乏启发性的提问, 而没有启而不发的学生。若所提的问题能联系学生实际, 开启学生心扉, 激起学生思想波澜, 点燃学生求知欲望, 就能使他们开动脑筋, 深入学习, 培养他们的各种能力。

3、联系性提问。教师提出的问题, 要与课文内容有联系, 从课文中引申出去, 从而达到进一步理解课文的效果。如在教《伤仲永》一文时, 提出“从文中仲永的悲剧中你得到什么启示, 如果你是他的父亲怎么做?”这样的问题, 学生就能更进一步理解课文, 又让学生得到新的启示。

4、层次性提问。提的问题要有广度和坡度。广度是指内容和问题的设计要面对全体学生, 让每个学生都能从中享受到成功的欢乐。坡度是指提问要由易到难, 由简到繁, 由已知到未知, 由浅到深, 给学生以清晰的层次感, 扎扎实实地掌握课文。如教《变色龙》一文, 教者可依次提出问题:“奥楚蔑洛夫的基本性格是什么?” (“善变”) ;再问:“他善变的特征有哪些?” (“反复无常”、“蠢”、“好笑”) ;继续问:“他虽变来变去, 但有一点是没变的, 那是什么?” (“看风使舵”) 这一组环环相扣的提问, 就会把学生的思维一步一个台阶地引向求知的天地。

5、总结性提问。即教师应针对学生的答问情况进行总结性的评述, 它对学生认识的明晰与深化、对所学知识的综合与巩固, 都会起到重大的作用。

谈课堂提问的技巧 第9篇

从教十几年, 我越来越重视课堂上提问的技巧。下面结合具体的做法谈谈我在这方面的心得和体会。

一、问题的设计一定要简单明了, 少设障碍

问题提出来, 一定让学生听了后心里清楚明白, 做到有问就能答。但简单并不代表随意, 问题一定要经过深思熟虑, 有明确的目的性。我在讲茨威格的《托尔斯泰》时, 第一目标是让学生提炼文章的基本内容。于是, 我让他们在课上快速浏览文章 (早读早已经通读过) , 并设置了一个问题:请找出每一段的中心词或关键句。回答这个问题并不难, 但要答准了并不容易。读完后, 我让大家三四个人一组进行讨论。之后, 我们一起逐段地汇总, 很快得到了一致的答案。各段内容提炼完毕, 文章的脉络也就一目了然, 接下来的教学任务也进行得非常顺利。在讲胡适《我的母亲》这课时, 我提问了一个非常简单而又目的性很强的问题:“哪些段落以写‘我’为主, 哪些段落以写母亲为主?”只要稍微用心, 学生就能回答出来, 我接连问了两个学生, 答案完全一致。这为概括母亲的事迹、分析母亲的形象开了个好头。

二、课堂提问, 不仅要让学生掌握知识, 还应该训练和提高他们的思维能力, 尤其是发散性思维

一名有经验的教师, 在教课时会把课本知识与课外有关知识联系起来思考, 让学生的视野开阔起来, 思维活跃起来。我讲《桃花源记》时, 大家认识到:作者对社会现实不满, 他通过文章表达了远离战争, 远离压迫, 追求一种自由、幸福、安定的生活的愿望。我就此发问:“你愿做陶渊明这样的人吗?”有不少学生都说不愿意。我让他们说说理由, 这样自然地引出了陶渊明消极避世的一面。多数学生认为, 我们应该有一个积极的心态, 不应该回避存在的问题。在讲《托尔斯泰》的第二节课时, 我先提出了这样一个问题:“如果让你来描写一个人物的外貌, 都应该写哪些内容, 按什么样的顺序编排, 哪些内容是最重要的?”对于这个问题, 学生讨论很激烈。停止讨论后, 我让一些学生回答, 虽然有的能说到点上, 有的说不到点上, 但他们的思维都打开了。经过大家的评判, 我们归纳了人物外貌描写要注意的几个要点。下课时, 我布置了人物外貌片段描写的作业。作业收上来后, 我发现学生写得非常好, 大大出乎了我的意料。

