课堂讲评式教学法

课堂讲评式教学法（精选5篇）

课堂讲评式教学法 第1篇

一、当前试卷讲评课方法陈旧的表现

案例1:不知大家怎么搞的, 这些题目都讲过也做过, 怎么还是有人考得这么差?真笨!

案例2:下面讲选择题, 第1题, 正确答案为C, 有几个同学误选了B。第2题正确答案为D, 这道题做错了的同学举一下手……第3题……

很明显, 当前试卷评讲课教学中普遍存在一些误区:

1.以核对答案为主。教师讲答案, 学生抄答案是最省力、最省时的讲法。这种方法最大的弊端是忽略了对学生学习方法、学习技能的培养, 效率低下, 事与愿违, 事倍功半。

2.以逐题评讲为模式, 轻重不分。有一些教师认为, 试卷评讲课仅要带一张做好答案的试卷即可进入课堂, 逐题评讲。这反映出, 老师备课不充分, 没有把握学生做题中出现的各种情况, 导致试卷评讲的重难点不突出, 评讲没有针对性。学生的时间浪费了不说, 还容易产生厌烦心理。

3.就题讲题。只对答案, 不问缘由;只讲题目, 不讲方法;就题讲题, 不通旁类。这种方式, 学生只收获了答案, 解题能力却不能得到有效提高。时间长了, 就会将答案忘却, 最终结果是一无所获。

二、建构试卷讲评课高效性的策略

(一) 进行高效教学备课、体现试卷讲评的指导性

充分备课是上好课的前提, 提高课堂教学质量和效果, 首先要抓好备课这一环节。在上试卷讲评课前, 一定要进行细致地备课, 准确无误的把握学生试卷上的答题情况, 弄清哪些题错得多, 错在哪里, 找出错误的症结等都做要到心中有数, 讲评时才能有的放矢。如用电子白板展示数据统计, 将每个学生的情况作横向和纵向比较, 不过错误率高的题目是分析的重点。

(二) 通过自省和共省, 真正体现学生的主体性

1. 自我更正, 自学质疑———“知其然, 还要知其所以然”。

自我更正很重要, 试卷中的错误表现很多, 但最多的还是因粗心做错的多。所以教师可以先让学生独立地重做错题, 把错的地方标注出来, 整理成“错题库”。帮助学生养成及时纠正错误的习惯。这种“终查病因, 对症下药”的教学方式, 无疑将引发了我们对政治试卷讲评课新的“建构”。

2. 小组合作、互动探究———“兵教兵”。

学生的学习成绩有差异, 每个学生的考试成绩也不相同, 成绩好的学生也有考不好的时候。而成绩差的学生也有考好的时候。所以考试成绩并不能说明一切。发动学生互相帮助, 相互学习和讨论, 是提高试卷评讲效果的重要手段, 对那些只有一次考试失误的学生不要多加批评, 但要引导学生相互对照找出错误的原因。

3. 创新评价方式———“我来当老师”。

“教学改革就是在不断地创新中才能前进”。在这次活动中我们学到了一种新颖的试卷讲评课的教学方法, 就是对比较典型的失分主观题的试卷, 用数码相机将其做成幻灯片, 在多媒体上放映, 让学生来批阅, 让学生代表发言, 评价教师的批阅是否合理, 其原因是什么。正所谓“旁观者清, 当局者迷”。由此, 学生自然就会发现自己试卷的失分点, 找出症结所在。

(三) 教师角色定位准确, 体现主导性

1. 主次分明, 精讲点拨。

学生的知识建构肯定没有教师完备, 讲解重点难题时力有余而心不足。针对试题中的集中出错的题, 则应由教师重点来讲;同时对一些典型性试题要纵横拓展、探究质疑, 多角度、多方位来拓展知识点。老师应在整堂课的教学过程中始终关注学生, 凡是学生能讲解的, 教师绝不代劳。在学生碰到困难时, 老师会不失时机地启发学生。这样就能激发学生的思维, 加深印象, 从而提高课堂效果。

