科学教师专业发展规划

科学教师专业发展规划（精选8篇）

科学教师专业发展规划 第1篇

小学科学教师专业发展规划

作为当前“新课改”、“素质教育”背景下的教师，势必得转变传统的教育观念以及教育模式，同时，还应不断通过多种渠道的专业学习，提高专业水平以及执教能力，以适应社会发展的需要。

“凡事预则立,不预则废”，做任何事情,只有先确定明确的目的和方向，才能在开展的时候比较顺利地进行。鉴于自身情况，为进一步促进个人专业发展，特制定个人发展规划，为自己今后的发展指明方向。

一、个人情况分析：

（一）个人优点分析：

在教育工作中，具有强烈的事业心和责任心，三十多年来，我始终坚持以校为家，怀着对党的教育事业无限忠诚，坚持用良好的师德去影响学生、用丰富的知识和风趣的形式教育学生，对同事热情，对学生爱护真诚，主动关心他人，不随波逐流，能与时俱进，积极参加教育科研活动，教育教学工作有条理、有计划。

（二）个人不足剖析：

参加工作虽已三十多年。近几来，由于学校工作的需要及安排，从事科学学科的教学工作，所以科学学科的教学还处于学习和摸索阶段。因此，我决定在该学科领域投入比别人更多的时间和精力来进行专业知识的学习以及教学策略的探究，以期能不断改进课堂教学，形成轻松、高效的课堂教学风格，增强实验操作教学能力和技巧。

二、个人专业发展总目标：

在接下来的时间中，我将倍加努力学习小学科学领域相关知识，通读并熟知小学3—6年级科学教材，通过主动听课、积极参加相关教研活动，学习优秀教师的教学方法、策略等，不断提升自身业务能力与执教水平，力争做一名诚实、幽默风趣的科学教师，以适应社会发展的需要。

三、具体措施：

1、提升自身文化素养

“工欲善其事，必先利其器。” 作为一名教师，首先必须得有丰富的文化底蕴，在工作中才能做到得心应手。这就要求教师必先加强自身理论知识的学习以及相应的实践，且做到理论与实践有机结合，才能达到事半功倍的教学效果。

2、通读小学科学教材，掌握教材相应内容以及教学重难点。

3、多深入教学经验丰富的老师的课堂，汲取别人长处为己用，力争做一名诚实、幽默风趣、的科学教师。

4、紧密与其他教师团结协作，牢固树立服务意识，做好领导和教师之间的桥梁角色，促进学校与教师关系的良好状态。

5、坚持教学相长，在师生交往中发展自己，遵循“以人为本”的管理原则，增强自己的管理能力。

6、由于小学科学以实验为主，所以平时我积极通过观摩课堂实录、上网查阅资料、研读教师教学用书等途径，加强科学实验的能力，让我的科学课堂教学形式更加丰富多彩。

7、不断反思完善。

每堂课后养成及时反思的习惯，以便总结教学中的不足之处，并查找原因，对症下药，以期能不断提升、不断成长。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”在今后的实践工作中，我将倍加努力学习相关专业知识以及教学方法、策略，力争做一名合格的“骨干型”教师，为教育事业贡献自己的微博之力！

7年来，课堂教学还没有形成自己独特的教学风格。在课堂教学方面，虽掌握了一些先进的课改理念、方法，但却不能做到每节课都游刃有余、得心应手。我将努力不断改进课堂教学，形成轻松、高效的课堂教学风格，信息技术方面尽力做到独立制作课件等。信息技术方面有待于进一步学习和提高。做事毛躁不够细致，有待于改进。

科学教师专业发展规划 第2篇

黑龙江省龙江县杏山乡中心学校 王国军

随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。尤其在新一轮课程改革的推进下，教师的角色发生了根本性的转变。对教师提出了更多更高的要求。要求教师从传统的‚传道，授业，解惑‛者转化为学生学习的促进者，教育教学的研究者，‚平等中的首席‛,合作者和学习者。教师角色的重新建构的支持源泉是教师专业化的发展。

一、深刻理解教师专业发展内涵

那么，何谓教师专业化？教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业化既包括学科专业性，也包括教育专业性；第二，国家教师教育的专门机构，专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，基于此，对于教师专业发展的理解应包含两个方面：一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师自省和反思而在专业知识与技能态度上的个人成长或自我实现；另一方面是促使教师专业成长的过程，这是学校或其他部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，以促使教师达到教师专业标准，促进教师得到专业成熟。因此，建立适应课程改革要求，以促进教师创新能力和教学个性发展为目标的评价体系和机制，成为学校工作的当务之急。

二、学校管理者应成为教师专业化发展的引导者和促进者 作为学校的管理者，应首当其冲，身体力行，自我造就，自我发展促进和带动教师专业化发展。

首先：自学‚教师的专业化‛理论

1、教师专业化的内涵和专业结构

2、教师专业化发展过程

3、教师专业化发展培养模式

4、教师专业化发展理论建设的几个问题

其次：通过自我反思，提高专业管理素质只有了解自己的实际问题，才能为自己的成长负责，自我反思我把它列为促进自我成长的核心要素。切实的自我反思与实践，能够不断更新教育教 1

学观念，完善教育教学行为和提高教学管理能力。我听了一位语文老师《看云识天气》课后，与授课教师交换了意见，在进行评价时，我充分肯定了教师能够骂驭教材，最大限度的开发孩子们的潜能。但对于学生提出的‚下定义与作诠释质疑‛的说法时，教师解释不够具体，学生模棱两可，只能不了了之。我客观的提出了自己建议，教师欣然接受并认识到要有渊博的知识和较高素质，是需要不断进修和学习。

同时，我也意识到了不同学科对教师自身知识结构提出了新的要求，对管理者的评价标准更是一次严峻的挑战。在进行教师评价时，应实施低利害评价，避免把评价结果与教师的利益直接挂勾。否则会影响评价的客观性，不利于教师深入反思自己的不足，改进工作中的问题。

第三；把这些理论运用于管理实践，自己专业成熟牢固掌握理论基础，并能把科学思想同时渗透到管理实践中，及时发现问题，科学地解决问题。

根据我校教师专业结构水平，教师专业发展的不同等级，结合自己近期学习的理论与实践，制定了促进教师专业化发展的评价体系和机制。教师的专业化发展是我们评价的出发点和归宿，我们的评价内容是以教师的专业素质作为基本内容。倾向于教师的专业知识素质。专业技能，专业情意，看成是专业素质的基本成分。对教师的评价包括教师职业道德、专业知识、学历、业务能力、教育科研等多方面的内容。通过评价促进教师专业素养的全面发展。教师的职业态度，师德水平是直接关系教师形象的因素，在评价中也予以重视。我校在教师评价方面立足于教师的实际情况，以发现和张扬教师的教学个性为突破口，开展生动活泼的多方位，多角度，多层次教师活动。领导，学生，家长共同参与评价活动，有力地促进了学校教学工作。更深入，更扎实向前迈进。