三、提问时, 要善于引导、启发学生

在讲叶圣陶的《苏州园林》时, 我问学生:“有哪些同学去过苏州园林呢?”有三四位学生举起了手。我分别让一位女同学和一位男同学来谈谈对苏州园林的印象。女孩子语言表达稍好些, 能笼统地说出一些印象。可男孩子站起来后, 支支吾吾说不出来, 只是觉得好。我并不着急, 耐心地一步一步引导他。我问他“苏州园林面积大不大”?他说“不大”;我又问他“园林中是不是都有假山和水”?他回答说“都有”;我接着问他, “园林中是不是植物很多, 常能看到盛开的花”?他说“是”;最后我问他, “你对苏州园林的门和窗有什么印象”?他说“有很多不同的形状, 圆的、菱形的、方的等等”。引导完后, 我说:“好, 那你把我们刚才说的内容概括一下吧。”这位男同学终于说出了对苏州园林的具体印象。

四、提出的问题要注意连续性, 一环扣一环, 逐步地加深

如我在讲胡适的《我的母亲》时, 先提出了“哪些段落以写‘我’为主, 哪些段落以写母亲为主?”这个问题。问题解决后, 我又提出了第二个问题:从写“我”的段落中概括我童年的生活经历, 从写母亲的段落中概括发生在母亲身上的事。解决了第二个问题之后, 随即又抛出第三个问题:文章为什么先写我, 再写母亲?这三个问题一步一步加深。随着问题的一个个解决, 学生对文章的理解分析也越来越透彻。

五、在提问时, 要面向全体, 全方位兼顾

我针对不同层次的学生, 提出不同层次的问题, 并采用不同的提问方式, 让每个人都有机会发言, 都能充分展现自己。讲《湖心亭看雪》这一课时, 我对基础差的学生提的问题是:谁去看雪?看到了怎样的雪景?湖心亭上有什么样的奇遇?对于中等生, 我的问题是:作者是如何描写雪景的?找出生动形象的描写句进行赏析。对能力高的学生, 我就问:你如何理解作者的“痴”?结合实际例子加以阐述。采用这样的提问方式, 整堂课的气氛非常活跃, 无论是哪个层次的学生都有话可说, 都有表现的机会。当然, 提问的形式要不断变化, 如果整堂课采用形式单一的提问, 就会使学生感到乏味, 造成学习上的“疲倦”, 从而使教学的效果下降。

六、将提问当做活跃课堂气氛的手段

我尽量尊重每一位学生, 绝不讽刺挖苦表现不好的学生, 充分拉近与学生的距离, 让他们抛弃顾虑, 大胆地说出自己的想法。有些学生回答不上问题, 我就耐心地启发提示, 或者说他今天状态不佳, 让他坐下听听别人的看法。回答错误是一种正常的现象, 对每一位回答问题的学生应多鼓励, 多表扬。提出问题后, 我经常会说:“哪位同学愿意把自己的想法告诉大家?”“答案是不是恰当, 请一位同学来评判。”遇到有些尴尬的场面, 我会幽默一下, 活跃活跃气氛。无论从语气还是表情上, 我尽量给学生一种亲和力, 不造成一种高高在上的感觉。这样, 学生乐于倾听, 乐于表达, 乐于与我交流, 最终达到掌握知识、培养能力的目的。

谈谈课堂提问的技巧 第10篇

关键词：课堂教学,提问原则,提问形式

课堂提问作为师生双边信息交流的媒介与动因, 经常被运用于课堂教学中。它是激发学生智力活动的手段, 是调动学生积极参与的技巧。“学起于思, 思源于疑”。本文从课堂提问的原则和提问的操作方式两方面谈点浅见。

1 课堂提问必须有别于其他常规教学提问。

依笔者管见, 课堂提问必须依据“小、实、简、精”的原则进行设计。

1.1“小”, 即提问设计角度要小。角度小, 答题的范围 (又称答域) 就具有确定性, 思考就具有明确的指向。最要不得的是那种大而无当, 是学生茫然无措或是印发长篇大论陈述的提问。