2. 指导方法, 强调规范。

讲评时, 从解题思路着手, 引导学生认真分析题意, 弄清要求和条件及其关系, 抓住解题的关键, 形成正确的解题思路和方法。解题技巧的讲评就是要教给学生方法, 引导学生总结、发现规律。所以, 教师在讲评时, 应该时刻将严谨、富有逻辑性的解题思路清晰地展现在学生面前, 使学生解题思路开阔, 方法规范, 以提高解题能力。讲评时, 标准答案固然重要, 但笔者认为传授解题方法和培养解题能力更为重要, 正所谓“授人以渔比授人以鱼更有价值”。

3. 师生互动, 合作探究。

教师应学会倾听学生的想法, 对于比较典型的题目, 可以请解答的比较出色的同学讲一讲他的思维方法, 为其他同学进行思维示范;而就学生做题中出现的典型错误, 可以请做题时出现这种错误的学生谈谈他当时是怎么思考的, 针对学生犯错的“历程”追根究底, 给学生总结和反思的机会, 对其他同学也有“警示”作用。

课堂讲评式教学法 第2篇

杭州萧山区衙前初中何卫江

新课程改革的到来，要求我们教师转变原有的教学观念，从原来的一味的传授转变为参与到学生的学习中去，由原来的传授者转变为参与者，由指导者转变为引导者。过去的试卷讲评一般是由教师校对答案，缺少学生的参与，学生完全是一个被动的接受者，是一个抄写答案的机器，这是不符合新课程改革的要求的。同时，学生的学习，只有让学生真正参与其中，他们才能真正的理解，才能体会到学习的乐趣。自主合作式的试卷讲评就是要让学生在合作中产生疑问，从而带者疑问去学习，去探究，这样才能真正调动学生的学习积极性，真正达到从“要我学”到“我要学”的转变。美国的教学界有这样个几句话：告诉我，我会忘记;分析给我听，我可能会记住;让我参与，我就能理解。而自主合作式的试卷讲评就是要让学生参与到试卷讲评的工作中来，达到让学生理解的目的。

设想中的自主合作式的试卷讲评一般有这样三个步骤：

一.学生自评

这一环节主要是在考试或平时的测验结束以后，让学生对自己的试卷进行自我评估，估计自己的成绩或能达到的一个水平。这就是对学生自主学习能力的一个检测，也是对他们这种能力的培养。同时在这一环节中，学生就会产生疑问，对自己不能很好把握的题目有了一定的把握，对自己平时学生的掌握程度有一个自我反省的过程。

二.学生小组合作讨论

这是第二个环节，是在学生自我评估的基础上的.一个再提高。在这一阶段，会产生一定的争论，同时，在争论中解决自己原有的问题疑惑，也在争论中产生新的问题和疑惑。在这一环节里，让学生体会到合作学习的重要性，体会到只有合作才会有进步。通过合作讨论，发现别人的长处，正视自己的不足。通过合作的评估，学生中旧的问题能够得到解决，更能产生一些普遍的问题。而这正是我们讲评试卷的目的，解决学生普遍存在的问题，也可以说是我们平时教学中的一些盲点，真正达到通过测试讲评来对我们平时的教学进行查漏补缺的效果。

三.教师讲评

这一环节就是我们原来的试卷讲评模式，但是已经简化，教师不需要全部的讲评，也不需要太过细致的讲评，而是帮助学生解决在讨论过程中所产生的问题，同时归纳一些解题的方法，教会学生如何学习。同时，在这一环节，我们也可以让学生大胆的发表自己的观点，其实有时候学生的一些观点就是解题的思路方法。

总之，新课程改革，是对教师原有教学理念的一次改革，是一次课堂教学的革命。只有把我们的课堂还给学生，教师在一旁作正确的引导，充分调动学生的积极性，引导学生自主、合作、探究的学习，我们的改革才会成功

尝试教学法——促进课堂讲评效果 第3篇

1.展示问题，尝试归类。先把试卷中出现的问题显示给学生，使学生心中有数、有的放矢，然后让学生尝试分类，提示学生分类时要根据具体情况，可以从问题纵向延伸，也可以横向辐射。最后将分类情况利用多媒体或者教学案的形式展示给学生。在引导分类的过程中，学生不但动脑思考了问题的类型，同时激发了学生探求每种类型问题错误原因的兴趣。为学生主动进人“主体地位”而“尝试解决”问题创造了意境。