三、开展多元评价，促进教师专业化成长

（一）、开展‚以学论教‛的课堂评价。彰显教师的专业素质。

1、由学校和教师共同商讨制定符合课改要求的新的课堂评估标准，即‚好课标准‛。

新课改下的课堂倡导的是自主合作探究的学习模式，课堂教学关注的焦点是学生的学习兴趣，思维的拓展，课堂的生成等情

况，这就要看教师的服务和引领作用发挥如何。

我校的具体做法：首先利用教研组活动集体学习和教师本人自学相结合的形式，开展以《走进新课程》和《学科新课程标准》为主要内容的学习和讨论，并写出一定数量的学习笔记和体会。然后，由教研组长负责，组织全校教师进行讨论，拿出本学科的意见。最后提交学校教务处进行审定和修改，确定最终标准既有共性也有不同点，如语文课堂评价标准突出了教师对学生语言感知力的训练；数学课堂评价突出了逻辑思维能力的培养，注重学生发现，分析，解决问题的能力和创新能力的培养；物理，化学课堂评价标准，则突出了教师对学生实验探究，现象探究能力训练；政治学科突出理论联系实际，尤其与学生思想行为的密切联系；英语课堂评价注重学生语言技能的培养。

这样评价标准的建立，立足于教师的参与，强调要充分发挥不同学科的教学功能，让教师能够把握学科特点发展教学个性，这样能够更好的促进教师和学校的共同发展。

2、由教师本人、教师之间、学校领导、学生、家长共同参与课堂评价，发挥不同的评价功能。

（1）教师自评：教师自评就是通过教师对自己课堂的评价，促进自我反思意识和能力的培养，在学校每学期开展的创新课、评课中和学校领导听平日课的反馈中，教师本人都要首先进行自评，谈自己的课堂设计理由，谈课堂中有哪些满意的地方和不满意的地方、自己有哪些收获等等。先进行自我分析，然后再倾听别人的意见，这样使评价者和被评价者更好的沟通交流，了解更多的信息，使评价的意见更具有说服性。教师的自评在最终的评价结果中只作为参考因素。

（2）教师互评：教师互评是教师之间取长补短的最好形式，学校规定每位教师每星期至少听一节课并且课后要进行评课，并写出1至3篇的优秀评课稿；创新课的时间也安排在本学科的教研活动时间，目的是便于及时地评课。学校要求每位教师在听课时要带着问题听课。如这个教学环节处理得好吗？你是否想得到？如果是你，会如何设计？你与他设计相同或相近之处是什么？不同之处是什么？设计理念是什么？优点在哪儿？评课时要说出自己的体会和收获，既要谈本节课的优点，也要敢于发表意见指出不足。教师的互评分数权重值较重，作为评估结果的重要因素。

（3）领导评价：学校中层以上领导实行包教研组制度。平日分管领导和教研组长坚持不打招呼的听课，课后及时地进行评课。评课的重点既包括这堂课的优缺点，同时还要尽可能的挖掘教师日常教学工作的闪光点，进行充分肯定和表扬，鼓励教师今后继续努力，既注重评价，又注重提高和因势利导。评课，不仅仅是简单意义上的课堂指导，更重要的是对教师精神上的鼓舞和支持，成为教师再努力的起点，尤其对青年教师激励性更大。

（4）学生评价：学生是教师服务的对象，是教师工作结果的直接体现，因此学生的评价更具有直接性和实在意义，学校每学期于期中和期末两次在学生中开展问卷调查，进行评教活动。问卷的内容包括：任课教师的上课特点；你最喜欢的教师；哪位教师使你产生兴趣；使你学习进步快；你希望老师在课堂上做那些改进等。由教务处确定参加问卷学生的学号，并对学生正确引导，引导学生说真话，反映真实情况，从而了解教师上课的实际情况，学生评课的结果作为教学考核的内容之一。

在实施教学评价工作中，注重尊重学生评价权利，让学生敢说，提供学生评价的机会；让学生爱说，拓展学生评价的时空；让学生乐说，启发学生评价的方法；让学生会说，要尊重学生的个性差异，发挥学生的各自特长，激发学生评价的兴趣。学校根据学生评价的意见进行梳理，编成‚辫子‛在业务会上对教师进行反馈，并要求教师对号入座，限期整改不足，学校把学生评价所反映出来的问题，作为改进教师课堂教学方法的重要依据。

（5）家长参与评价，为了便于让家长了解学校和老师，了解正进行的课程改革。学校定期邀请家长到学校与自己的孩子一起参与听课、评课，和任课教师交谈，听学校开设的关于课程改革的专题报告，然后通过问卷调查的形式留下评价意见，学校及时反馈给教师，此举在很大程度上，解决了学生知情不敢说，家长敢说不知情的问题。我校在2008年度做了试点工作，收到了良好的教育价值和社会效益。

（二）、教案检查，突出教学设计理念和课后反思评价。新的教案检查，改变过去重点看教学环节全不全，教师的书写详不详细等方面，侧重于看教师有没有符合学生认知规律的科学合理的教学思路设计，有没有引发学生创新思维的闪光点。同时也通过对课后记的评价，进一步促进教师每一节课后进行反思，及时自我总结和调整，自我弥补不足。学校在学期的教学计

划中对课后反思做了具体的说明，包括：这节课的设计是否合理，在实施过程中是否都做到位了，课堂中有无突发事件，处理得是否恰当；学生的学习状态、学习兴趣是否被调整到最佳；教师预期的教学效果与学生的实际反映有多少差距；哪些知识点、解题方法还需进一步巩固等。引导教师全方位的从‚学生的‘学’到教师的‘导’‛进行有价值的反思总结，并及时地记录下来，便于今后借鉴。学校不定期的对课后记进行检查，并及时地召开专任教师业务会议反馈意见，使教师形成反思的习惯，提高反思的质量和层次。目前，课后反思成为每位任课教师教案中不可缺少的重要组成部分。也是最让教师自我提高和欣赏的一道靓丽的风景线。

（三）、以研究性学习的评价，促进教师专业发展。

研究性学习的重点是培养学生的实践能力和主动探求知识的能力，通过教师对研究性学习的指导，也有助于教师教学观念和教学行为的转变，特别是可以帮助教师寻找到实施创新教育的切入点。因此我校一直坚持每位任课教师都要承担指导学生开展研究性学习的任务，并把指导的情况作为教学评价的内容之一。从选题的指导到研究过程的步步引导，到最后结题形式的辅导，学校教务处都要进行跟踪评价，并及时地进行反馈和指导。同时学生和家长也参与研究性学习的评价，通过家长座谈会或家长信的形式反馈到学校。最终形成对教师开展研究性活动的评价。

我校在促进教师专业化发展过程中通过对教师全方位多角度的评价，对教师的教学行为进行激励和调控，促进教师在全面发展中发挥特长，张扬教学个性，形成自己的教学特色。这是走进课改以来学校教学质量取得较大提高的重要原因，但随着课程改革的进一步推进，教学评价还需要随时的调整，因此我校将继续努力探讨教师评价策略，以促进教师专业化发展向更高、更深层次迈进。

实践证明：只有学校的管理者专业化水平达到一定高度，才能引领广大教师走上专业化发展的快车道，只有学校的教学领导专业化水平超出一般教师水准，才有能力、有自信，领导和指导教师在专业化快车道上把握方向，快速发展。所以，教师的专业化发展的快与慢，高与低，很大程度上取决于学校领导的引领和榜样作用，这就要求学校的管理者，在教师专业化发展过程中，要与教师共同赛跑，而且必须成为排头兵，专业理念具有先进性，专业发展具有超前性，专业的层次具有高度性。学科具有多样性，只有这样，一校一地的教师专业化发展才能扎扎实实，由浅入深持续不断的向前发展。