1.2“实”, 就是要符合教学和学生实际, 这就要求提问的设计要与学生的认知准备相一致, 也就是要联系学生的最近知识发展区域进行设计。

1.3“简”, 是指提问设计要简单明了, 难易适中, 三言两语即可道尽。这样的提问科学性、操作性强, 既启迪心智, 激疑引趣, 又易于学生回答。

1.4“精”是就提问的质量而言, 它要求提问的设计要精到、准确, 能够问到点子上。这就是要求教师在重、难、疑点上下功夫, 出问题, 以便加深学生对知识的感知、理解、消化、吸收。要防止面面俱到的“滥问”和不言而喻的“蠢问”, 否则反而会导致学生的心理疲惫, 失去提问的意义。

2 课堂提问的实施操作, 宜采用以下几种形式。

2.1 填空式。

填空式提问是对必须掌握和要求记忆的基本知识点组织成像试题中的填空题那样的提问形式。其好处在于:

2.1.1 可以强调突出并检测需要记忆张的知识重点, 避免学生分散精力, 四面出击。

2.1.2 填空式提问是以简约的形式提炼出的知识精华, 记忆负担小, 信息价值大, 可以增强学生主动学习、记忆的欲望和信心, 提高视听效果。

2.1.3 填空式提问由于通常和测试考核直接相关, 可以刺激学生的学习心理, 促使学生高度集中注意力, 用心去学, 从而提高教学质量。

2.2 判断式。

判断式提问要求学生运用所学的知识对后呈现的学习材料进行准确的判断, 以检验学生知识掌握的程度和迁移能力。一般采用“是不是”的判断形式。例如在各类判断题型的针对性教学中, 就可以用这样的形式设计提问, 以帮助学生明辨知识之间的联系和归属, 划清正确和错误的界限, 排除似是而非的模糊认识, 提高知识学习的效果和信度。

2.3 引发式。

“引发”, 即引导启发。引发式提问大多是发生在教学的重、难、疑点处设计的提问。通过提问一来可以吊起学生的胃口, 引发他们的注意, 促使他们思考、发现、加深其任职感受和学习印象。二来可以及时捕捉学生中容易出现的“多发病”和“常见病”, 亮出学习的“红绿灯”, 进行有针对性的诊断教学, 使学生免于进入思维误区, 其具体形式可视不同情况灵活运用。

2.4 选择式。

选择式提问是针对标准化题型, 进行“题化教学”和适应性训练时经常采用的提问形式之一。一般可用“是还是”的形式发问。选择提问取样广泛, 覆盖面广, 而且答题简便, 对某些容易混淆弄错的地方, 常可运用提问激发学生积极的思考、辨析, 故而它特别有利于培养学生缜密的思考力, 精细的鉴别力和准确的判断力, 是课堂教学常用的提问形式。

2.5 分解式。

一个复杂的问题, 在具体的设问过程中, 可将它分解成若干个小问题, 化难为易, 化繁为简, 这种提问方式就是分解式提问。分解式提问要注意分解的整体与局部的联系性、层次性和有序性, 要由浅入深, 逐步诱导。或以“纲”导“目”, 形成总分序。或以“目”导“纲”, 形成分总序;或问问相导, 形成串联序。分解的目的是降低问题的难度值, 各个击破。使学生“跳一跳”能“够得着”, 一口一口地“吃掉”问题。

2.6 勾联式。

勾联式提问就是以知识的内在联系, 前后贯通为前提, 设计的富有联系性和启发性的提问。任何一门学科知识都是一个完整严密的科学体系。教学要充分注意知识的联系沟通, 不能教了前面不顾后面, 或是教了后面忘了前面, 要善于瞻前顾后, 注意知识的连贯性、呼应性和整体性, 防止知识的割裂与混淆。勾联式提问的好处在于:

2.6.1 能将鼓励的知识联结成系统的、互动的知识网络。

2.6.2 能促使学生积极的回忆、思考, 常识重现。温故知新, 融会贯通。

2.6.3 能启发学生进行联系学习、系统的整合知识, 掌握科学的学习方法。

2.7 比较式。

比较式一般是针对教学过程中学生容易混淆的相互关联、涉及、接近的知识而设计的提问方式。一般可采用“和之间有何异同?”的提问方法。乌申斯基指出:“比较是一切里和思维的基础”。比较的核心是把握异同。通过比较:

2.7.1 可以使学生深入辨析知识的异同, 精确地把握知识。

2.7.2 可以帮助学生澄清模糊认识, 理顺知识关系, 加深对知识的理解。

2.7.3 可以培养学生的求同存异的思维和求异思维。

问之有法而无定法。上述列举七种方法, 远不是课堂提问的全部外延。在教学的实践中, 采用什么样的提问会增强学员的兴趣, 为授课打下良好的基础, 还要根据学员的实际情况, 由教师灵活掌握, 创造性地设计、运用。只有这样才能真正的把握住提问这一重要的教学环节, 为提高教学质量打开突破口。

参考文献

[1]刘海民, 教育原理[M].长春:东北师范大学出版社, 2006:544.

历史课堂教学提问技巧探析 第11篇

关键词： 历史课堂；提问技巧

一、课堂提问应该遵循的原则

1.适时性原则。教学需要是设计提问的客观依据。同样的问题在不同的时机发问，其效果也不一样。教学中需要提问则提问不能少，还应精心设计以确保其效益；教学中不需要提问，则不必勉强提问，以免画蛇添足。在教学提问中，切忌随心所欲或漫无边际，而应善于抓关键，在入木三分处设问或在容易出现错误的地方进行提问，而这些往往就是教学的重点和难点所在，在这里巧妙地设置问题，也最容易引起学生的积极思维和兴趣。

2.情境性原则。情境是学习环境四大要素中的第一要素。从智力角度分析，只有设置了恰到好处的情境，学生的思维才可能活跃起来，并向一定的广度和深度发展。同时，解决问题才具有搜索性和调控性。从非智力角度分析，合适的情境设置使内容的呈现方式不单调，学生合作交往的过程不单一，使学生真正能够入境动情，容易唤起他们在学习中积极参与和主动投入。

3.平等性原则。平等性原则要求教师应从民主、平等的立场出发，不但要维护学生特定的权利和尊严，而且要照顾学生各方面的需要和尊重学生的人格，尤其是教师要对学生的独特个性行为进行愉快地接纳，尽量使学生的需求得到满足。

4.灵活性原则。灵活性原则是指老师在教学中要充分发挥自己的教学机智，对课堂上提问可能发生的瞬息万变的情况做出理性的调控。由于课堂受时间、课堂气氛、学习环境和师生的心理状态等多方面的制约，因此，课前设计得再好的问题不可能一成不变地全部搬到课堂上去，只有经过动态的、生成的课堂检验，才是具有实效性的问题。

二、提出具有、开放性、探索性和挑战性的问题

初中生正处于青春叛逆期，富有激情和冲击力，他们对很多未知充满好奇。可是，现在的课堂上教师习惯提具有唯一答案的封闭性问题，学生早已厌倦，甚至是不屑于回答这样的问题。所以教师应提出具有开放性、探索性的问题。比如在《新航路的开辟和宗教改革》的教学中，教师针对课文内容提出：“西欧人为什么要开辟新航路？”这是一个带有明显开放性和探究性的问题，它答案的可能性的广度大大刺激了学生的探究欲望，打开了学生智慧的大门，开启了学生思维的引擎。学生展开想象的翅膀，给出各种他们认为合理的答案。其中有学生认为《马可波罗行记》的影响使西欧人有了到东方寻找财富的欲望；也有学生认为西欧人想扩张自己的世界影响力，需要开通航道打开政治先机：还有学生认为是想开通航道来控制黑海这条商业贸易的海上道路，收取商品重税来获利等，学生充分发挥了他们的思考力，从文化、政治、经济等各个方面给出了合理和可能的理由。这样的问题不仅培养了学生思考的能力，也大大丰富了课堂的教学资源，使教学更为新鲜而有趣。