2.设疑讨论，尝试解决。这是课堂教学环节的关键。根据显示的问题，老师精心设置疑问，在设疑时老师一定要找准错误的焦点，然后诱导学生讨论。在讨论中学生可以根据问题分组讨论，让学生主动地动口、动手、动脑，各抒己见。当然，老师在设疑时要注意由易到难、由浅到深，循序渐进，人们常说曲高和寡，若开始题目太难，就会使许多学生望“难”兴叹、自愧不如而裹足不前，使讨论无法进行。同时，要不失时机地启发学生，诱导他们大胆地尝试。在尝试过程中有些问题学生“碰壁”、“涉险”后，老师要因势利导，把学生引人，’，心求通而未达，欲言而未”的境界。此时，学生注意力高度集中，思维高度紧张而活泼，这时，老师稍加点拨学生就会气心有灵犀一点通”，使之有“柳暗花明又一村”的欣喜，把课堂教学推向高潮。

在讨论中还要注意培养学生的多角度、多层次、全方位地分析解决问题的能力，注意问题的纵向发展和横向联系，做到举一反三，触类旁通。

理解主旨和要义的阅读类型是学生易错点。引导学生从文章的篇章结构人手，尤其文章的第一个段落要认真分析，甚至第一个句子即可得出文章的主旨要义。有时文章的主旨要义则需从文章的字里行间进行推断。这类试题主要考查考生略读文章、领会大意的能力。就让学生努力理解，尝试归纳。同时也要引导学生注意阅读中的事实与观点的类型。

3.尝试训练，强化巩固。这是针对重点、疑点而进行的针对性练习（练习题目的选取、构造要有针对性），在尝试练习中要注意前面分析过的错误点，一旦再出现，要讨论、辨别，从而归纳系统化、规律化的知识。

4.尝试归纳，落实升华。让学生对以上解决的问题进行尝试归纳，尽量引导学生归纳出其重点、规律性（老师可适当的进行补充，关键的地方起到画龙点睛的作用）。学生在归纳的基础上，使知识达到提炼升华。

根据学生实际，采用有效的教学法。在整个评讲课中，努力让学生先尝试思考、解决，教师只是在不失时机地、巧妙地进行点拨、诱导、启发，从而让学生在不断的尝试过程中，不断地感受、思考、辨别、理解，能力不断得到提升。

课堂讲评式教学法 第4篇

“这道题都讲过好几遍了, 你们怎么还不会?”这是老师经常说的一句话。原因全在学生吗?这引发了我对传统习题课教学的思考和尝试——习题课教学必须改革。习题课的改革方向应由教师分析、演算, 向学生自己分析、演算的方向转化。

一、教学探索

为了培养学生的解题能力, 给学生提供分析、演算的条件和机会, 起初我们把选好的典型题提前发给学生, 让学生先对这些题目预习, 进行分析、演算, 到习题课上, 教师只作概括的讲述和总结。这样, 学生不仅可以亲自分析、演算且习题课上还可以多讲几个例题。但不足之处是, 学生提前预习时, 思想上没压力, 对搞不懂的问题总等着教师在习题课上讲, 根本不去认真钻研。因此, 这种方法对培养学生的能力起不到决定性的作用。

我从几年的教学中体会到:讲课和听课有着根本的区别, 对一个问题从能听懂到自己做出来, 再到讲给大家听, 对问题的理解和掌握就上升了两个台阶。能不能在习题课上把学生作为主体, 让学生自己讲例题, 教师只负责习题的选编及组织呢?因此, 我尝试采用“教师指导下的学生讲评式教学”进行习题课的教学, 即学生拿到选题提前准备后, 习题课上让一个学生讲、大家议。实践证明, 这种方法不仅教学效果好, 真正发挥了教师的主导和学生的主体作用, 而且培养学生的解题能力, 帮助学生突破解题难关。

二、教学实施过程

1、课前准备

(1) 精选习题——发挥教师的主导作用

教师根据学生实际精心选题。题目要依据大纲、注意加强基础、加深对基本概念和规律的理解;拓宽视野、变换题型;加强针对性训练, 对学生含混不清的问题编一些思考题。如:对物理概念、规律理解不透甚至错误;审题时对题中的关键字、词、句的理解有误;思维定势的负迁移;物理模型建立失当;受力分析或物理过程分析有误;数学运算错误等。题目要足以暴露上述缺点, 尽量联系物理学前沿分支。以培养学生的抽象思维能力, 提高学生分析问题、解决问题和应用数学的能力。