科学教师专业发展规划 第3篇

传统的教师评价往往是管理者的主要工作。管理者对教师进行评价往往是在教师评聘、晋升职务或者年终评选先进的时候, 这时的教师评价存在着两个问题。第一, 教师评聘、晋升职务、评选先进是以外在名利目标为导向的, 即试图通过利益再分配的方式来激励教师, 但这一方式仅仅激励了小部分人, 获得利益那一部分教师在获得超出别人利益的同时, 受到了群体的压力, 而未获得利益的教师往往愤愤不平, 真正想要赶超先进的人只是少数;第二, 这种评价并没有把每一个教师都纳入视野, 尤其是面对不同学科、不同资历、不同年龄段的不同教师, 管理者都很难运用不同的尺度来衡量。这样, 管理者个人的喜好影响了教师的行为, 甚至伤害到了教师的教学自主权, 直接抑制教师的创新精神, 不利于教师专业发展。

教师工作的特殊性, 决定了教师评价机制必须以符合教师的心理特点和合理需要为前提, 评价重点应该是运用评价激励因素去调动教师的积极性, 重视教师作为“文化人”的追求。

建立阶段性评价机制

在教师的职业生涯中, 由一名新教师成长为专家学者型教师, 需要经历不同的发展阶段。建立阶段性评价机制, 通过阶段性教师评价的导向、激励、调控作用, 既可以把握在教师专业发展过程中各个阶段的起点和基础, 又为教师新一阶段的发展提供动力和支持。学校可以按照教师专业标准划分出不同的等级, 按不同教师的角色职能、胜任工作能力等划分为不同的级别, 给予不同的专业职称和不同级别的待遇, 并提出不同的教育或培训要求。比如, 按时间序列, 将教师分为合格教师、教坛新秀、教学能手、骨干教师、学科带头人、名师等, 通过不断的考核和评定, 给予质量认证和奖励;按能力系列, 打破教师年龄、职务、级别的限制, 侧重于能力和实践的评价, 配套相应的津贴和待遇, 激发教师专业发展的动力。

探索个性化评价机制

对于“什么样的老师是一个好老师”“怎样的教学是高质量的教学”这类问题并没有一致的、明确的评价标准, 这是教师对评价感到困惑和不满的重要原因。因此, 在教师评价中必须要有明确的标准, 这些标准不但对于提高评价的准确性和客观性是必要的, 更重要的是, 它为教师提供了努力的方向和目标。但以往的教师评价在追求明确的评价标准时往往走入了误区, 评价标准被固化、程序化和测量化。这样的评价在追求所谓“科学”“客观”“一致”的过程中忽视了教师的个体差异和教学背景, 用统一的、唯一的标准来衡量所有的教师。这样的标准往往都是通过测量用数据表达的, 那些更多要凭主观判断、无法用工具测量而又很有价值的评价内容就会被排除在外, 从评价开始就将教师限制在所谓的标准范围内, 这会严重损害教师的教学创新和自身潜能的发挥, 不利于教师的专业发展。

在教育实践中, 教学背景和学生的差异是非常大的, 也正因为如此, 新课程改革才倡导教师个性化教学。因此, 评价标准必须适应多种评价背景, 要考虑到学科、年级、学生特点、教学环境、教学任务、课程目标、教师发展阶段等因素。如果标准太模糊或笼统, 在标准的施行、操作和保证公平性方面就会有困难, 评价者在评价过程中就难以进行一致的判断;如果标准的特异性太强, 评价者在判断时容易形成很高的一致性, 这样往往会丧失良好教学的“精华”, 并有可能造成支离破碎的或“食谱”式的教学。所以, 教师评价不能将教师整齐化一, 相反, 要根据教师、学生和教学环境的特点, 通过评价突出教师在教学中的差异, 鼓励教师发挥自己的特长, 形成个性化教学风格。

推行目标导向激励评价机制

对教师工作的评价, 不是终结鉴定, 而是阶段性的、动态的督导手段, 其目的不在于评价本身, 而在于给教师工作以引导启发, 促进教师的专业成长和教育教学效果的优化。在传统的应试教育背景下, 教育评价注重的是区分、甄别、选拔功能, 而忽视了它的导向、激励功能;注重的是教育的结果, 而忽视了教育的过程, 是一种单纯的结果性评价和终结性评价。而在新课改背景下, 我们应该更加注重评价的导向、激励、改进功能, 从而使评价达到促进教师自我教育和自我发展的目的。

学校的总体发展目标需要教师的专业发展来实现, 因此, 通过导向激励机制确定的教师个人发展目标应尽可能符合学校的总体发展目标。教师的发展目标应根据其职责、任务和业务水平的不同, 有所侧重, 突出重点, 并留有余地, 富有弹性, 能够随着情况的变化予以调整和修改。确定教师个人的发展目标, 必须充分考虑实现目标的步骤、时间以及影响目标实现的各种可能性, 应该制订一系列有助于目标实现的措施, 如政策支持、物质保障、进修提高、定期回访和自我评价等。

构建多元协商评价机制

《基础教育课程改革纲要》指出“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思, 建立以教师自评为主, 校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度, 使教师从多种渠道获得信息, 不断提高教学水平。”因此, 要重视学生、同行、家长的评价信息, 建立多元主体参与评价的协商机制, 以利于教师专业发展。

让学生也成为教师评价主体之一。学生是教学活动的直接参与者, 对教师的教学最有发言权, 应当成为评价教师教学态度、教学水平、教学效果的主导力量。想让每一个学生对教师的教学方法和教学过程都十分满意是不现实的, 但是, 如果一个教师在教学中让多数学生都不满意, 我们可以肯定地说, 他不是一个好老师。当然, 评价之前要对学生进行正确的引导, 使其明确评价的意义和方法, 以保证评价的客观性和真实性。

积极开展教师之间的互评活动。教师的教学水平、开拓精神, 同学科教师是非常清楚的。由此, 学科教研组要经常性开展听课评课和丰富多彩的教研活动, 为教师提供展示才华的舞台。每次活动后, 要组织教师及时座谈、交流, 以获取准确的评价信息, 并选择适当时机将评价信息反馈给任课教师。

动员广大学生家长参与教师评价。可通过家长会、家长观摩课、提供教师的成长录像、课堂教学资料、教学日志等形式, 制定“家长评教表”, 让家长参与教师评价。

倡导教师自我反思评价机制

“教师成长和发展的第一步, 就在于教师自身的反思、教师自身的评价和教师自身的自我改造”。“反思”是教师以自己的职业活动为思考对象, 对自己在职业中所做出的行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。这样的教师“会对他的教学计划、教学行为以及教学中施之于学生的影响进行评述与分析。”会对发生在自己周围看似平常的教育现象进行思考与探究, 会对自己所从事的教育实践进行判断与反省。

有效的教师自我反思评价机制是教师有效开展反思和提高教学水平的必要保障。它有助于增强教师的主人翁意识, 改善教师与学校的关系, 提高评价结果的可信性与有效性。教师经过不断自我激励、自我诊断、自我反思、自我调整, 最终达到自我提高、专业发展的目的。学校应尽量创设宽松的评价氛围, 注意激励的时效性, 处理好外在激励与内在激励、短期激励与长期激励、物质激励与精神激励之间的关系, 鼓励教师反思教育教学过程中遇到的困难和存在的疑惑, 并与教师一起分析和探讨, 对教师存在的优势、不足和进步尽量形成一致的认识, 注重引导教师分析现象背后的原因, 提高教师自我反思和总结的能力, 鼓励教师积极有效地进行反思和主动创新, 进一步唤起、激活和弘扬教师对人生境界更高层次的追求, 促进教师的专业发展。

