客观主义教学范文

客观主义教学范文（精选11篇）

客观主义教学 第1篇

一、美术教学的特点

美术教学的特点是学生亲自实践、亲手操作、手脑并用，它要求每个学生人人自己动手，通过尝试、操作、研究、调整、完成作品，并在这一过程中获得经验，这一教学过程与其他科目以文化知识的传播为重点的教学模式有本质区别，且在教学的过程中不能只停留在单纯的技能操作的训练上，也要注重在操作的过程中对技术原理与方法的追思、学生对技能学习的体会，更注重技能训练中学生创新精神和实践能力的培养，在整个教学过程中，使学生创新的养成、技能的掌握、态度的养成、能力的发展有机统一。

二、客观主义教学和建构主义教学的对比

教育理念决定教育手段和教学方法，目前的教育大体可分为两大教学方式，客观的教学方式和建构的教学方式。

客观的教学方式认为世界是一种客观存在，在教学过程中只要按照前人的经验与客观理论，对所存在的客观结构进行再现与认识就可以了，而客观的东西是不变的，因此知识也是相对稳定的。在这种教学模式下，以教师为中心，教学是教师将知识准确无误地传递给学生，学生从所听到的知识中获得相同的理解。

而建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan, 1991)。[1]因此，学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成对该知识理解的过程。建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的通过课本、文字、图片及教师的板书和演示等所进行的对知识的传授，而是一种理解和假设，学生对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，通过自己的方式进行学习与理解。

两种认识论支持着不同的教育方式，传统教学和探究教学，前者以教师为中心，强调间接经验的作用，注重对已有文明的继承，后者以学生为中心，强调直接经验的作用，提倡亲历过程。实际上，它们各有长处，关键在于教师如何取舍，具体对比见下表。

三、建构主义教学的特点

基于上述观点，建构主义学习理论认为学习应具备五个基本特征：(1)学习的目标：深层理解。学习目标是获得知识的意义。但目标不是从外部由他人设定，而是形成于学习过程的内部，由学习者自己设定。其深刻程度可以用几个指标刻画：能否用自己的语言解释、表述所学的知识;能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关现象;能否用这一知识解决变式问题和综合性问题;能否将所学知识迁移到新问题中去。(2)学习的内部过程：通过思维构造实现意义建构。要求学习者在建构自己的知识和理解过程中，不断思考，不断对各种信息进行加工转换，形成假设、推论和检验。学习是累积性的，不是简单叠加和量变，而是深化、突破、超越和质变。(3)学习的控制：自我监控与反思性学习。学习者要不断监视和判断自己的进展及与目标的差距，采用各种增进理解和帮助思考的策略，并对学习活动进行阶段反思和整体反思，修正学习策略。(4)学习的社会性：充分的沟通、合作和支持。(5)学习的物理情景：学习应发生于真实的学习任务之中，强调多样的、情景性的信息与有利的建构工具。

摘要：美术教学主要强调培养学生的实践能力和动手操作能力。客观主义教学存在较大的弊端, 文章通过对比建构主义和客观主义的优缺点, 阐明美术教学中建构主义的重要性和特点。

关键词：美术教学,建构主义教学,客观主义教学

参考文献

客观主义教学 第2篇

作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。

一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观

1、建构主义知识观

建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。

在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。在这里，我们用“发现”而不是“发明”。

我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。我们坚信世界是客观存在的。例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。尤其是随着科学技术的迅猛发展，人们对同一个事物、现象或问题，存在各种不同的看法，到底哪个看法代表客观的东西？都不是。它们都不过是一种暂定性的解释、假设而已。为了形象地说明这一点，我们来看一个生活实例。

某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎，是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。

这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法来。人类社会的公众知识如此，个体知识也是如此。公众知识在每个学习者头脑中的意义不是客观的，而是每个学习者通过主动参与认识活动而主观创造出来的，是每个学习者的一种主观经验、解释、假设。人脑不是电脑，同样一段程序在不同电脑中运行的结果可能是一致的，但同样一段以语言文字为载体的公众知识在不同个体的头脑中意义却是不一样的。总之，无论社会公众知识，还是个体知识，都不是客观的东西，而是人主观创造出来的暂定性的解释、假设。这种知识观对学习和教学都带来了巨大的冲击力。

2、建构主义学习观

建构主义的知识观、学习观和教学观是相互关联的。建构主义认为，知识不是东西，那么，学习就不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释、假设。

如果按照以往的知识观，知识是无形的、客观的东西，那么，学习就很自然是接受东西。因为知识既然是人类社会发现的东西，是绝对的、确定的，学生就只能接受这些绝对正确的东西了。因此，学生的任务是往自己的头脑中复制信息、印入信息，学生在学校的工作就是将课本知识“拿过来、装进去、存起来、提出来”。具体来说，学生先是感知、理解信息，再将信息存储在大脑中，然后在课堂练习或者考试中将信息提取出来。学生不管怎么想，最后都要同课本上说的一样，因为课本上的知识是人类社会发现的东西，是客观的、绝对的、确定的，因而是毋庸置疑的。这种知识观、学习观对学生的创造性是十分有害的。建构主义认为，学习是学习者主动建构知识的意义，生成自己的经验、解释、假设。个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这样的解释：“因为我走。”即使成人直接教给儿童知识，知识在儿童头脑中的意义也不是现成的，而是建构起来的。这经历了一个生发、形成的创造性认知过程，而非简简单单地接受、印入现成的东西。为了使大家切身体验一下知识的建构过程，请大家阅读下面一段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶 给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？拿钱准备买雪糕。如果学习只是复制、印入信息，那我们充其量只接受到“猛地冲进屋内”那里。“省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自我们的解释和推测。如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款车”，变成下面这段文字。

有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆“希望工程”捐款车开过来，突然想起春节时奶奶给的压岁钱，猛地冲进屋内„„

这个小孩这次猛地冲进屋内可能干什么呢？拿钱准备捐款。倘若我们从不知道“希望工程”是什么，也不知道“捐款”是什么，你能想到他进屋拿钱准备捐款吗？恐怕我们可能还以为这是一辆什么稀奇古怪的车，小孩是由于恐慌而躲进屋里呢。这说明，学习不只是印入信息，而是调动、综合、重组甚至改造头脑中已有的知识经验，对所接受到的信息进行解释，生成了个人的意义或者说自己的理解。个人头脑中已有的知识经验不同，调动的知识经验相异，对所接受到的信息的解释就不同。也就是说，知识的意义不是现成的，而是学习者经过建构活动而生成的。

如果说学习是建构知识的过程，是学习者面对新事物、新现象、新问题、新信息时，充分利用已有的知识经验进行了自己的解释，生成了自己的含义，那么，这一个过程必然不是被动的，而是主动的、自主的。学习者一旦遇到什么新事物、新现象、新问题、新信息，感到好奇和困惑，而且有化解好奇、消除困惑的需要，那他就自然而然地充分激活、联想过去的知识经验，进行高层次思维，来尝试作出各种解释，生成自己的理解。

在实际的学习中，学习者的自主性、主动性还体现在自主选择性上。学习者并不是被动地接受信息，而是根据过去的知识经验主动选择、寻找信息，然后加以解释。有研究表明，即使是婴儿也是积极的学习者，而不是在被动地接受刺激。他们所走进的世界不是一个“乱哄哄的地方”，一个任何刺激都同等重要的场所。他们的头脑优先接受特定的信息：语言、数概念、自然界的特征以及物体的运动等。