(2) 学生分析、讨论尝试解决问题——发挥学生的主体作用

学生针对选题、进行分析、展开讨论。教师提前两、三天将本次习题课的题目发给学生, 并要求学生作充分准备后, 在习题课上进行讲解, 学生利用课余时间进行分析、演算, 如碰到钉子再回过头来钻研教材, 查阅参考书, 通过进一步努力还不能解决的问题, 同学之间便自由结合展开讨论。

2、课上讲评——师生双边互动

在习题课上, 教师针对选题临时指定学生讲解, 之后其他同学对这一问题的不同看法踊跃发言, 大家评议, 教师对议得不深、不透的问题, 及时启发诱导, 对出现的错误进行剖析、纠正, 对解题方法进行全面总结。

3、课后的矫正补偿

讲评课后必须根据反馈的情况进行校正补偿, 这是讲评课的延伸, 也是保证讲评课教学效果的必要环节。教师再精心设计一份针对性的练习题, 让易错混淆的问题多次在练习中出现, 达到校正、巩固的目的。可要求学生将典型的错误试题收集在“错题集”中, 做好答错原因的分析说明, 给出相应的正确解答。

三、教学实例

选题:水平传送带以10m/s的速率运行, 在传送带上的A处无初速度地放上质量为0.5kg的物体, 他与传送带间的动摩擦因数为0.5, 若传送带A到B的长度为16m, 则物体从A运动到B的时间为多少?

为了加强摩擦力分析过程的训练, 将题再变化为:若将传送带的A端抬起, 使传送带与水平成370角, 其他条件不变, 求物体从A到B的时间?

课堂上:当一位同学讲解时, 大家注意力十分集中, 刚一讲完, 同学们迫不及待地指出错误, 提出了三种不同观点。他们畅所欲言, 各抒己见, 进行激烈争论。在大家僵持不下的时候, 我并没有直接做出评判, 而是启发诱导学生:注意分析是动摩擦还是静摩擦。同学们马上转入分析, 讨论, 不但得出正确结果, 还总结出分析静摩擦力的方法——假设法。

为了暴露解题中含糊不清的问题, 我又做了如下提问:若倾斜传送带静止时, 物体从A点由静止释放, 到达B点所用时间为t, 则传送带向上匀速运动时, 物体仍从A点由静止释放, 到达B点所用时间是大于还是小于t?暴露了学生对运动公式中的位移参考系含糊不清的问题, 从而澄清了公式的使用条件。

课后:布置作业: (1) 求上述各种情况下摩擦生热及带动轮子的电动机做功, 巩固位移参考系问题。 (2) 设置如下针对训练巩固分析过程

一水平方向足够长的传送带以恒定的速度v1沿顺时针方向转动, 传送带的右端有一物体以水平向左的速度v2滑上传送带后, 经一段时间又返回, 返回右端的速度为v3则下列说法正确的是:A、只有v1=v2时, 才有v3=v1.B、若v1>v2时, 则有v3=v2.C、若v1>v2时, 则有v3=v1.D、不管v2多大, 总有v3=v1

四、“学生讲评式教学”的优点

1、可以充分调动学生学习的积极性和主动性, 实现教与学的有机结合

采用“学生讲评式教学”上习题课, 问题提前交给学生, 事先定题不定人, 学生思想上有了压力, 学习上就有了动力。因此, 每个学生拿到题后都要积极准备, 认真钻研教材, 对含混不清的问题, 会反复查阅各种参考书, 对自己弄不懂的问题, 会主动展开讨论, 互相取长补短。在课堂上, 学生争论和老师当场解释, 学生学习的积极性很高。

2、有利于加深学生对基本概念和基本规律深刻透彻的理解, 培养学生的抽象思维能力

采用“学生讲评式教学”上习题课可以使学生更准确地掌握基本概念, 克服传统教学弊端变“重结果”为“重过程”, 使学生不仅“学会”而且“会学”。

3、有利于培养学生分析问题、解决问题和应用数学的能力

课堂讲评式教学法 第5篇

关键词：综合式教学法,高中英语,讲评课,实践

1. 问题的提出

历年来, 试卷讲评课都是高中复习课中最普遍、最重要的课型, 已为每一个英语教师所重视。但是, 讲评课上常见的情形是:老师讲得很投入, 归纳得也很全面, 但学生的参与意识淡漠, 消极被动听课, 难以达到学习兴奋点, 以致课堂气氛沉闷, 教学效果往往不尽如人意。