强化全过程评价机制

小学科学教师专业发展 第4篇

一、小学教师应经常反思自身教学活动

教师反思教学的方式主要有：行动研究法、反思日记法、微格教学法以及行动研究法。

首先，教师可以撰写教育日志，将自己教学实践以及教育理念中出现的问题或者自己记忆最深刻的事情记录下来，并详细描述自己的体会以及感受。近年来，教育博客（Education B1og）日益深受教师的喜爱。随着互联网技术的发展，网络日志凭借其自身优势，越来越受教师的青睐。在教育博客中，教师可以将自己教学中存在的问题以及感想撰写发表之教育博客中，这可以实现信息的共享以及思想的共鸣。当前，较为著名的教育博客主要有：科学探索博客、新思考成长博客等等。其次，观摩课堂录像。在反思性教学观的影响下，教师可以通过观摩课堂录像来实现自身的专业化发展。

案例一：观摩教学课堂。在网络信息技术高速发展的时代，小学课堂可以运用现代化的教学设备来对小学课堂进行实况录像，然后组织专家、任课教师以及其他的教师来观看录像。在观看录像的过程中，专家以及教师可以采用评课的方式来对录像的课堂教学进行评价，这有利于教师在反思的过程中实现专业发展。例如，教师可以在自己教学放置一个具有录像功能的MP4，实时记录自身教学活动。在完成课堂教学之后，教师应邀请同事一起观看录像，并发表评论，从而在反思中不断实现专业发展。

二、开展沙龙式的研讨会

教育沙龙的形式主要有面度面访谈、头脑风暴式的小组讨论、个人反思后的论坛交流以及案例分析等等。苏州小学应不定期开展教育研究者学习与发展的沙龙，其旨在通过互相研讨以及共同学习来促进教师的专业发展。

案例二：小学科学教育研究者学习与发展的沙龙。苏州市的各小学可以选派参加沙龙会议的成员，而成员组成结构主要有：专科学历的小学教师、本科学历的小学教师、研究生学历的小学教师以及资深老教师等等。而这些教师有：小学教学专家的教师、小学科学特级教师、小学骨干教师、小学科学教研员等等。沙龙会议每月举行一次，并围绕每月的具体话题，由一名教师作为主讲老师，其他教师为沙龙讨论成员。这些沙龙成员围绕话题充分讨论，各抒己见，充分表达自己的观点。在沙龙结束之后，沙龙研讨会应播放一些优秀的外国小学科学教学录像，并由专家讲解，然而沙龙成员进行讨论，这有利于是小学科学教师专业发展。在这种沙龙会议上，成员积极参与讨论，现场氛围很热烈，在活动结束时，很多成员都感觉意犹未尽。之后，他们还会通过Email、QQ、博客留言以及讨论等方式就某些问题展开讨论。“小学科学教育研究者学习与发展的沙龙”为小学科学教师专业发展提供了重要的发展平台。

三、增强小学教师自主专业发展意识

教师专业发展是教师为提升自身专业水平以及专业能力而进行的学习活动，其旨在促进自身专业的成长，并不断改进自身教学效果。内因是事物发展变化的动力，只有教师具有自觉地发展意识，使发展成为自己内在的追求，增强自身的专业发展意识，才能有效的促进自身的专业发展水平。教师的专业发展是一个终身的动态发展过程。小学教师应树立正确的教学理念，并具备强烈的服务意识以及职业道德观念。在日常教学过程中，小学教师应善于总结自身教学实际并进行自我反思，并积极主动地制定自身专业发展的计划。在制定教师专业发展计划后，教师应严格按照计划形式，并根据实际情况适时调整自己的发展战略，从而不断增强自身自主专业发展意识。

四、以教学实践活动促进教师专业发展

为了促进教师专业发展，小学应经常为教师组织专业培训活动，并鼓励更多的教师积极参与到实践活动中来，并针对教师的不同的发展需要，而组织具有针对性或者实效性较强的实践活动。通过参加专业培训互动，教师能够实现自身专业发展的目标。除此之外，小学还应举办一些竞赛活动或者公开课等来促进小学教师专业发展。教育部门应充分利用暑假时间，为教师开展全方位、大规模的培训活动，让暑假培训成为促进教师专业发展的重要时机。

案例三：科学课网上沙龙。2003年，我国成立了人教论坛的小学科学教育论坛；2004年，我国两家网站联合举办了科学沙龙会。科学课网上沙龙由小学科学教育论坛以及科学沙龙会发展而来，其建立QQ交流群以及科学备课群。广大小学科学教师以及小学科学教育的研究员等头通过QQ交流群以及科学备课群进行交流。科学课网上沙龙每月6—10日召开，并由网络主持人提前向网友征集研讨话题，并网上沙龙会上进行公开讨论。参加这个科学课网上沙龙，小学教师在自身专业发展方面都有了很大提高，他们的科研能力以及教学水平都有了很多的提高。

小学科学教师的教学水平以及专业发展水平在一定程度上决定了小学科学课程的教学质量以及学生的学习质量。反思性教学作为教师解决问题的重要方式，其有效地促进了教师专业化发展。小学科学教师的专业发展水平在一定程度上决定了小学生的学习质量以及课堂教学效果。

科学教师专业发展规划 第5篇

科学第五期

南日初中

沈**

终于轮到我参加第五期的初中科学教师专业发展培训了，时间是8月21日到24日四天，地点在桐乡市教师进修学校的9号楼报告厅。

8月21日,浙江省特级教师、玉环县教育局教研室教科所所长郑青岳老师给我们做了一天的讲座，上午是为促成概念的转化而教，下午是为发展学生的思维而教；22日上海格致中学艺不精庄起黎老师为我们做了关于高端教师、成长之路的讲座；23日上午由上海市特级教师、上海建平中学西校首席教师，上海浦东新区名师培养、教育科研等领域专家黄劲松为我们做了名课锤炼与名师成长、对有效教学的断想，下午由嘉兴南湖区教研室副主任、科学教研员魏林明老师为我做了教科研论文写作漫谈；最后一天由杭州师范大学教授陈志伟为我们做了科学教育中的科学方法教育；四天下来，让我们每一位学员都受益匪浅。

上午8:30，郑青岳老师准时来到了讲台旁，他的到来，让我们每一位学员心中都有种敬仰之情。在百忙之中，能抽出时间，来给我们上课，让我们每位学员都深受感动。班主任老师在门口迎接并与郑老师握了握手，对郑老师的到来，表示热烈的欢迎，随后大家热烈鼓掌。郑老师给大家深深地鞠了一躬。开始讲座。

全场静寂，没有杂声，有的只有专注的眼神，沙沙地记笔记的声音。

科学是一门以实验为基础的学科。科学知识获取的重要手段是科学探究，科学探究是打开未知世界的一把钥匙。科学实验探究是授人于渔，是培养学生创新能力的重要手段。实验探究每年学业考试必考，但是，作为一线科学教师在指导学生开展科学探究的过程中，存在着一定的困惑和误区，而郑老师这次的讲座就像是场及时雨，给了科学教学工作者以滋润。