三、创建问题情境的舞台，提出能引发学生认知冲突的问题

问题是教学活动展开的核心，什么样的问题，决定什么样的思考和行为。教师需要根据教材及学生的实际，创设问题情境的舞台，把教学内容设计为一系列有关联的问题，把学生置于问题之中。学生带着问题在这个充满神秘感的舞台上通过认真阅读和积极思考演绎出自己的成果。如《地中海的霸主——古代罗马》教学中，教师利用多媒体向学生展示古代罗马共和国版图和古代罗马这个城市，并告诉学生两者由意大利一个小村庄发展而成，图片将两者之间巨大的差异直接展现在学生面前。教师利用学生此刻引起的认知反差，顺势提出：这个小村为什么会发展起来成为罗马城，并进而发展为古代地域宽广的罗马共和国？为什么其他的小村没有发展起来？它具备哪些发展的条件？要解决这些问题学生原有的知识远远不够，学生为了解决这些问题早已对这堂课的内容充满了期待，有了学习目的，学生的学习热情从内心生发出来，更愿意去学习、去探索，课堂教学的效果就会很理想。

四、创设矛盾，激起波澜

针对某些特殊的历史问题，可通过提问的方式来引起学生认识上的矛盾。因此，若能在提问中直接引起对立意见，则其激疑效果是不言而喻的。如：讲完“大河流域的亚非古国”后，可设计问题让学生讨论：“假如亚非文明古国不处在大河流域这个有利的位置，那么，这些地区能不能成为文明古国？”这一问题，引起了学生不同的看法：有的学生说：“如果这些地区不处在大河流域，就缺少了便利的灌溉条件，农业生产就得不到良好的发展，也就不可能成为文明古国”；而有的同学认为：“优越的地理环境固然很重要，但是，如果没有古代埃及等国劳动人民的辛苦劳动，没有当时统治阶级的励精图治，那么，即使地理环境再优越，上述地区也成不了文明古国。”也有少数学生持这样的观点：“只有生产力发展了，才能对自然条件更好地利用，大河流域优越的地理环境，也要靠人来改造的。否则就根本谈不上优越，说不定还会给人类带来一定的灾难。”通过设问，激发学生的求知兴趣，通过小组间积极讨论，在争论中达成一致结论，在矛盾中获得了真理：地理环境虽是社会发展不可缺少的必要条件，但它不能成为社会发展的决定因素。这种创设矛盾、解决问题的办法也是高效提问艺术的一种具体体现。

总之，课堂提问是课堂教学的一个重要组成部分。它是师生双向互动的桥梁，是课堂信息及时反馈的重要手段。要想教学有效，教师就要把有效提问作为重点，在课堂上合理运用有效提问策略。并可以通过对有效提问策略的运用来增添课堂教学色彩，激发学生学习的热情，调动学生思维的积极性。

参考文献

[1] 刘卫华.历史课堂教学中的有效提问策略

[J].广西民族大学学报，2009（1）：65～66

[2] 李志宏.精心预设问题，上精彩的历史课[J].现代阅读（教育版），2013（2）：71～72

浅谈课堂提问的技巧 第12篇

一、当前课堂提问的常见问题

陶行知先生有云:发明千千万, 起点是一问。禽兽不如人, 过在不会问。智者问得巧, 愚者问得笨。在工作的几年里, 我听了很多老师的课, 发现了一些提问的小问题。 (1) 先点名, 后提问。这与先提出问题, 再请学生起来回答相比, 不同的可不只是顺序。先指定一名学生, 其他人便不会很投入地思考;先提出问题, 大家不知呆会儿会提问谁, 必然要认真准备。 (2) 没有充足的思考时间。学生还没来得及思考, 或是还没有考虑成熟, 就开始提问, 就给出结论, 问题成了装饰。但学生需要的并不是结论, 而是学会思考。 (3) 预设答案的提问。比如“对不对?”“是不是?”“明白了吗?”学生心想:这还用问?我们明白您想让我们说什么。提问难道是为了粉饰太平? (4) 不能面向全体。为了几个角儿, 把大伙儿当成了看客或听众。日子久了, 教师忙教师的, 和学生们也就没什么关系了。可是, 学生们都有思考的权利, 机会对每个人都得公平。 (5) 代替学生提出问题, 而不是启发学生提出问题。有人形象地将提问分成三种情况:一是老师拽着学生走, 二是老师扶着学生走, 三是老师看着学生走。境界之高下应该是不言而喻的。 (6) 把提问作为惩罚的手段。毫无疑