知识的建构过程是学习者主动、自主进行的，不仅是主动选择信息，而且是自主决定其意义，“自主”是建构性学习的本质属性。

3、建构主义教学观

根据建构主义的知识观和学习观，知识不是东西，学习不是接受东西，那么，教学就不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。

如果按照以往的观念，知识是东西，学习是接受东西，那么，教学就顺理成章地是传递东西。按照这样的教学观，教师的责任就是传递人类社会发现的东西；教师的工作就是先把书本上客观存在的、绝对正确的、确定无疑的东西复制到自己的头脑中，然后高法呈现、讲解、演示出来，一点一点地拷贝到学生的头脑中去；教师的目的就是使学生头脑中所接受到的东西与自己头脑中的、书本上的东西一模一样，正如教师将后中的茶杯传递给学生一样——茶杯在教师手中是什么样的，在学生手中也应当是绝对相同的。通过练习、考试等活动，让学生做一些选择题、匹配题、填空题等，教师就能知道，学生头脑中所得到的东西与自己头脑中的东西是不是一致的。教师在课堂上所关注的是：我怎么呈现、讲解、演示，一旦把信息讲出来了，我就大功告成了，就想当然地以为，这些信息在学生头脑中自然获得了与我头脑中一样的含义。因此不再关注：这些信息在学生的头脑中是如何解释的，又生成了什么意义。

建构主义认为，知识的意义是由学习者自己建构起来的，知识的意义是无法通过直接传递而实现的。教学不是传递东西或者产品。要说教师在传递的话，教师充其量只是传递了语言文字符号信息，至于这些信息在学生头脑中是什么意思，最终还是由学习者决定的、建构的。这好像收发电报一样，发送方邮局不能直接将汉字发送给对方，必须先根据已有的编码规则，将汉字转换成拼音字母，再转换成源代码。接受方邮局接到电报源代码后，也不能直接获得汉字，而是必须利用已有的解码规则，将源代码转译成拼音字母，然后再转换成汉字。接受方没有接受现成的“意义”，而是对接受到的代码信息进行了“建构”过程，“解释”了这些信息，生成了“意义”。

人与人之间的交流也是如此，讲者无法将自己的语义直接传递给听者，只能依靠语言文字符号信息来传递。讲者先根据自己已有的知识经验，将语义转换成信息，“发送”给听者。听者接受这些信息后，则要根据自己已有的知识经验，将信息转换成自己的语义。

但是，人际交流与电报交流存在明显差别。在电报中，两方邮局所用的代码转换(编码和解码)规则是一致的，故而能够成功获得一致的汉字。但在人际交流中，讲者和听者头脑中已有的知识经验不同(即代码解码规则不同)，对同样信息的转译的结果将是不完全一致的。

在教学中，教师不仅要让学习者知道什么，更可贵的是要让学习者感受到什么，知识的意义不能直接传递，对知识的情感就更不能传递了。教师不只是关注如何呈现、讲解、演示信息，更重要的是，要创设一定的环境，促进学生自己主动建构知识的意义，时刻关注、子解、探知学生头脑中对知识意义的真实建构过程，并适时提供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支持，进一步促进学生的建构活动。

二、行为主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、行为主义学习观 学习是指某种特定行为的习得过程。当一个人稳定地习得了某种特定行为时，这个人就发生了学习。人类的行为一般都源于对某种刺激的特定反应。S-O-R 人类学习的主要内容是文化的继承，不仅仅限于行为的习得。行为主义的最大的贡献是行为矫正技术。因为特定行为的习得无法简单依靠单纯的说服教育来完成。

2、行为主义教学观

行为主义教学理论源于对行为主义心理学的研究，行为主义学习理论的相关研究成果是行为主义教学理论的重要理论来源。行为主义学习理论产生于20世纪20年代的美国，其代表人物有巴甫洛夫、华生、桑代克和斯金纳等。我们主要讨论最具代表性的斯金纳的程序教学理论。设计原则

程序教学设计遵循以下原则。

首先，小步子原则或循序渐进原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅入深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。

其次，呈现明显的反应。斯金纳认为，学生的反应能为他人所观察到，正确的反应，需要强化；不正确的反应，则需要改正。

再次，及时强化。当学生作出反应后，必须使他们及时知道其反应是否正确，如果答案是正确的，反馈就是一种增强物，如果答案是错误的，反馈就是一种更正的方法。

最后，自定步调。每个学生根据自己的特点自定学习进度和速度，进行程序学习。

3、行为主义知识观

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

三、认知主义学习理论的学习观、教学观和知识观

1、认知主义学习观

认为学习是一种信息加工的过程，刺激是这个过程的输入部分，而反应是输出部分，似乎囊括了行为主义。其实不然认知主义心理学家重点研究人脑内部操作的机制。对行为主义的强化做出了不同的解释。认知主义认为，促使行为习得的强化物只有通过认知被行为主体确定为“奖励”时，强化物才会起到强化作用，而不是像行为主义所说的强化物本身就会起到强化的作用，所以认知才是关键。心理加工模型即信息加工模型分为：加工系统、执行控制系统和预期系统。由于认知主义重视对大脑内部的研究，在研究学习机制过程中不可避免地关注情感、态度、情绪、动机和自我控制等因素对学习的影响，而不像行为主义那样，只看到行为以及对行为做表层解释。信息加工模型隐含着客观主义的知识观。学习仍然是信息复制的过程。

2、认知主义教学观

学习过程是以人的整体的心理活动为基础的认知活动和情意活动相统一的过程。认知因素和情意因素在学习过程中是同时发生、交互作用的，它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施予重大影响。如果没有认知因素的参与，学习任务不可能完成；同样如果没有情意因素的参与，学习活动既不能发生也不能维持。传统的教学论研究忽视了教学中的情感问题，把生动、复杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义框框之中。正如前苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合理的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”]现代教学要求摆脱唯知主义的框框，进入认知与情意和谐统一的轨道。

3、认知主义知识观

历史教学中的人文主义教学 第3篇

新课程标准的课程性质明确规定:普通高中历史课程是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律, 进一步培养和提高了学生的历史意识、文化素养和人文素养, 是促进学生全面发展的一门基础课程。从中可知, 在新课标中, 人文主义是一个不可或缺的基本原则。加强人文主义教育、人文素养教育、人文精神教育, 已成为素质教育的一项重要内容。当代人文主义思想教育的内涵已由传统的教育思想的立足个人, 逐渐转变为既关心个人, 又关心他人、集体、国家乃至整个人类的命运, 它强调的主要内容有:人的尊严、理解与宽容、权利与责任、对人类和自然都有关怀、慈爱之心。为此, 人文教育不同于重在培养认识和改造客观世界的科学教育, 它的重要功能在于:为人们提供充足的文化养料, 滋养人的内在人文精神, 提高其人文素质和文化素养。只有人文素养高的人, 才能将人与自然、社会、个人的得失与人类的命运联系起来。

一、从人全面发展的角度出发, 应该加强历史学科教学中的人文主义教学

人的全面发展的含义是指人的社会关系的发展, 就是人的社会交流的普遍性和人对社会关系的控制程度的发展, 在人与自然、社会的统一性上表现为在社会实践上人的自然素质、社会素质和心理素质的发展。由此可见, 人的全面发展是人的各种素质综合作用的基础上的个性的发展, 绝不单单指人的知识水平的发展。传统的历史教学重知识, 轻能力;重成绩, 轻方法;重结果, 轻过程;漠视人的个性发展和情感态度的培养, 教师把成绩当着取得社会认可, 学生把成绩当着成就学业的手段, 历史学科变成一门纯功利的学科。长此下去, 人的素质与时代对人素质的要求只会越来越远。