我在多年高三英语教学实践中, 综合运用多样化的方式进行教学, 尝试改变学生单一、被动的学习方式, 鼓励学生主动参与、自主探究、合作学习。在尝试运用讨论、尝试释疑、角色转换等多种教学方法激活课堂中, 总结出了讲评课的综合授课模式:让学生通过讨论清楚解析考试中所暴露的问题, 并尝试释疑、归纳要点, 再由教师点拨或进一步补充知识点, 从而帮助学生顺利完成举一反三的拓展练习, 真正从课堂活动中获益。

现代教育心理学认为, 学生的学习过程不仅是一个接受知识的过程, 而且是一个发现问题、分析问题、解决问题的过程。教学是教与学的交往、互动, 师生双方应该相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充[1]。这是新课程所提倡的教学观, 也正是我们应该努力的方向。如果没有科学的教育教学观念和适用的教学方法指导, 想真正上好试卷讲评课, 并非一件易事。本文尝试构建综合式讲评课教学模式, 以增强讲评课教学效果。

2. 解决问题的理论依据

2.1 讨论式教学法。

讨论式教学有助于学生养成合作学习的好习惯。讨论中与他人合作后, 我们会有这样的感觉, 通过讨论合作我们可以共享知识, 解决我们原以为解决不了的问题。讨论还有助于发展学生的分析和综合能力, 增加学生思维的灵活性, 使学生成为知识的共同创造者。要使讨论达到既定的目标, 教师必须精心设计问题。因为问题的存在支持着讨论的进行, 所以我们如何提出问题, 提出什么样的问题, 对讨论的过程会产生很大的影响。此外, 还要给学生充分的时间讨论, 让某些知识疑点当场就能得以解决, 或至少使学生通过讨论, 能清楚地知道自己的具体问题所在。最后, 教师还要耐心地倾听学生的讨论结果, 给予他们积极的形成性评价, 然后对课堂生成的教学资源加以利用, 有效解决学生的疑问。

2.2 尝试教学法。

“尝试教学法”是由我国著名教学法专家邱学华老师提出的。“尝试教学法”的思路是:在教与学的过程中, 本着“以学生为主, 以自学为主, 以练习为主”的“三主”原则, 不断引导学生积极参与, 努力让学生自我解决, 尝试成功。在此过程中, 学生的思维能力、语言表达能力、临场应变能力可以得到全方位的训练。既落实了重要知识点, 同时也培养了学生的探索精神、创造性思维, 激发了学生学习的兴趣, 使学生在学习中不但掌握了知识, 提高了能力, 而且使他们在心理上获得了成功的喜悦, 更使学生在学会解决问题的过程中锻炼了克服困难的意志, 树立了信心。学生的自主活动不但大大提高了学习的效率, 提高了课堂质量, 更重要的是使学生乐学、好学, 真正成为学习的主人。

3. 备课的步骤和重点

3.1 研读试卷, 抓住命题特点。

英语试卷的学科特点非常明显, 不管是单元检测、模块考试, 还是高考模拟试题, 卷面总是选择题多, 主观题少, 而且客观题分值比重远远大于主观题。这样的试卷讲评, 要求教师在备课时务必吃透试卷内容, 了解试题的难度系数、考查的知识范围 (包括具体的词汇和语法) 和解题能力的要求 (如审题能力、阅读速度、猜词能力、概括能力、深度推理能力等) , 抓住命题特点, 提纲挈领, 将试题进行归类、提炼, 以避免不分主次的逐一讲解。

3.2 分析考情, 找准矛盾焦点。

备课包括三部分:备教材、备学生、备方法, 所以教师在研读试卷以后, 一定要分析考情, 即统计、分析学生的答题情况。一方面, 找出学生的闪光点, 具体记录得分率高的题目, 甚至记录某些学生的姓名, 以便适时表扬。另一方面, 找出学生共性的典型错误, 分析错误产生的原因, 设计问题引导学生讨论。显然, 后者更应作为重点来处理, 因为找准学生现有水平与考查要求之间的矛盾直接影响学生在课上的兴奋度。