工作实践告诉我, 作为一名女性校长, 要想干出一番成绩, 真正有所作为, 必须富有创造性, 大胆改革, 求实创新, 办出有自己特色的学校。如何创办有特色的学校?我认为, 我们办学的第一宗旨就是要为每一个孩子的健康成长着想, 要让从魁星路小学走出去的每一个孩子都有一个生动活泼具有个性化发展特色的童年。而只有有特色的学校, 才可能培养出有个性、有特色的学生, 没有特色的学校, 只能使学生成为“千人一面”的“标准件”。

基于这一思想, 我们在学校班子中和教职工中围绕个性化的办学这一核心, 开展了广泛的讨论, 集中大家的集体智慧, 共同研讨提炼, 重建学校的办学思路和管理理念。形成了“创新办学管理, 塑造特色品牌”的共识, 明确了特色办学的定位和方向, 即“沐浴国学经典, 打造儒雅校园”。在此基础上, 修订了学校长期发展发展规划, 描绘出学校长远发展的蓝图, 概括说就是围绕一个目标, 秉持两个理念, 树立三种意识, 凸显特色办学, 实现整体和谐。“一个目标”, 就是办让学生满意、家长满意的学校, 使每一个从魁小走出去的学生没有童年的遗憾。“两个理念”, 就是坚持以人为本, 为学生终生发展奠基的理念、坚持科学发展的理念。“三种意识”, 就是牢固树立学生第一的意识、教师至上的意识、家长至尊的意识, 从各个层面上体现生命关怀的教育原则。凸显特色办学, 就是用国学经典教育构建特色的校园文化。实现“整体和谐”, 就是建立起内部队伍的和谐、师生关系的和谐、稳定与发展的和谐、家校与社会之间的和谐这样一种整体和谐机制。要落实上述规划, 实现既定目标, 就不能被动发展, 必须实施以我为主、个性化发展的办学战略。