当今社会已进入以人为中心的发展时代, 人的自身发展受到前所未有的关注, 人既是发展的第一主角, 又是发展的终极目标, 社会为人的发展提供了良好条件, 人的发展反过来又会促进社会的发展, 但每个人的发展与完善程度还取决于他自己有没有学会发展, 换言之即是否具备发展的能力。如果教育的目的旨在获取高分数, 忽视个性张扬、主体意识的培养, 这种方式培养出来的人不可能具备自我发展的能力, 这种教育也是一种失败的教育。历史是一门融政治、经济、文学、哲学、艺术、伦理、地理等知识为一炉的综合性学科, 人文性极强, 是进行人文主义教育的极好阵地, 教师可以通过多种渠道, 从知识的、方法的、情感的、价值观等方面, 对学生施以影响, 使学生受到人文主义熏陶, 把学生培养成为人格健全、全面发展的真正意义上的社会的人。

二、从全面实施历史新课程标准的角度出发, 历史学科教学中需要加强人文主义教学

新的历史课程标准的出发点是以人为本, 培养全面发展的人。这与人文主义的内涵十分吻合。纵观历史新课标, 从教育观念、教学的三维目标、教学方法和学习方法、课程标准等无不体现以学生为中心这一准绳。新的历史课标的基本理念中明确指出:历史课程应使学生获得基本的历史知识与能力, 培养良好的品德和健全的人格;应有利于学生学习方式的转变, 倡导学生积极参与学习过程, 勇于提出问题, 学习分析问题和解决问题的方法;应有利于教师教学方式的改变, 树立以学生学习为主体的教学观……这些理念的提出就把学生的主体地位提高到前所未有的高度, 对于培养学生的人文主义精神必将产生深远的影响。那么教师在实施教学过程中, 如何把历史新课程的精神实质与人文主义教学有机地结合起来呢?

1. 重视历史学科的育人教化功能。

历史课程中蕴涵极其丰富的育人教化内容, 中国历史博大精深, 有全面提高学生综合素质的历史知识;有辉映千古的民族文化;有深厚民族底蕴的道德情操;有积极进取的民族精神;有宽阔的民族胸怀, 学生在为此而感到自豪的同时, 教师要教育学生具备开放的心态, 要有吸纳包容所有其他社会文明的胸怀, 摒弃狭隘的民族主义和个人英雄主义, 只有这样中国才能真正与世界融为一体, 才能真正强大, 也才能有个人的立足之地。

2. 体现时代精神。

时代精神包括人文主义精神、科学态度、民主与法制观念、国际意识、可持续发展观点等。历史学科教学要求学生会学吸取人类创造的优秀文明成果, 积极体验历史以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神, 自觉将个人的前途与人类的命运结合起来, 通过总结历史经验, 吸取历史教训, 教育学生热爱和平, 反对战争, 树立人与人, 人与自然, 人与社会和谐相处的观念。

3. 将知识传授、能力培养与情感教育有机地结合起来。

历史教学的任务除了使学生获得基本的知识外, 能力培养和情感教育也是两个不可缺少的目标。教学过程中要充分挖掘历史素材, 通过灵活多样的形式, 诸如黑板报、小论文、演讲赛、辩论赛、参观访问、观看历史影片、表演历史短剧等方式对学生进行能力培养和情感、态度、价值观等方面的教育, 逐步提高学生的分析、归纳和判断以及独立思考得出结论的能力、动手能力、协调能力和组织能力。使学生树立民族自尊心、自信心, 增强爱国主义情感, 形成正确的国际意识, 尊重理解他人, 在此基础上形成正确的世界观、人生观和价值观, 最终成为身心健康, 全面发展的人。

三、从加强学生思想道德教育的角度出发, 历史课教学中必须加强人文主义教学

市场经济条件下, 人们最大限度地追求利润, 实用主义价值观一定程度上影响着青年人的心灵, 也影响着学生的身心健康, 一些人为了达到个人目的, 不择手段地损害他人、集体和社会的利益。

《拿来主义》教学反思 第4篇

《拿来主义》教学反思1

最近上课讲了鲁迅的《拿来主义》，以下是我对这次课堂教学的几点思考：

一、对于核心价值的突破我将《拿来主义》的核心价值定位在“语言的形象化表达与深层意味”上，对于“形象化表达”，采用“形象——还原——比较法”进行突破，也就是让学生找到运用比喻论证的句子后，将它们还原成一般的抽象的说法，再与原来的形象化的说法来比较，当然，这不是我的首创，我是从郑桂华老师教《呐喊自序》中得到启发，“拿来”而已对于“深层意味”的把握，主要采用示范赏析、自主赏析、和质疑解疑三个方法来完成以“语言”为核心而又不停留于“语言”上，从“为文”探讨“为人”，提倡“语言是胸怀与智慧的表现”!

二、强调生活性我设计了三道拓展延伸题：思考——阅读——辩论三部曲，从文本延伸到生活与社会，延伸到书籍与网络，延伸到个人能力与素养的发展，目的都是为语文学习引进活水，让学习与生活接轨，让“课本只是例子”

三、强调预设与生成过分强调预设，按部就班的教学设计牵着学生的鼻子走，只会禁锢了课堂，禁锢了思维在设计中我为学生的生成留出了时间与空间，如探究“删去第2段与第5段可不可以”，对“大宅子”等比喻论证的创新，还有对富有意味的语句的赏析与质疑，为课堂创造“可以预设的精彩”

四、对阅读方法的指导虽然方向远比方法重要，但是，方法的指导决不可忽视“思路解析法”是我自己多年的教学工作中的总结，是完全“原创”的我采用的是“演绎法”而非“归纳法”，实现了学生的主体地位，并且为他们提示了一个思考与总结的范本

人说“教学是不完美的艺术”，我反省一下，我的设计是针对自己学生的水平设计的，不知能不能给别人以借鉴?还有用三个“?”结构课堂的思路虽然清晰，但是否让人觉得有点繁琐呢?

《拿来主义》教学反思2

今天上了鲁迅先生的《拿来主义》一课，由于鲁迅先生文章思想深邃，文辞艰涩，令很多学生望而却步。怎样才能引导学生正确理解鲁迅先生和他的作品？为了解决问题，我再次走进鲁迅先生作品，尤其重点看他的杂文。一次次的走进，一次次的震憾。为此，即使教案几易其稿，但致敬鲁迅主题，我坚持不改！

致敬鲁迅最好的方式就是回归他的作品，为此这堂课我以语言为突破口，让学生贴着语言，走进作品，走近鲁迅。但鲁迅先生文章有时代性、战斗性，他的杂文语言极具个性，是“匕首、投枪……但自然它也能给人愉快和休息”。（《小品文的危机》），学生很难理解，我在备课过程中，一直很苦恼。听张校长对《学会辩证分析》课的点评后，“课堂上我们要有方法指导，要有具体实例引导，为学生架起学习支架。”茅塞顿开。

人的认知水平分为三个层次，“已知区”，“最近发展区”，“未知区”，我们应该架起学习支架，突破“最近发展区”，帮学生从“已知区”过渡到“未知区”。

为此，在设置“让学生找出体现鲁迅先生杂文语言特点的句子，品味并揣摩其表达的感情？”问题前，我先作示范：但我们没有人根据了‘礼尚往来’仪节，说道：拿来！”这句话中‘礼尚往来’成词活用，鲁迅先生用成语揭示了国际交往中应相互尊重平等互利的原则，讽刺了帝国主义及其走狗对中国人民无耻掠夺的行径。