譬如, 教师对书面表达中典型共性的错句 (如, There are30%of the students think that they should not be forbidden to take mobile phones to school.) 分析原因, 判断出这是学生由于受中文干扰而产生的错误, 绝不是纯粹因为不懂才出的错。因此, 对于这类错误, 教师应把问题抛给学生, 让他们反复读句子, 让他们注意句子结构是否完整, 通过引起学生的有意注意, 让学生自己纠正。如果学生刚开始未注意到句中“not”的特殊用法, 可再次启发。在生生互动中, 问题一定会得以解决, 而且学生又会多一份自信。

3.3 确定讲评目标和重点。

根据试卷特点和学生答题情况, 确定讲评目标和重点内容。讲评目标分为内容目标和能力目标。内容上, 一堂课突出处理两、三项题型, 譬如单选和完型在一节课完成, 阅读理解、任务型阅读和作文放在另一节课。讲评课的能力目标也要明确, 不是仅仅纠正答案或抄写范文, 而是以一份试题为抓手, 有层次、有重点地解决学生在应试中所暴露出的问题, 如, 词汇用法或语法概念的混淆、审题马虎、忽略情境, 阅读速度慢、写作中时态不一致或汉式句问题, 等等。教师要牢记一节讲评课不可能解决所有问题, 因此每节课都要突出重点内容。把讲评课当成一个系列来做, 才能更有效地解决问题。

3.4 选编巩固性练习。

针对单选、完形中的典型试题, 在词汇语法方面编制相应的巩固或拓展练习, 也可以通过直接在原题上稍做变动, 创出新题;对于写作中的某些语义的表达也可设计为一句多译题;听力、完形填空、阅读可视情况按微技能分类编制。考虑到学生的差异, 习题设计需要有一定的梯度。

除了笔头练习, 也可结合学生实际, 穿插一些相关的口头练习。如, 针对含有插入语do you think的特殊句型的巩固, 可以通过近似游戏的方式进行。让学生选择一个特殊疑问词, 围绕自己感兴趣的人进行口头造句。学生的句子能表达感情, 往往很有新意, 时而给人启发。如, What do you think I should dowhen I can’t finish my homework?Why do you think he is often late for school?

再如, 对于一些重点的动词搭配、固定句型 (如强调句的疑问句形式, if引导的非真实条件句等) , 都可以通过设置一个简单的语境, 让学生来创造发挥。让学生在“Tom lost his money”这个语境中, 用强调句型来提问;让学生用“If I were a color/an animal, I would be... (because...) ”进行口头表达, 让试卷上的考点生活化。我认为, 在讲评课上适当加入一些口语练习, 有助于学生在课上持续保持专注。

4. 讲评课授课流程

4.1 明确讨论焦点, 分小组讨论。

教师首先对学生答题情况进行总体评价, 充分肯定学生的进步或优势, 同时鼓励学生正视暴露出的问题, 激发学生的求知欲。然后向学生呈现得分率低的题目, 引导学生将错题分类。进而根据错题类别, 组织学生分组讨论。在学生讨论前, 教师一定要提出具体要求, 绝不能仅把“讨论”当成课堂指令。如果试题不复杂, 让学生与同桌合作, 分析错误原因, 找出解题依据或阐述解题过程。如果试题较难, 学生感觉无从下手, 教师则要引导学生找到“突破口”, 让学生在明确讨论焦点后展开小组讨论, 切忌对难题进行未作任何铺垫的泛泛讨论。

譬如, 考查从句的题目失分率较高, 可以让学生围绕下面三个问题进行讨论, 理清解题基本思路, 重温从句特征。

试题:_____is known to us all that the modern city has been set up in what was a wasteland 20 years ago.

A.As%B.It%C.This%D.What

①显见题干缺主语, 是主句的主语还是从句的主语?为什么?

②如果选A项, 题干应如何变才能正确?

③如果选D项, 题干应如何变才能正确?