从2008年开始, 我们把工作的重点放在特色文化校园的建设上, 力求在较短的时间内实现办学特色的突破, 以此带动整体的创

问, 这必然会导致学生对提问产生反感, 应该不是我们的初衷。

二、有效课堂提问应该具备的特点

用通俗浅显的语言来表述。很多情况下, 老师课堂上的提问之所以让学生张口结舌, 并不是问题本身过于深、过于难, 是因为老师对问题的表述不恰当。所以学生回答问题时也就无所适从了。或者很多学生在课堂上提不起精神的重要原因之一就是教师的课堂提问过于简单, 缺乏思考性。维果茨基的最近发展区理论要求我们重视观察和反思, 了解儿童的现有发展水平, 让问题处于最近发展区中, 这样才能引发学生积极思考。所以教师提问过深或是过浅都不行, 一定要注意几点: (1) 问题要具有一定的开放性。有些问题的答案是可以明确的, 并且也是唯一的。这样的问题只要一个学生作出正确回答, 其他学生就再也没有发言的机会了。这对那些特别想发言而又没有得到发言机会的学生来说, 实在是一个不小的打击。如此几次, 他们就会对课堂发言失去兴趣。相反, 如果老师所提的问题具有一定的开放性, 那么不仅可以大大地增加学生的发言机会, 而且也有利于激发学生的发散思维, 调动学生思考和发言的积极性, 何乐而不为呢? (2) 所提问题应符合学生的认知水平。学生的生活阅历和知识经验与老师相比当然不可同日而语。但许多老师在设计问题时, 却比较多地“参考”了自己的人生体验, 而恰恰忽略了学生的年龄特点和认知水平, 这就导致许多在老师看来轻而易举就能解决的问题, 学生却感到无从下手。但老师的问题又不能不回答, 于是, 许多大话、空话、套话、假话就这样活生生地被老师的问题逼出来了。所以, 老师设计问题时应该站在学生的角度, 多考虑学生的年龄特点、知识水平和生活阅历。 (3) 问题要紧密联系所学内容, 并有一定的针对性和层次性。老师所提的问题如果与本节课所学的内容联系不紧密, 学生即便回答得再好、回答问题的积极性再高, 也是没有多少新实践。我们之所以将国学经典教育作为办学特色, 主要基于“为学生终生发展奠基”的教育理念和国学经典独有的特色内涵考虑。在改革开放三十多年的今天, 接受多元化社会意识形态影响的小学生如何从小得到良好的熏陶和教育, 为其一生的健康发展打好基础, 这是摆在我们每个教育工作者面前的重要课题, 也是对我们的办学提出的严峻考验。我们认为, 现代化社会水平越是提高, 越不能割裂传统文化的纽带, 越应当强化对传统文明的教育继承。中华民族是古老的礼仪之邦, 传统文化源远流长, 博大精深, 五千年的文明积淀下丰富的文化遗产和教育经典, 如《三字经》《弟子规》等诸多经典, 都是对儿童进行教育的绝佳教材。“与圣贤为伍, 与经典同行”, 通过接触圣贤与经典, 可以为我们每一个人的生命里融入厚重的传统文化底蕴, 增强民族自信心和自豪感。所以, 传承中华民族的国学经典是我们每一所学校的神圣使命和义不容辞的责任, 是落实以人为本, 促进学生健康发展的现实需要。另外, 我们魁星路小学所在的地方, 有着比较深厚的历史人文基础。据史料记载, 坐落于此街的村庄里曾经出过文武状元及一批有名学子才人。因此, 称此街为状元街, 此处的楼阁为魁星阁, 而我们学校就命名为魁星路小学。所以, 我们学校名字中就蕴涵着丰富的文化底蕴, 承载着深厚的历史渊源和良好传统基础, 我们有理由为此而骄傲, 更有责任将“魁星”二字所承载的传统文化内涵发扬光大, 这也是我们定位学校办学特色所具备的独有心理优势。

我深知, 办学特色的创新, 是一个不断摸索前进的过程, 需要领导者的果敢决策, 需要组织者和落实者的信心、细心和耐心, 需要大量的精力和物力的投入。为此, 我们确立了稳步实施, 力求

实际意义的。另外, 在课堂中, 教师要面对几十个学生, 他们的知识背景不同, 学习能力参差不齐。要想提高课堂教学效率, 除了提高学生个体参与的深度与有效度, 也要考虑学生参与的广度。这就要求教师在设计课堂提问时, 不能只把眼光集中在优等生身上, 还要考虑中等生甚至待进生的学习水平, 设计的问题要有一定的梯度, 由易到难, 层层推进。这样, 才能充分调动每个学生的参与热情和积极性。

其实, 有时候课堂交由学生提问又何妨?交由学生进行课堂提问是学生主体性的充分体现。课堂中学生是主体, 教学活动的展开应该围绕学生进行。在新课程背景下的课堂教学中, 学生能完成的任务应尽可能交由学生自身完成, 这其中, 当然也包括课堂提问。学生在思考后的提问以及被提问后的思考, 可能达到的教学效果并无不同, 但学生的学习境界和教师的教育境界高下立判, 前者更加突出了学生在课堂中的主体性。交由学生进行课堂提问是对传统提问方式的升华。教师精心设计的提问或者在教学过程中“神来之笔”般的提问往往不乏“一石激起千层浪”的效果, 但仍然只是师生之间的互动, 难以真正实现学生观点的交流、思想的交锋, 并不一定就是学生存在的问题。而在课堂上交由学生提问能解决这一问题, 能够实现师生之间以及生生之间更加多层面的互动, 有利于教师及时掌握学生的参与度、认知的深度与广度。