然后再让学生在文中去找，去品味，他们很快就完成这个任务。

通过同课异构，既看到自己的长处，也看到自己的短板。

（一）对教材处理不够合理，导致重、难点未能讲明讲透。本节课设计了3个教学目标，1、学习本文运用比喻论证等方法把深奥的抽象的道理讲得深入浅出,生动形象的论证艺术。2、体会鲁迅杂文的语言特点。3、培养学生探究学习能力，正确理解名家及其作品，树立正确文化观。要解决这么问题，而且鲁迅先生的语言又是那么艰涩难懂，40分钟的课堂如何才能高效、有效？我们应该备教材、备学生、备经验，抓重点，大胆取舍内容，以一个支点撬动整个课堂。本堂课我应该舍弃“比喻论证”部分，在理清文章理路后，以鲁迅杂文的语言为重点，让学生走进课本，深度品味和辩证分析理解其语言特点，而不是前松后紧，导致所以这些内容由教师总结，未能呈现学生见解，遗憾遗憾！

（二）对课堂调控能力有待提高。因为学生对当时时代背景了解不足，对文中某些词语的比喻义如：“烟枪”、“烟灯”、“姨太太”，某些词语的所蕴含讽刺意味如：“清醒”、“奖赏”等不理解，致使耗费时间较多，到最后较剩下5分钟，环节“围绕鲁迅文章语言的‘尖酸刻薄’话题”进行辩证分析这个重点还没有开始，当时自己没有灵活处理，可以让他们说出自己见解，正反双方辩论，碰撞火花，现场生成，效果会更好。但我仍然坚持让他们写，到最后仅有一位女生发言了，后面致敬鲁迅部分也匆匆收场，未能达到预期效果。

正如莫言说：“当你的才华撑不起你的野心的时候，你就应该静下心学习；当你的能力还驾驭不了我的目标时，就应该觉下心来历练”。一次教学经历就好比一次旅行或探险，尽吾志，可以无悔矣。遗憾是下次出发的动力！

《拿来主义》教学反思3

在这学期“课内比教学”的活动中，我选择教授的篇目是《拿来主义》，在我近八年的教学历程中，这是第三次教授这篇文章，感受与前两次截然不同，仍有很多反思和收获，下面总结如下：

1、 教学目标的确立要明确

教学目标的确立一定要以学生的实际情况为根据，针对对鲁迅了解较少或较浅的高中生，我们不能把有关《拿来主义》的什么都灌给他们。所以，本课我的重点在于让学生了解《拿来主义》是为何而写的，从《拿来主义》中我们要学到什么——正确对待外来事物的态度。为了巩固这一人文性的目标，我还用了两个材料来加深学生对现今外来事物的认识，最终达到“洋为中用、他为我用、古为今用”的目标。当然其中穿插了议论文或杂文常用的论证方法，重点又讲解了比喻论证的方法。

教学目标不一定要多，但是一定要明确。就算一堂课只解决一个问题，但只要是学生真的懂得了该问题，那这堂课的收获也比教师定很多目标然后在讲台上讲得天花乱坠好，因为学生起码学到了一个本领。

2、 用问题带动学生动手动脑

问题的`设计要循序渐进，不能一下子就把类似“本文中心思想是什么?”的问题抛给学生，这样只会让他们对鲁迅的文章更烦躁，更害怕。我们可以通过层层递进的问题来达到教学目标，由简单到困难，但是只要学生的动手动脑积极性一出来，那师生都会受益匪浅。如学生预习时就让他们带着问题读文章，这样提高了阅读效率，节省了课堂时间，课堂节奏更加紧凑。课堂上围绕议论文的是什么、为什么、怎么办三个步骤讲解分析文章，层层深入，井然有序。我在教授比喻方法的时候，让学生鉴赏比喻的妙处，告诉学生比喻该怎么用，并且当堂训练，效果还是很好的。

3、用课外延伸提起学生兴趣

课堂的最后一个环节，我让学生联系实际，讨论：近百年来我们从外国“拿来”了什么?还有哪些东西可以“拿来”?然后写成一篇短文。学生讨论很热烈，下笔也很迅速。学生当中举了许多生动的例子，如外国节日的泛滥、大街上充斥着太多外国尤其是美国的产品，如可口可乐、肯德鸡、卖当劳等，活跃了课堂氛围，更加深了学生对“拿来主义”的理解，收到了预期的效果。

《拿来主义》教学反思4

《拿来主义》是人教版(20xx)必修四第三单元的精读篇目，他鲜明地体现了鲁迅杂文战斗性的时代特点，同时它又是一篇论证严密的驳论文，严谨的结构、形象的说理、幽默的反语，使文章既具思想性和思辨性又具趣味性。但鲁迅的文章对学生似乎吸引力并不大，这也不能单纯责怪学生，《拿来主义》具有批判的针对性，比喻虽然形象，但毕竟距离当代生活十分遥远。那么这一课如何上出趣味，上出思想呢?我制定了“依体而教，联系生活”的教学策略，从学生的课堂表现和周记反馈来看，效果还不错。

《拿来主义》是经典杂文，经典在于“破”与“立”的结构和形象的比喻论证，教学的重点便设在这里。我通过一三段所举的五个例子辨析“抛来”“抛给”“送来”“送去”“拿来”几个词语的含义，由引现象到说危害的反面论证，再到提主张的强调论点，顺势导出“破”与“立”的逻辑和结构，水到渠成，自然妥帖。《拿来主义》结构的严谨巧妙之处在于“破”“立”之中又有“破”“立”。第八段的比喻论证属于“立”之中的又“破”，即回答“怎么拿”的问题之中的“错误的拿法”。第九段针对上面的错误做法针对性提出“他占有，挑选”的正确做法，几个比喻是“立”的论据。由此又推导出“我们要或使用，或存放，或毁灭”，这一句和“他占有，挑选”可以看做第七段“所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”的分论点。在这样一环套一环的“推理”中，文章的结构和手法就明晰了。

搞清楚“破”与“立”的结构和论点之间的关系，才能明白鲁迅最后提出“然而首先要这人沉着，勇猛，有辨别，不自私。没有拿来的，人不能自成为新人，没有拿来的，文艺不能自成为新文艺”这两句话的用意和逻辑，那就是有主见、有辨别力、能选择的新人创造出批判继承的新文化。

鲁迅的这篇驳论文是针对当年对待文化遗产和外来文化的具体现象和争论而言，那么时隔近百年，今天对我们有什么启示呢?我设计了这样一道讨论题：李子柒，一个“田园牧歌”式生活的网红代表，她全网视频播放量超过30亿，YouTube粉丝有735万，与美国影响力最大的媒体CNN不相上下。她的视频主要根据中华民族传统文化中的时令节气、传统节日、民风民俗等确定选题。

动漫电影《哪吒之魔童降世》成为20xx年暑期档大热门。专家解读该电影受欢迎的原因，一在于内容上基于传统文化，同时又进行了创造性的转化和发展;二在于脱离了特效炫技的层面，用情感共鸣打动了很多观众。

故宫博物院的文创产品把趣味性、实用性和纪念性相结合，因其传统文化的元素、萌萌的设计、平民化的价格深受客户喜爱，引领了文创新潮流。20xx年以前，故宫还主要依赖国家财政拨款，如今故宫文创每年的营业额达15亿。

年轻人追捧洋节，比如情人节、圣诞节、感恩节等，有人认为节日只是一个象征，过什么节不重要，重要的是过节日的心情;有人认为这些洋节是基于西方文化的节日，我们并不懂得西方文化的内涵，盲目过洋节会影响对传统节日的传承。