郑老师主要从科学探究的过程来进行论述。科学探究可分为实验的目的、实验原理、实验假设、实验设计、实验结果、实验结论六部分，郑老师通过具体的实验探究题，逐一深入浅出地给我们讲解各部分在实验探究中的重要性，在讲座期间，学员们与郑老师进行了互动，会场气氛相当热烈。最后，郑老师归纳了近几年中考试卷中，关于实验探究题中学生扣分的存在的问题，希望我们在教学中能加以注意。讲座结束，让我们学员还久久地回味在郑老师的金玉良言中。

让我最为深受影响的是陈教授的讲座，陈教授从西方的教学到中式的教学相比较，提出了很多我们教学要改进的地方，我们不只是让学生学知识，而且更为重要的是学习方法，终身受用，为什么全世界的学生都能在论文中写出自己的真水平而我们的却不能呢？奥赛风光无限、诺黯然失色，起跑总是领先，终点总是落后，我们的教育怎么了？他从科学知识、科学探究本质、科学事业本质三方面进行了陈述，让大家听得忘记了上厕所，沉浸其中。

科学教师专业发展规划 第6篇

海宁市教师进修学校/钱金明

根据《浙江省教育厅关于印发浙江省中小学教师专业发展培训若干规定（试行）的通知》（浙教师〔2010〕175号）有关要求，从2011年起全省在职中小学教师专业发展培训每5年为一个周期，周期内必须参加专业发展培训时间应累计不少于360学时，周期内至少参加一次不少于90学时的集中培训。如何有效实施教师专业发展培训，作为一个基层从事小学科学教师教育的人员必须认真思考的问题，为此，我对我市120余名小学科学教师的专业发展培训进行了认真策划与实施。

一、精心策划培训计划。

2011年上半年我围绕专任教师数、培训需求、培训方式等进行了专题调研，在调研的基础上，认真策划培训计划。

1.规划办班数。我市小学科学专任教师120人，科学专任教师与语、数不同，绝大多数的教师不兼任其他学科、也不任班主任，他们选择的培训一般就是所任教学科----科学，所以，五年计划举办三期小学科学教师90学时集中培训。为提高培训效率，体现培训的层次性，我又根据专任教师的年龄与人数，计划45周岁以下举办2班，45周岁以上举办1班，并经教师进修学校统筹安排后，以五年一周期海宁市中小学教师专业发展培训计划下发各中小学校，以便教师选课和学校规划培训教师。

2.定培训主题。2004年以来我省对义务教育阶段的教师先后开展了《课程改革与学习主题构建》、农村中小学教师素质提升工程和“领雁工程”培训，这些专题培训涉及的内容都比较广，对提升教师的素质尤其是农村教师的素质取得显著成效。而今五年一周期的90学时的集中培训培训什么？需要我们精心策划。从调研中我发现教师对课堂教学的研究都比较感兴趣，如何提升课堂教学的有效性几乎成为每个教师的共同追求，从历次教研活动来说，教师参与度相当高，于是我把提升小学科学教师的执教能力作为培训主题。

3.设计培训课程。确定培训主题后，我结合《科学（3~6）年级课程标准》中内容生命世界、物质世界、地球与宇宙、设计与技术四大领域，根据当前我市小学科学教师教学中对设计与技术领域存在较多问题实际情况，确定从设计与技术领域开始，围绕备好课、上好课和搞好科研三大主题编写了提升小学科学教师执教能力参与培训教程，培训教程从学习设计理论出发，设计了编教参、设计了解前概念工具、学习目标、提问、教学情景、练习、寻找主线索等八个培训模块，每个模块都还为每位参训教师设计了相应的任务，并提供相应的理论学习资料供参训教师自学。在备好课的基础上，我们组织参训教师将自己设计的学习方案在课堂教学中实践给予检验，同时设计了课堂教学评价分析工具、进行课堂教学评价分析、同伴互助自我反思等五个模块的现场诊断培训。结合课堂教学我们还设计了提炼研究主题、寻找资源、创建研究方案、策划研究过程和展示培训成果等五个培训模块（见下图）。

二、变革培训形式

1.激活内需

要使培训收到预期效果，首先要激活内需。我把教师专业精神提升模块作为培训第一模块，请身边特级教师、名优教师现身说法《谈个人成长经历》，以进一步激活参训教师处在休眠状态个人专业发展的内在需求。二是在培训内容上以提升教师的执教能力为重点，紧密联系一线教师的日常工作，根据小学科学课程标准四大领域内容，培训选择教师在实际教学中问题最多的领域，围绕备好课、上好课和搞好科研三大主题编写提升小学科学教师执教能力参与培训教程，采用“任务驱动.理论学习.互动交流”参与式培训。

2.培训参与式

在网络环境下，培训的伊始我让每位参训教师在电脑上建立自己的作品文件夹，根据小学科学课程标准内容领域，选择一个领域涉及的教学内容备一堂课，既了解参训者的学习设计起点水平，又在培训结束时作为反映每位参训者的本次培训效果如何。围绕备好课，我从学习设计理论出发，设计了八个培训模块（见下图所示），每个模块都要求参训教师完成相应任务，并提供了相应的理论学习资料供参训教师自学。如本次培训我选择了设计与技术领域，确定教科版四年级《做个小开关》这个教学内容，让参训教师围绕这一教学内容根据主讲教师提供的模板设计学习方案，然后参训围绕《做个小开关》这一教学内容进行教学内容分析，做一回教参的编者，在不提供任何参考资料的情况下，安排一定的时间请参训教师编写本课的教参，进行互动交流，再对照出版社出版的教学参考资料，进行自我反思，最后主讲教师进行归纳小结。在编写教学参考资料的过程，深化对教学内容的理解，进而要求参训教师对自己设计的学习方案进行第一次修改。模块二，分析学习者，设计了解前概念工具。要求参训教师结合《做个小开关》，创建一个了解学生前概念的工具，同时共同寻找学生生活情景中蕴含着与本课学习内容相联的课程资源，既找准教学的起点，又激发学习兴趣，经过这一模块的学习，参训教师设计出了如气泡图、提问、测试题等了解学生前概念工具和提供了丰富的课程资源，在此基础上，又让参训教师重温自己的学习方案再修改。模块三是学习目标设计。培训中让参训教师交流自己设计的学习方案是如何确定学习目标的？请参训教师对自己学习方案中的学习目标进行诊断，谁是达成目标的行为主体，哪些“实际行为”能证实目标的达成，用什么行为结果来判定目标是否达成，用什么标准来判定预期目标的达成度，完成行为的相关条件是什么，在诊断的基础上，将学习目标分解与整合。此模块培训结束时要求参训教师对自己的学习方案再次进行修改。模块四是设计提问，围绕如何设计驱动性提问，如何设计有层次的问题？如何用问题来“结构化”呈现学习内容？结合自己的学习设计，看看哪些要修改的。模块五是学习支架设计，根据小学科学课堂教学中常用的学习指导卡、实验观察记录表等提供学生学习的支架，让教师结合《做个小开关》进行设计或修改。模块六是情景创设，主讲教师选择部分参训教师的学习方案一起分析，学习方案中情景离学生生活近吗？情景里包含着本课学习的科学概念吗？还有更好的情景设计吗？从分析讨论中再次修改自己的学习方案。模块七是评价设计，围绕《做个小开关》设计一份评价量规和课堂作业。备好课的最后一个模块是寻找主线索，根据前面的学习，引导参训教师从本课的学问逻辑和学生的认知逻辑来寻找一条主线索，将本课的一个个活动串联起来，再次修改自己的学习方案，使自己的学习方案既有思想，又具有方法策略，形成了一份比较满意的学习设计方案。