4.2 学生尝试释疑, 归纳要点。

在讨论中, 学生尝试自己解决问题, 真正成为课堂的主人。部分学生在同学的帮助下就能清除一些知识点或解题思路上的困惑, 生生互动的学习效果是不容置疑的。事实证明, 同学的语言有时候更容易让他们接受。在讨论后, 让学生代表发言, 陈述讨论的结果, 包括正确的答案和解题的思路。有时学生甚至可以归纳出解题的关键, 此时, 教师一定要对学生的表现给予大力表扬。而当学生回答并不准确, 暴露出或又提出新的问题时, 教师要及时给予学生鼓励, 肯定其发现问题的能力, 并进一步组织学生利用新生成的课堂资源, 积极思考。这样的课堂才能真正让学生兴奋, 让学生在探索中不断有提升感。

4.3 教师点拨, 补充归纳。

教师在肯定学生的表现之后, 还要充分发挥课堂组织者的作用, 帮助学生在语言知识、解题技能等方面再上一个台阶, 这时教师的点拨非常重要。只有针对性强、言简意赅的点拨, 才能真正启发学生思考;另外, 教师还应酌情对重要的解题思路和方法进行有效的归纳。

我在教学中一直非常注意培养学生观察问题、分析问题的能力, 尤其强调答题时要具有在语境中获取信息的能力。譬如, 要求学生把握情境对话的交际功能;做时态题时务必注意已知时态和时间状语;做从句和非谓语动词题时, 尤其要分析句子结构, 找动词, 看主语, 判断所缺的成分, 再“见机行事”。分析长句时要从连词入手, 划分主从句;无连词时要从谓语入手。在讲评时, 常通过在原题上做一点变化来启发学生思考。

如, 把习题“This is such a beautiful place_____everyone wants to visit.”改为:

①This is such a beautiful place_____everyone wants to live.

②This is such a beautiful place_____everyone wants to visit it.

再如, 以it开头的句型中, 有四个是学生最易混淆的。如果让学生分清点时间和段时间, 分清时间名词和时间状语, 另外再注意句子的时态, 难点就很容易被消化。当学生顺利完成下列句子, 说明that/when/since/before的用法已完全掌握。

①It was at five o’clock_____Mr.Smith arrived in Beijing.

②It was five o’clock_____Mr.Smith arrived in Beijing.

③It is about two years_____Mr.Smith came to China.

④It will be two years_____Mr.Smith returns to America.

在点拨环节, 教师深入浅出的讲解和区分易混淆知识点的能力尤为重要, 因为帮助学生理清基本概念、找准解题关键, 其作用不仅仅是“授人以鱼”, 更是“授人以渔”, 是向学生传递科学的思路和方法。

4.4 举一反三, 拓展练习。

教师对解题思路和方法进行归纳之后, 即向学生提供巩固性配套练习, 让学生当堂反馈。通过选编的、针对性较强的练习让学生及时巩固所学, 这符合客观认知规律, 保证学习过程的完整性, 从而提高学习效率。

如, 前面复习了以It开头的易混淆句型, 后面练习中再现考点, 就此考点编写两道难度相异的习题, 既达到巩固的目的又体现练习的拓展功能。教师应根据具体学情, 增加或删减能力题的比例, 从而更好地锻炼学生多角度、多层次地分析解决问题的能力, 让学生注意到问题的纵向发展和横向联系, 做到举一反三, 触类旁通。

5. 结语

教师根据学生实际情况, 灵活多样地运用多种教学法, 把教育学心理学的研究成果应用到实践中, 一定会让课堂达到事半功倍的效果, 正所谓“教学有法, 教无定法, 贵在得法”。通过在两个平行班进行对比性教学实践, 我发现在运用上述授课模式的班级中, 学生表现积极, 学习效果优势明显。本讲评课模式应具有较好的推广价值。

当然, 英语作为一门语言教学, 其课堂尤其不能拘泥于课前的预设, 教师要学会灵活机智地利用来自学生的动态生成教学资源。学生活动, 不能成为形式, 要真正成为学生自主学习、探究学习的载体。只有充分调动学生的主动性, 让积极情绪主宰课堂, 语言教学的课堂才会生动、有活力。

参考文献

[1]走进新课程与课程实施者对话.北京:北京师范大学出版社, 2002.

[2][美]Stephen D.Brookfield&Stephen Preskill著.罗静, 褚保堂译.讨论式教学法.北京:中国轻工业出版社, 2002.

[3]邱学华.邱学华尝试教学课堂艺术.北京:教育科学出版社, 2000.

[4]王松美.培养学生自主学习的能力.中小学外语教学, 2002.8.

[5]李林.英语基础练习之单项选择.中国考试, 2004.2.