请根据以上材料，谈谈你对传统文化和外来文化的看法。

同学们结合《拿来主义》与生活现象，畅所欲言，有的说要在继承传统文化的基础上创新，以适应时代的需求;有的说要具有开放包容的大国心态，建立文化自信;有的说要注重开发传播渠道，讲好中国故事。讨论意犹未尽，延伸至了课间的师生讨论和学生的周记。

把握住文体才能把准教学的脉络，联系生活才能抓住学生的思想和情感，语文教学既要对语言和章法保持敏感，同时也要给文化和生活带来启迪。

《拿来主义》教学反思5

在网上看到了于漪老师关于《拿来主义》的教学设计，于是照搬照抄地上了两个课时。

就这个教学设计来看，于漪老师的课显然是成功的。分小步骤提问，既有学生的讨论，也有老师独到的见解;既重基础知识，又重文本解读。对于我这样的青年教师来说，这个教学设计无疑是典范。

但是，即使是名师的教学设计，那也只是适合她自己的风格，满足她自己学生需求的教学设计。这样的教学设计，我可以参考，却不能复制。

现在，网上的教案很多，良莠不齐，而作为一个新教师，我就要以一个“拿来主义者”的身份，对这些资料进行批判吸收，设计出符合自己的教学风格，能够满足自己学生的学习需求的教学设计。

《拿来主义》教学反思6

鲁迅作为伟大的文学家、思想家和革命家，作为中国现代文学的一面旗帜，他的作品一贯是我们语文教学的重点和难点。但是情况往往是老师津津乐道，学生莫测高深，课堂教学的目标难以实现。每次讲授鲁迅的文章前，我都要求学生预习，但每次检查预习情况都发现预习结果不理想，学生普遍反映鲁迅的作品他们读不懂，根本不知道文章讲了些什么，要表现什么。这次我们学习鲁迅先生的《拿来主义》，又出现了类似的情况。为什么我们如此推崇的文学大家的经典作品，学生会敬而远之，甚至成为我们语文学习的负担呢？我想，原因有三。

第一、鲁迅的一部分文章，为了在民国的时候能发表，为了过审稿关，有时只能用比较隐晦的笔调去写；

第二、学生对鲁迅所处时期的一些历史情况不了解；

第三、学生不懂得站在作者的时代去审视作品，而是以今天的身份、今天的社会环境去阅读作品，试想一下，以今天的和平、富裕、民主、自由去理解鲁迅时代的混乱、专权、贫困，这是学生无法想像的，这也是学生无法理解作者内心和写作目的的最重要原因。

因此，我觉得，要学生更好地理解课文，特别是一些年代比较久远，时代背景比较特殊的文章，一定要让学生走进那篇文章所处的社会，才可以让学生更好地理解课文，那么，如何才能让学生走进作品所处的时代呢？我认为要做到以下几点：

一、上课前，让学生自觉地去找作者所处的社会情况的资料，了解当时的民情民风，以利于学生了解写作背景。

二、上课前，让学生搜集有关作者的生平事迹，以利于学生了解作者其人。

三、上课时，让学生把找到的资料在课堂上进行交流，以加深和扩大学生对该时代和该作者的理解和认识。

四、讲课时，教师要把文章和时代背景、作者其人联系起来，讲清楚“文”与“人”的关系。

五、老师可整理各个时代的最典型的特点，以利于让学生对照作者所处的时代、生平来对号入座。

六、老师可找每个时代的代表作家进行评析，让学生对同一时期的其它作家略知一二。

建构主义教学模式浅析 第5篇

【关键词】建构主义；教学模式；观念；理论

1 观念转变教学模式（Conceptual Change Learning Model）

“观念转变学习”教学模式是西方科学教学研究者们在观念转变学习理论的基础上所提出的一种教学模式。

（1）观念转变教学模式的理论基础——观念转变学习理论

建构主义认为，学习是学习主体根据已有的知识经验主动建构新知识的过程。在学生接受新知识和经验之前，他们头脑中就对一些数学问题和现象有自己的看法和理解，并在不知不觉中养成了他们独特的思维方式。这种思维定势就造成了学生一些教学前错误概念的形成，学者们认为这些概念包括替代概念（Alternative Conception）和前概念（Pre-conception）。替代概念是指学生在先前的正式教学中形成的错误理解；前概念是指源于日常生活中非正式经验的那些概念。这些前概念有些是对客观世界的朴素的反映，但更多的则完全与科学概念相悖，学生认知结构中的这些错误概念，不但会妨碍新知识的理解，而且会导致学生产生新的错误概念。这是因为，学生不仅会对这种错误概念深信不疑，而且还会试图将这些错误概念迁移到对新环境、新现象的解释中去。

（2）观念转变教学模式的教学步骤

德赖弗（R.Driver，1989）以观念转变学习理论为基础设计建构主义教学，提出了观念转变学习的建构主义教学模式。在德赖弗模式的基础上，1992 年斯考特（Scott）提出了另一观念转变学习的教学模式。这一模式的步骤是：

① 定向和引出学生的概念知识；

② 导入科学理论的性质和通过模拟与讨论建构理论；

③ 学生建构自己的理论；

④ 引导学生对自己的理论进行回顾、反思、讨论和评价，帮助学生趋向可接受的科学理论；

⑥ 提供可接受理论的应用环境。

在斯考特的教学模式中，学生拥有获得自己经验和建构意义的机会。同时，在这个模式中，建构主义方法的另一个关键特性即关注科学理论的性质、范围和建构也非常明显。此外，学生在此模式中，还不得不提供证据以验证自己的假说。在此模式中，充分体现了建构主义的四个中心属性。

2 支架式教学模式（Scaffolding Instruction Model）

建构主义理论认为，学生的认知不同于教师的认知，知识也不是简单机械地从一个人迁移到另一个人，而是基于个人对经验的操作、交流，通过反思来主动建构的。因此，教师在进行教学时，就要充分考虑到学生的思维模式和认知特点，帮助学生通过自己的活动对人类的数学知识构建起自己的正确理解。在这个意义上，建构主义者借用了建筑行业的”脚手架”概念，形象地提出了支架式教学这一教学模式：教师先为学生的学习搭建支架（指教师对教学过程的管理、调控）、通过支架，帮助学习者理解特定知识，建构知识意义的教学模式。借助该知识框架，学习者能够独立探索并解决问题，然后逐步撇去支架，让学生独立探索学习，独立建构意义。

3 随机进入教学模式（Random Access Instruction Model）

建构主义寻求一种适合于高级学习的教学模式，即学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样的教学内容的学习，对同一教学内容或问题进行多方面的探索和理解，获得多种意义的建构。这就是源于认知弹性理论（Cognitive flexibility theory）的随机进入教学模式。这种教学模式为数学概念知识中复杂概念知识的教学开辟了一条新途径。

（1）随机进入教学模式的理论基础——认知弹性理论

认知弹性理论认为，意义的建构应包括对新信息重构性的理解和对原有背景经验的改造和重组。基本思想之一是：只有在显示多维事实时才能以最佳方式对复杂概念或不良结构领域（ill structured domains）的现象进行思考，结构不良领域是普遍存在的，可以说，在所有的领域，只要将知识运用到具体情境中去，都有大量的结构不良的特征（Spiro et al.，1995）。