整个培训是教师在做中学，学中做，起到了专业引领，同伴互助的作用。在此基础上，进入下一个阶段教学实践活动，课堂教学评价诊断。

2.实践诊断式

在备好课的基础上，我组织参训教师将自己的学习方案在实践中给予检验，做到理论与实践培训时间达到1：1。采用“连环跟进.对比分析.合作展示”的诊断式培训形式。

在培训中，我将每班近40多位学员分成了8个学习小组。每个小组安排嘉兴市或海宁市级名优教师担任实践导师。实践培训的第一天我安排学员观摩指导老师的课堂教学，在模仿、借鉴、积累的基础上，进行了三个阶段的课堂教学诊断式实践活动。

第一阶段：“连环跟进式”教学实践。要求每位学员根据自己设计的学习方案，进行第一轮课堂教学实践，实践导师及同组学员进行课堂观察诊断，辅助采用课堂实录、录音摄像等技术手段，进行课堂教学评价分析，重点研讨学员课堂教学中存在的问题，研究改进策略。在此基础上，上课学员进行学习方案设计的再修改，尔后再在另一个班上同一课，进行第二轮“跟进式”课堂教学。导师与学员再次观察诊断、分析、研讨。在实践中，部分小组还应用了此实践模式的变式，视情况再安排进行第三轮“跟进式”实践。一课多上，连环跟进，学员在反复的诊断、磨课中有效提升了课堂教学实践能力。

第二阶段：“对比分析式”教学实践。通过“连环跟进式”教学实践，在学员独立设计及教学能力有了一定的提升的基础上，第二阶段的教学实践，我采用“对比分析式”。要求两位以上的学员选择同一个教学内容，独立钻研、设计，在同一个半天，在实践学校的平行班中进行教学，其他学员与导师在观察同一内容不同学员的课堂教学后，进行对比分析诊断。观察与研讨同样借助课堂实录、录音摄像等技术手段。在对比的过程中，学员们能更清晰地分辨学习设计、教学实施的正误优劣，进一步明确了教学改进的方向与对策。

第三阶段：“合作展示式”教学实践。实践培训结束前，我按计划安排了一次课堂教学的展示活动，并邀请全市各校的老师参与观摩与研讨。虽然每个学习小组真正在活动中展示的学员只有一位，但我们要求每个小组通过“合作”来完成展示的准备过程，要求每个小组在导师的指导下共同商议确定展示课的内容，合作备课，全程参与诊断、磨课的全过程。在一次试教并讨论修改学习设计的基础上，每位学员回校后分别就同一个内容进行自行试教，并作出教后反思，通过网络或通讯工具反馈给要正式展示的学员，该学员在汇总意见的基础上再进行二次试教„„每组学员都经过两三次甚至更多次的“共同备课----集中试教----团队研讨----分头试教----汇总修改”的循环往复的准备过程。“合作展示式”教学实践既展示了上课教师的风采，也展示了每个学习小组的整体实践成果，更促进了每位学员“团队教研”意识及课堂实践能力的提升。

在实践诊断式中，每个参训学员都是在个体劳动的基础上，通过导师、同伴的客观观察与诊断分析，不仅可以提高被观察者对自己教学情况的内省认识，提高教学水平，而且可以使观察者从中受到教益。从实践中我们还惊喜发现，当教师被观察时，往往会采取更多的新的教学策略，当观察与被观察双方发现新的策略的积极结果和意义时，会进一步激发双方投入教学改革的积极性。

科学教师专业发展规划 第7篇

在新一轮课程改革中，教师参与课程改革的积极性直接关系着课改的成败。而新课程中的教师评价机制又影响着教师投身课程改革的积极性与创造性。笔者长期从事学校管理工作，深刻认识到构建学校教师科学评价体系并付诸实践，是学校发展和促进教师专业成长的重要前提条件之一。在些，结合本人工作实践，就改进教师评价工作谈谈自己的体会和思考，以此抛砖引玉，与广大同仁商搓。

一、反思传统评价机制，促进教师发展评价。

以往的教师评价制度的功能即管理与奖惩，性质是静态的终结评价。这一评价制度注重对教师教学效能的考核与鉴定，充分发挥了评价对教师的管理功能。同时也显示出明显的缺陷：为“应试教育”推波助澜，阻碍教学改革的顺利推进，不利于教师间、教师与领导间的团结与合作，不利于教师的专业发展。由此可见，在新一轮课程改革进程中，必须大力改进教师评价制度，树立以人为本的办学理念，用科学的发展观来构建学校教师评价体系，以此促进学校整体发展，激励教师专业成长。

在日常的学校管理工作中，注意充分调动广大教师自我评价，不断反思的积极性。使每位教师在实施新课程的过程中，积极工作，充分展示，主动发展。从本学年开始，我校每位教师都建立了个人专业成长记录袋。其中的一些资料，足以见证每位老师的专业成长。如“我的成长计划”、“最优秀的一份公开课教案”、“最优秀的一篇教学论文”、“最满意的一篇学生作业”等等。在同学们中开展“我最敬佩的一位教师”征文活动。组织青年教师开展“我奉献，我追求”的演讲……这一系列活动，提高了广大教师教书育人，乐于奉献自觉性。同时，有力促进了我校评价制度的改革与完善。

二、领悟课程改革理念，构建科学评价体系

新一轮基础教育课程改革强劲的发展势头，促使学校管理者自觉转变办学观念，深刻领悟课改精神。用先进的教育理念。统筹学校整体发展思路，引领广大教师的专业成长。关于教师评价改革，《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平”。这一理念集中体现了发展性教师评价观。

发展性教师评价对于学校发展与教师专业成长，具有良好的激励作用。其显著优势表现为：其一，主张评价以促进教师的专业发展为目的；其二，强调教师在评价中的主体地位、民主参与和自我反思；其三，重视教师的个体差异；其四，主张评价主体多元化。因此，大力推进教师发展性评价，构建学校科学的教师评价体系是新课程对学校管理者提出的.迫切要求，我们必须用新的评价理念，结合本校实际，积极推进教师评价制度的改革与创新。

笔者所在的学校是一所农村初级中学，在课程改革新理念的指导下，我们逐步形成了具有本校特色的教师评价体系。

这一体系即教师自我评价，学生及家长评价、教师相互评价、领导集体评价的主体评价体系。以教师自我评价、反思、展示为主，其他几类评价为辅。重视教育教学过程评价，辅之于终结性评价。在教师相互评价中，以学科教研组为具体评价单位，结合各人的教学工作具体情况，把教师的工作效能与其他评价结合，客观、公正地评价教师的教育劳动过程。同时，让每位教师以此作为自我能力、水平、业绩的展示平台，张扬个性，反思提高，不断促使自我专业成长。另外，不断创新教师激励机制。在教师评价工作中，以鼓励为主，充分发挥评价机制的激励功能，调动广大教师工作的积极性、创造性，使每位教师用最大的热情投身课程改革与教学研究活动中，使学校的整体办学质量大幅度提高。