（2）随机进入教学模式的教学步骤

随机进入教学模式主要包括以下几个步骤：

① 呈现基本情境：向学生呈现展示与当前学习主题的基本内容相关的情境。

② 随机进入学习：根据学生“随机进入”学习所选择的内容来呈现与当前学习主体相关联的情境。在此过程中，教师要随时注意学生的自主学习。

③ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常较为复杂，所研究的问题也涉及许多方面，因此，在学习中，教师应注意发展学生的思维能力。

④ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时，每个学生也对别人的观点、看法进行思考并做出反映。

⑤ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学相同。

以上五环节之间没有固定的顺序，在实际教学中，各环节可灵活变动，甚至可合为一体。

4 抛锚式教学模式（Anchored Instruction Model）

抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的新题目背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、合作学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。建构主义教学模式的四种教学策略的实施步骤来看，情境的创设是至关重要的一个环节。那么，什么是“情景”呢？情景就是泛指一切作用于学习主体，并能引起学生产生一定情感反应的客观环境。从情景呈现的内容来分，有故事情景、问题情景、资源情景、虚拟实验情景等；依情景的真实性来分，有真实情景（如工厂、田间、真实的生活与工作场景）、模拟真实情景（消防演习、情景剧、）、虚拟现实情景（虚拟实验、虚拟手术）等。

客观认识语法教学的价值 第6篇

一、需区分假说与事实

语法教学的研究西方比国内既早也多, 且更系统深入。即使这样, 语法教学的许多关键问题也还是一团迷雾。“尽管各种研究已相当丰富, 但至今我们对语言究竟如何被习得’所知有限, 对怎样教语言更有效’知道得更少。我们并不缺理论和主张, 而是缺事实和证据。这个问题在语法教学方面尤为突出” (Swan, 2006) 。鉴于此, 借鉴西方理论, 包括“实证”研究成果或结论, 还需谨慎。假说是未经验证的理论学说, 其价值在于提出思想供人探索, 但假说不能作为结论, 更不可用以指导实践。反对语法教学的论据中最常提到的要算Krashen (1981) 的习得 (acquisition) 理论和内部大纲 (built-in syllabus) , 该理论认为交际能力主要依赖习得, 语法教学没有多少特别的价值;只要提供可理解性输入, 同时有效激发学习动机, 学习者的语言能力会自动沿着内部大纲发展。随后的实证研究已有很多, 但因为证实证伪都有, 目前还无法作结论。不过已有相当数量的实证研究表明语法教学还是有效益的, 虽然有指导的学习与自然学习在习得顺序上基本相同, 但有指导的学习者进步更快, 达到的熟练程度也更高。近期的研究对语法教学的效能有了更多新的认识, 与Krashen的主张不同, 这些研究认为无论对习得 (acquisition) 还是学习 (learning) , 语法指导都是有效的。总之, 越来越多的有力证据直接或是间接地支持语法教学。

二、要看清分支与主流

西方ESL/EFL教学领域确曾出现过轻视语法教学的思潮, 但后来这种思潮在理论和实践领域逐渐回归。早在1987年英国Lancaster学术讨论会上, 包括Halliday, Widdowson, Leech在内的语言教学研究人员就对语法教学的重要性进行了反思, 并就语法教学的必要性达成一致认识。纵观美国二语教学法的历史, 语法一直是各教学流派的中心问题, 语法教学始终在高低起伏中沉浮, 直到今天形势仍未明朗。但有一点是明确的:语法教学已经从过去十多年来备受冷落的地位回升到受人重视的位置。从近些年TESOL和IATEFL的相关研究中, 也能窥见西方ESL/EFL教学对语法教学认识的主要变化。IATEFL的40周年大会上, Swan.M强调“英语教师不仅要让学生大量接触语言, 还要让他们分析语法结构, 反复使用所学会的知识。要为学生提供系统的严格的语法训练, 使学生的语言能力全面提高”。2006年, Swan又重述语法教学对于英语外语学习者的必要性“人们常常强调陈述性知识不等于程序性知识’熟不一定能生巧’, 好像因此就不必学习陈述性知识、不再需要操练了。的确, 熟’不一定能生巧’, 但问题是什么能生巧’呢?”“多年来各地教师都体会到基于系统大纲的显性语法教学和练习, 对学生克服各种困难最终自如运用英语很有帮助。一线教学实践中积累起来的这些经验应该受到理论研究的重视” (Swan, 2006) 。总之, 反对语法教学的理论主张虽然有, 但在近几十年西方二语和外语教学领域所占比重和影响比较有限。如二语教学之父Rod Ellis“语法在语言教学中一直处于中心位置, 而且以后也将如此绝对不讲语法的教学主张或许昙花一现, 但终不成气候”“大量证据表明语法教学是有用的”。

三、需澄清两个误读

国内反对语法教学的主张在理论依据上主要与对上世纪80年代以来的交际教学思想 (CLT) 和新课改后的任务型语言教学思想 (TBLT) 的片面理解有关。问卷和访谈结果显示, 认为CLT和TBLT不支持语法教学的人不在少数。而事实上, CLT并不反对语法教学, 对此Widdowson曾有过澄清:“应该正确地理解交际法, 它不排斥语法教学。相反, 它重视语法在语言学习与使用中的作用。”同样, TBLT也没有反对过语法教学“任务型教学仍把语言的准确性放在首位, 要掌握语言结构。”“任务型语言教学的倡导者关于语法教学的争论, 不在于是否应该教语法, 而在于什么时候教, 如何教。”“无论强还是弱的TBLT都赞成语言教学必须有明确的、显性的语法教学。

四、理论不等于实践

退一步说, 即使西方现代教学理论反对语法教学, 我们也还有必要观察其教学实践情况。这里举两个例子。一个例子是美国《初中英语能力表现标准》, 其中的能力表现有五项指标:1.reading2.writing3.listening&speaking 4.grammar5.literature。另一个例子是欧洲教育体制评估及制定组织为欧洲国家内部研制的检测英语基础教育质量和效果的统一标准, 这个标准有四项内容1.Listening/Oral comprehension2.Linguisticcompetence3.Reading comprehension 4.Written production, 各占一百分。我们注意到两个标准的一个共同之处:在听、说、读、写四项基本技能之外, 都有一项专门的语法检测项目。从中能够看出标准制定者对语法内容的特别关注。

五、国内不等于西方

再退一步, 即使西方外语教学从理论到实践都反对语法教学, 也不等于说中国的英语教学就一定要跟着反对语法。由于世界各地的外语教学在教学目的、教学主体、教学对象、教学条件和社会文化背景等很多方面存在差异, 所以没有办法给所有人提供一个“理想”的通用方法, 不存在所谓“最好的, 最先进”的教学法, 全球外语教学的“后方法”时代早已到来。西方教学理论固然可以也应该借鉴, 但它毕竟不是全球外语教学的标准。英语教学“说到底是对中国人的外语教学”, “外国的语言理论和语言教学理论如果不结合中国人学习外语的实际, 可以说毫无用处”。不是别人“实证”了的, 就可以搬到中国的课堂中来, 毕竟别人的实践不同于我们的实践。

六、结语

以上分析可以看出, 西方现代“先进的”教学理论未必反对语法教学;即使其中有反对的, 也未必是主流;即使是主流也未必得到了实证。因此, 外语教学实践中还是普遍重视语法教学。国内语法教学可以从中有所借鉴, 但更重要的是独立地探索, 是不是教语法, 教到什么程度应该由教学实际来定, 不应该拿所谓现代理论做幌子。

教师教学成绩的客观评价 第7篇

传统教学成绩的评价, 大多是把考试分数作为评价学生优秀、及格和不及格的绝对标准, 如规定考试分数达到80分及以上为优秀, 达到60分及以上为及格, 低于60分为不及格。用平均分、及格率、优秀率来衡量教师的教学成绩。在通常情况下, “好”班的学生考试成绩总比“差”班的好, 教“差”班的教师的教学成绩总不如“好”班。所谓的“提高率”也就是看平均分、优秀率、及格率 (以下简称“三率”) 是否有提高, 试卷容易了“三率”就高, 表面上看就进步了, 试卷难了, “三率”就低, 表面上看就后退了。这种绝对的评价方法, 评价标准是在评价对象的集合之外确定的, 每个团体都可用此标准进行评价, 参照标准是在对评价对象进行评价之前确定的, 既忽视了各班学生的基础, 又忽视了考试试题的难易程度, 对不同学科的任课教师也无法区分教学成绩的优劣, 评价结果只能说明评价对象的达标程度。由于不同班级间学生整体能力水平存在差异, 且考试试卷的难易程度不同, 使得学校对教师的教学成绩评价没有发挥其应有的作用, 对教师教学成绩的评价很难令人满意, 这种不科学、不合理、不公平的评价办法, 导致教“差”班的教师总是没有好的教学成绩, 造成人人争取教“好”班, 个个不愿教“差”班, 不仅严重挫伤了部分教师特别是担任所谓“差”班教学工作的教师的教学积极性, 而且大大增加了学校安排工作的难度。

本文介绍的评价教师教学成绩的办法, 与试卷的难易程度无关, 与学生能力水平差异的关系不大, 与传统的评价方法相比会更加客观。下面, 谈谈笔者对教师教学成绩评价的作法。

一、评价思路

采用相对评价法, 以被评价对象的群体平均水平作为基准, 然后把该群体中的各个对象逐一与基准进行比较, 通过比较可以了解教师之间的差异, 能较准确确定教师个体教学成绩的优劣。为避免各班学生文化素质不均衡导致评价不公, 教师教学成绩除了与同学科、同年级的其它教师比较外, 还要与同班级的不同学科的教师进行比较, 后者的比较是相同学生的成绩, 更有说服力, 更能体现教师的教学效果。

二、评价对象

语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科的任课教师。

三、评价概念及计算公式

A.高分率。把各年级学生数的30%作为高分人数 (比例可根据教学目标确定, 下同) 。各学科的高分分数线分别根据高分人数按各学科学生的考试成绩降序排列确定。若出现拟定的高分人数不会恰好等于规定的人数, 高一分少了m人, 低一分多了n人, 则按低一分的分数确定高分分数线, 并把刚好在高分分数线上的 (m+n) 人按比例折算成m人, 即线上学生每人所占的高分人数为:m/ (m+n) 人。高分率、高分比率根据下式计算:

高分率=高分人数÷与考学生数×100%

高分比率=高分率÷30%

公式中的30%为年级的高分率。

B.达标率。把各年级学生数的70%作为达标人数。各学科的达标分数线确定法与高分分数线的确定法相同。达标率、达标比率根据下式计算:

达标率=达标人数÷与考学生数×100%

达标比率=达标率÷70%

公式中的70%为年级的达标率。

C.均分比率。

均分比率=教师个体平均分÷年级全体平均分

D.比值和=高分比率+达标比率+均分比率

E.科分。即与同年级、同学科教师教学成绩比较所得的分数。把同年级同学科的所有任课教师的比值和进行比较, 比值和为年级最后一名的科分定为1分, 倒数第二名的定为2分, 倒数第三名的定为3分, 依此类推。

F.班分。即与同班级、不同学科教师教学成绩比较所得的分数。把同班级不同学科的任课教师在同班的比值和进行比较, 比值和为班级最后一名的班分定为1分, 倒数第二名的定为2分, 倒数第三名的定为3分, 依此类推。任教班级多于一个班的任课教师, 班分取所有任教班级的平均值。

G.教学分。即学校在对教师的教育教学工作进行综合评价时, 教学成绩所得的分数。

教学分=教学成绩在学校教育教学工作中所占的权重分×60%+教学成绩在学校教育教学工作中所占的权重分×40%÷ (同年级同学科任课教师数+同年级参评学科数-2) × (科分+班分-2) 。

上式是使教学成绩最好的教师教学分得满分, 教学成绩最差的教师得及格分。

H.提高率= (本次考试所得的教学分-上次考试所得的教学分) ÷ 上次考试所得的教学分×100%。

对于接班不超过一个学年的教师, 若该班原任课教师的教学分低于年级的平均教学分时, 可按照下式计算其应得教学分, 目的是使“差”班有人教, 以便学校安排工作。

应得教学分=本次教学分× (100%+提高率) 。

若根据此公式计算的应得教学分高于同年级的最高教学分, 则以同年级最高教学分作为应得教学分。

以上所有项目的计算均按期初注册的学生数, 每班剔除两个最低分 (含缺考、辍学) 的学生进行统计。由于教学分计算较复杂, 不易操作, 为减轻统计工作量, 必须编写计算机程序由计算机进行统计。

这种相对评价具有以下特性:

1.比较性。

有比较才有鉴别。这种评价方法减小了不同班级学生的学习基础的差异造成的评价误差, 把同班级的不同学科的教学成绩进行比较, 解决了不同学科教师无法比较的一大难题。任课教师只要一看高分率、达标率、均分比率立即知道所教的班级考试成绩有没有达到年级的平均水平、学生考试成绩是比上次考好还是差。

2.准确性。

在确定高分人数、达标人数时, 考虑到部分分数线上学生分数并列, 如果没有折算成相同的人数, 在并列人数较多时就有可能造成不客观。

3.公平性。

由于这种评价方法是相对评价的方法, 充分考虑到班级学生的学习基础, 无论是教重点班还是教“差”班, 只要教师付出辛勤的劳动, 他们获得成就的机会基本是均等的。

4.导向性。

这种评价方法有利于引导全体教师积极从事教学工作, 能调动全体教师的教学积极性。学校还可以通过调整比值和公式中各分值权重来解决教学目标、教学重点问题, 如要引导教师解决教学中的偏科问题, 就可以加大高分比率的权重;如要面向大多数学生, 提高教学成绩的达标率, 就可以适当加大达标比率、均分比率的权重, 以引起教师的关注、重视。

摘要：由于各种原因, 学生的考试成绩与教师的教学成绩具有一定的非必然性, 用学生考试成绩评价教师的教学成绩, 确实存在着许多不好解决的问题。如何使学生考试成绩更能反映教师的教学成绩, 一是在命题上下功夫, 二是在评价上求客观。

社会建构主义语言教学观 第8篇

一、社会建构主义模式的理论基础和主要内容

“社会”一词的微观意义是“人与人相互关系的”、“群体的”等含义。社会构建主义体系和模式的核心店是认为知识的构建点的问题。在它的观点里, 每一个人都创造自己的知识和体系, 这种模式的建立不是靠别人来完成的而自己本身则是一个非常重要的环节。将知识体系和内容进行构建并用于实际交际环境当中就构成了我们所说的社会构建主义。其实, 从根本上来说, 社会构建主义的出现并不是偶然。它是各种观点的融合和再创造。举个例子来说吧, 行为主义、人本主义以及构建主义中都可以看到我们理论体系的影子。社会构建主义的本质是融合了这些理论体系的发展物, 是吸收这些的核心理念后构思出来的。在它的理论体系中, 从根本上肯定了学生者的主体性地位。这是在以往的传统思想教育体系中不曾看到的部分。另外, 它还承认了学习者的态度问题, 认为态度决定一切。特别值得一提的是, 社会构建主义的四大影响过程:1、教师;2、学生;3、任务;4、环境。这个作用和动态和积极的且相互融合和作用。