科学教师专业发展规划 第8篇

一、存在的问题

1. 科学素养偏低

2004年, 张红霞等学者在全国范围内对1 731位现任小学科学教师的科学素养进行了问卷调查。结果显示, 我国小学科学教师的科学素养普遍偏低[1]。近5年来, 在与小学科学教师接触和交流的过程中, 笔者也发现了这一问题。小学科学教师科学素养偏低主要表现在以下三方面。一是缺乏对科学知识与概念的正确理解。因为很多小学科学教师都不是科学专业出身, 没有科学教育的背景, 同时, 这些教师也缺乏及时“补课”的机会。二是缺乏对科学探究本质、过程与意义的深刻认识。一些小学科学教师自身没有体验过探究活动, 只从表面上机械地认识科学探究, 没能深层次地理解科学探究的本质、过程与意义, 导致教学中出现很多形式化的科学探究。三是缺乏对STS (即科学、技术与社会) 的关注。这使得小学科学教师在教学过程中, 忽视了对社会问题的关心和对学生正确运用科学技术的态度的培养, 甚至出现一些非科学与伪科学的教学行为。

2. 教学观念较陈旧

《科学 (36年级) 课程标准》明确指出:“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标, 又是科学学习的方式”[2]。因此, 探究式教学成为新一轮小学科学课程改革的重要理念和方向。其价值在于:有助于调动学生参与科学学习的积极性;有助于促进学生在体验中正确、深入地理解科学概念和科学知识, 有助于培养学生正确的科学观念、科学精神并掌握科学方法。然而在现实中, 部分教师并不认同探究式教学理念, 认为探究式教学浪费时间, 效率不高, 且过于理想化而难以操作;部分教师虽认同探究式教学理念, 也仅是在口头上倡导该理念, 或在公开课中体现该理念, 而常态课仍以科学知识讲授为主;部分教师虽在实践中尝试开展探究性教学, 但其行为存在诸多偏差, 如限时完成探究实验, 让学生完全按照预定的程序开展“探究”等, 最终导致探究式教学活动流于形式。总之, 很多小学科学教师并没有将探究式教学理念真正融入和有效用于教学实践。

3. 专业发展的环境与氛围不良

很多小学 (特别是农村小学) 的领导和教师将科学课定位为“副科”, 对科学课的教学和改革不重视, 这在很大程度上影响着小学科学教师的专业发展。

(1) 小学科学教师往往同时承担多项工作。很多小学科学教师并非只承担科学课教学, 他们往往主教语文或数学, 同时兼教科学。有的科学教师还要承担学校的很多日常杂务。工作的多重角色性, 使得小学科学教师用于学习科学知识、钻研科学教学的时间精力有限, 影响其在科学教学领域不断提升和发展。

(2) 与语文、数学教师相比, 小学科学教师参与培训的机会有限。在学校定期或不定期组织的校本培训中, 与科学教学改革有关的专题往往被忽略;在送教师走出去接受高层次的培训时, 校长首先考虑的往往也是语文、数学等大学科的教师。这与科学教师队伍整体素质偏低、亟须发展和提高的现实形成鲜明的反差。

(3) 小学科学教师的教学业绩往往不能被同等认可。一些学校通常不将科学等“副科”的教学业绩纳入绩效考核范畴, 即使纳入绩效考核范畴, 其绩效奖励的额度也远远低于语文和数学学科。例如, 同样是指导学生在学科竞赛中获奖, 科学教师所获奖励远不如语文和数学教师。正因为如此, 很多学校对科学教师的教学效果也没有太多要求, 甚至经常把教不好语文和数学的教师安排去教科学。

(4) 小学科学教师往往缺乏交流研讨的氛围。与语文、数学教师相比, 一所学校的科学教师往往很少, 有的小学甚至只有1位科学教师。这些科学教师在遇到教学问题和困惑时, 难以及时与他人交流研讨或向他人请教, 这也在一定程度上阻碍着他们的快速发展和提升。

4. 专业发展的动力不足

由于一些学校对科学课程的“副科”定位、给科学教师培训的机会偏少等诸多原因, 致使一些小学科学教师产生了对科学教师职业和自我身份的认同危机, 影响了他们努力工作的情绪;加之一些学校对科学教学效果的要求不高 (或没有要求) , 致使部分小学科学教师觉得没有工作压力。这些因素综合在一起, 导致一些小学科学教师失去了提升自我的愿望或不断发展的动力。然而, 新课程改革以后, 自然课改为科学课, 成为一门综合课程, 对科学教师的素质要求很高。小学科学教师专业发展的“惰性”与课程改革对小学科学教师的高要求之间形成了一对矛盾。在这对矛盾中, 小学科学教师的专业发展处于极其尴尬的境地。

二、促进的对策

1. 提升小学科学学科的地位

小学科学学科在全民科学素质建设中具有重要的奠基作用。20世纪80年代以来, 公民科学素质建设受到各国和国际组织的高度重视, 并在全世界迅速形成一股强大的公民科学素质建设热潮。我国也于2006年颁布了《全民科学素质行动计划纲要 (200620102020年) 》, 并指出:提高公民科学素质, 对于增强公民获取和运用科技知识的能力、改善生活质量、实现全面发展, 对于提高国家自主创新能力, 建设创新型国家, 实现经济社会全面协调可持续发展, 都具有十分重要的意义。根据有关调查, 我国公民科学素质水平与发达国家相比差距甚大公民科学素质水平低下, 已成为制约我国经济发展和社会进步的瓶颈之一。因此要全面推动我国公民科学素质建设, 尽快使全民科学素质在整体上有大幅度的提高, 实现到本世纪中叶我国成年公民具备基本科学素质的长远目标[3]。要实现这一目标, 必须从基础抓起, 必须加强中小学的科学技术教育。因此, 各级教育主管部门、教研部门和小学领导要高度重视科学学科, 改变视科学为“副科”的观念, 提升小学科学学科的地位。只有各级人员都重视小学科学学科, 小学科学学科的地位提升了, 才能吸引优秀人才从事小学科学教育, 才能增强在岗小学科学教师专业发展的动力, 才能给予小学科学教师更多的专业发展机会。提升小学科学学科的地位, 可从两方面做起。

(1) 明确小学科学教师的入职标准并使其逐步专职化。小学科学教育是一门专业, 从事小学科学教育需要专业素养:知道和理解当代科学的重要主题和核心概念, 理解科学的本质和科学的历史, 深谙科学探究的基本过程和方法, 理解我们的社会所面临的由于科学技术的应用所带来的问题, 能够将科学教学与儿童的认知和情感发展相联系[4]可见, 并非任何教师都能教科学。制定和实施小学科学教师的入职标准, 小学领导就不能再将教不好语文、数学的教师安排去教科学, 或让语文、数学教师兼教科学。当小学科学教师逐步由兼职变为专职后, 他们就有充足的时间用于科学知识学习、科学教学研究和专业水平提升。

(2) 加强对小学科学教学质量的监测评估, 并将监测评估结果同等纳入教师绩效考核中。当然, 对小学科学教学质量的监测评估不能仅关注科学知识, 更要重视科学实践能力、动手操作能力和创新能力的培养。同时, 小学应将上级和本校对科学学科监测评估的结果纳入对教师的绩效考核中, 而且其权重应与语文、数学等学科持平。如此, 将引导学生、教师、家长像重视语文、数学那样重视科学, 进而共同提升科学教育的质量。

2. 加强和改进小学科学教师的培训

毋庸置疑, 培训是促进小学科学教师专业发展的重要途径。不过, 要使培训有效, 培训者必须深入思考, 培训什么和如何培训。

(1) 关于培训什么

对小学科学教师的培训内容应关注三点。

第一, 促进小学科学教师切实转变观念, 尤其是树立正确的科学本质观、探究教学观、资源开发观等。观念支配着行为, 有什么样的观念就有什么样的行为。因此, 要改变小学科学教师的教育教学行为, 必须首先转变潜藏于他们内心深处的教育教学观念。一些小学科学教师经常说, 我们已树立先进的观念, 但无法将这些观念落实于行动中。其实, 那些教师并没有真正树立先进的观念, 他们仅是在口头上倡导和认可专家常说、报刊常传播的先进观念, 但这些观念并没有扎根于他们内心深处, 没有转变为其潜意识的内容。

第二, 提升小学科学教师研究学生的能力。小学生进入科学学习前, 在日常生活和父母的教育中, 已经获得一些前科学概念 (也称日常概念) , 这些前科学概念将直接影响学生对科学概念的认识和理解。从某种意义上说, 科学教育的过程就是促进学生将已有的前科学概念转变为科学概念的过程, 而转变的前提是了解学生的前科学概念。因此, 小学科学教师要加强对学生的研究, 充分了解学生在日常生活中形成的前科学概念有哪些, 其表现形态是什么, 其形成的原因是什么, 其与科学概念的差异在哪等。所以, 对小学科学教师的培训也要不断提升其研究学生的能力。

第三, 完善小学科学教师的知识结构。如前所述, 很多在岗的小学科学教师不是科学专业出身, 兼职教师多, 加之小学科学课程的综合性, 使得他们在科学知识的全面性、丰富性、准确性、深入性和前沿性等方面还存在很多问题。因此, 要通过培训逐步完善小学科学教师的知识结构, 促进其深入理解科学概念, 有效把握科学教材。当然, 这里的知识结构不仅指科学教材中的内容, 也指与科学教材相关的前沿科技知识。在培训中, 可以向教师介绍一些与小学科学教育教学有关的科学新问题、新现象和新发现, 告诉小学科学教师获取前沿科技信息的渠道等。

(2) 关于如何培训应重视三点

第一, 让小学科学教师以探究的方式理解科学知识、完善知识结构。这种探究对小学科学教师来说, 具有重要价值:探究式学习能促进教师对科学知识和科学探究过程的深入理解;教师对探究学习的直接体验, 将促进教师从学生的角度思考如何有效开展探究式教学, 如创造怎样的环境有助于学生的深度探究、在学生探究过程中教师如何发挥指导作用等。

第二, 让小学科学教师在参与中, 在与同伴、专家的互动对话中深刻理解有关教学理念和方法。培训的过程就是学习的过程, 能让学习者充分发挥主体性的学习, 培训效果更佳。因此, 在培训中, 要提高小学科学教师的参与度, 要创造条件和机会让他们发表自己对有关问题的看法和思考, 分享他们的教学经验、案例和方法, 增加教师与同伴和专家的双向互动和对话, 进而改变以往培训中教师被动接受和灌输的状态。

第三, 集中培训要有后续跟进。据了解, 经常出现的情况是, 教师在集中培训时很受触动、热血沸腾, 而回到工作岗位后这种热情逐步减退甚至“一动也不动”。究其原因在于, 一方面要将培训的内容真正有效地用于实践, 需要一个过程;另一方面, 很多人都有惰性, 不到万不得已不愿改变自我。因此, 对小学科学教师的培训不要期待一次就能解决问题。笔者主张, 多开展专题培训, 每个专题培训都分阶段进行, 集中培训后定期、不定期地跟踪指导小学科学教师的教学实践。如此, 能及时解决小学科学教师将培训内容用于实践时遇到的问题和困难, 纠正小学科学教师的实践偏差, 总结和推广小学科学教师的优秀经验和做法。

3. 创建小学科学教师学习与发展共同体

在教师中创建学习与发展共同体的实质是促进教师间的合作, 让教师在合作中通过对话交流实现共同体成员的共同发展。共同体活动的形式可以有课堂观摩与评论、读书会、主题研讨、经验分享等。

(1) 国内外的多项研究表明, 学习与发展共同体是促进教师专业发展的有效形式, 创建教师学习与发展共同体有重要意义。

第一, 当教师个体的教育教学实践遭受挫折时, 共同体成员可为其提供情感上的支持, 增强教师工作的信心。

第二, 有助于让教师感到教育教学不再是个人的事业, 消除教师独立“作战”的孤独感和无助感, 促进教师在互助中共同解决实践中的问题, 促进教师由专业个人主义走向合作主义。

第三, 有助于教师个体的独立反思走向深化, 有助于减少教师个体独立反思的偏差, 保证教师个体独立反思更加合理。

教师学习与发展共同体一旦创建, 意味着教师会经常聚在一起, 共同研究和讨论教育教学中的困惑和问题, 在交流中相互启发;意味着教师不再认为他人遇到的教育教学问题与自己无关, 或者总希望他人在教育教学中存在的问题越多越有利于自己, 而是乐意以诚恳的方式和态度, 主动地指出他人教育教学中的优点和不足, 同时也乐意听取他人为自己提供的教育教学建议;意味着每位教师不论是为了请求其他教师帮助自己诊断问题, 还是期望展示自己的教育教学经验以供其他教师学习, 都愿意面向共同体成员开放自己的课堂等[5]。

(2) 为有效促进小学科学教师的专业发展, 可以从以下三个视角来创建学习与发展共同体。

第一, 校内科学教师学习与发展共同体。即在同一小学将所有科学教师组建成一个学习与发展共同体, 让他们定期聚在一起交流研讨。这对于规模较大的小学比较适合。有的学校为九年一贯制, 还可将小学的科学教师和初中的科学教师组建成一个共同体。这种科学教师学习与发展共同体成员间的交流有助于促进他们对不同年级科学教材、教学目标的准确理解, 有效推动不同年级间的教学衔接。

第二, 校内跨学科教师学习与发展共同体。如前所述, 规模不大的小学, 其科学教师本身就很少, 有的甚至只有1人。这种情况下, 可在学校内组织小学科学教师参与到数学、语文等学科的研讨活动中。这种形式的学习与发展共同体有助于打破小学科学教师的思维定势, 丰富其知识结构, 吸取其他学科有效的教学方式方法, 并促进学科之间的整合。

第三, 校际科学教师学习与发展共同体。即将同一地区 (如区县的学区) 内几所学校的小学科学教师组建成一个学习与发展共同体。这种形式的共同体有助于促进优秀教学经验和课程资源的分享与推广, 进而以点带面, 促进小学科学教师的整体发展和区域科学教育质量的整体提升。

参考文献

[1]张红霞, 郁波.小学科学教师科学素养调查研究[J].教育研究, 2004 (11) .

[2]中华人民共和国教育部.科学 (3—6年级) 课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2008:2.

[3]公民科学素质行动计划纲要 (2006—2010—2020年) [E B/O L].h t t p://w w w.g o v.c n/jrzg/2006-03/20/content_231610.htm, 2006-03-20.

[4]陈华彬, 梁玲.小学科学教育概论[M].北京:高等教育出版社, 2003:1