在社会构建主义的理论体系中有个非常重要的观点。那就是对我们以往推崇的行为主义缺陷有了一个系统的认识。也是就是认为刺激-反映论的最大缺陷是只注重了可以看到和观察的行为和理论, 相对的对于学习者的主体地位和心理体验的作用则体现相当不够。同时, 我们以往所提的信息加工理论认为模式的重点在于过程性的信息使用过程。以下几点是这个理论体系着重研究和看重的, 1、注意力;2、记忆力;3、感知力。这种理论体系的缺点在于, 对于人的情感要素分析和研究不足。我们也可以这么理解, 那就是说这种理论研究的结果是机械和片面的。建构主义理论强调学习过程的个体构建性, 支持这种理论体系发展和壮大的根源是支持学习者的本体地位。也就是说, 被动消极的将信息和观点进行分析和研究加以利用是不科学的。要知道, 学习者主动对外界获得的信息进行处理才非常有意义。对于以往传统落后的教育观念里学习者一般为被领导, 被灌输的模式给予了无情抨击和抛弃。作为我们现阶段理论教育体系的主要部分的社会构建主义理论体系对教学具有重要的启示意义一是学习者的主体地位的确立和得到重视是个划时代的里程碑。这个理论体系的出现标志着教师在教育上的地位的变换。我们也可以这么理解, 就是说以往的教育模式中教师是教育的发起者、领导者。但是, 如今教师的主要角色应该是成为一个协调者、促进者甚至成为一个资源顾问。二是语言的学习方式问题。要知道。语言类科目的学习与我们的思维发展水平休戚相关。如果一个教育模式知识依赖于记忆和背诵那么这种教育模式不会对我们思维等方面产生非常重要的影响。三是认知水平的问题。语言类学习不同于其他知识的学习, 切合实际对于学习者来说是非常重要的。四是学习方法的问题。一名聪明的学习者应该非常善于对原本的知识体系进行反复练习和发掘。这样才能更好地对新知识进行吸收和利用。当然了没有完美的理论模式体系, 构建主义体系的不足之处就是对自然发展和个体经验过分重视, 对环境的影响估计不足。

人本主义教育心理学将人的生命的整个过程划分为全部的八个阶段, 并且对各个阶段的发展的危机点进行了分析和研究。我们通过研究发现, 关键人物对于个体的发展非常重要。在一个发展危机的时刻如果有个关键人物出现并对个体进行各种协助和大力的帮助。那么个体将发展的非常顺利并且来说晋级的可能性将会非常之高。要知道, 教育并不是一个历史时期的任务和需要。真正的教育是贯穿了人类整个生命历程的。正是教育这种终身性的特点决定了教育者不同时期的历史职责和需求。对于不同的阶段, 教育者的使命和作用也不尽相同。我们真正意义哈桑的学习在学习者主动参与和对学习的知识进行研究和分析的时候才会出。

二、社会构建主义在语言类教学上的应用

首先来说, 社会建构主义对语言学习的启示具有非常深远和重要的意义。主要体现在以下几点:1、改变了我们对知识本质的理解和认识;2、学习在实际环境和需要中产生, 必须要通过互动才能得到发展和应用。3、学习者是学习整个过程的主体。正因如此, 我们在实际教学过程中必须把重点放在学生的本体上来进行。4、教育的价值应该贯穿于整个学习过程当中。其次我们谈谈社会建构主义对具体语言教学的启示。要知道, 学习不是在真空中发生的, 而是在一定的环境中进行的。人的发展必须考虑他周围的环境系统:微观系统, 包括成长中最直接的人际关系、父母、教师、伙伴;中间系统, 如学校和家庭;生态系统, 即与周围他人的人际关系;宏观系统, 即整个社会文化环境。环境对学习的影响不可低估。理解环境以各种方式影响学习对语言教师和语言学习者尤为重要。从语言学习的角度看, 语言学习所在的宏观教育环境、微观课堂物质环境和人际环境对个体学习会产生更深刻的影响。

教师作为组织者要创建一个平等、自由、友善、相互接触宽松的课堂气氛, 让学生感觉到教师的饱满情绪和自如的面部表情, 减轻他们的外部压力, 消除他们的焦虑心理, 在教师-学生以及学生—学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作, 提高学生的自主性和批判性。不论在什么课型的课堂上, 为了鼓励学生大胆、积极开口表达, 笔者都有意识地让学生感觉到教师只是组织者和讨论中的普通一员。这样可降低学生开口时的焦虑程度, 使他们乐于开口表达。总之, 在备课、设计教案时, 教师应根据教学内容和目的充分考虑到学生的具体情况, 尽量减少他们能够感觉到的外部压力, 结合他们的阅历, 扬其长、补其短, 补充他们需要的信息, 最大限度地开拓学生思路, 挖掘其思想深度, 培养其逻辑严密性和表达的独特性, 充分发挥他们的主观能动性。在具体教学安排过程中注意节奏把握, 调动学生的积极性, 使他们完全融入课堂教学中, 积极思索并练习语言知识, 让他们在口头表达中逐步树立自信心, 体验到胜任感。

三、结束语

外语教学极其复杂, 涉及语言学、心理学、社会学、教育学、第二语言习得等多个学科成功的外语教学要考虑到教师、学生、教学任务和教学环境等多种因素。社会建构主义模式此进行了有益的探索, 指出四个方面既相互联系又相互作用。教师是学习者与过程经验之间中介者, 学习者是自主学习的知识建构者, 任务使学习者通过用目的语进行有意义的交际而习得该语言, 环境对学习过程起着重要的作用。

参考文献

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[2]、Marison Williams&Robert L.Burden.Psychology for LanguageTeachers:a Social Constructivist Approach.Cambridge:CambridgeUniversity Press, 1997.

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[4]、成晓光.社会建构主义的语言哲学基础.外语与外语教学, 2005 (1) .

[5]、张金桥.社会建构主义教学观.现代教育论丛, 2004 (3) .

建构主义与高职翻译教学 第9篇

《高职高专教育英语课程教学基本要求》 (2000) 提出, “高职高专教育培养的是技术、生产、管理、服务等领域的高等应用性专门人才。英语课程不仅应打好语言基础, 更要注重培养实际使用语言的技能, 特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。”结合高职英语翻译课程, 实际使用语言的技能主要体现在“译”的能力。笔者在教学中发现, 大多数的翻译教学都是本着教材, 生讲翻译技巧, 难以在课堂内达到《基本要求》的目标。达到这一目标无疑需要考查多方面因素, 这里主要探讨建构主义理论带给高职翻译课的教学启示。

二、从建构主义看翻译教学

1、从建构主义看翻译教材

建构主义认为, 知识不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情境即社会文化背景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式而获得。对于翻译课程来说, 最主要的学习资料就是翻译教材。众所周知, 高职院校的不断发展产生了很多专业课程的开设, 但同时也加大了教材建设的难度。很多高职院校几乎没有合适的翻译教材, 只能借用本科翻译教材, 这满足不了高职的培养目标。有些高职院校也在着手编写适合本专业的翻译教材, 但由于缺乏必要的理论研究和实践的翻译经历, 教材始终成为高职翻译教学研究的一部分。

2、从建构主义看教学对象

建构主义学习观认为学习不是由教师把知识简单地传递给学生, 而是由学生自己建构知识的过程。高职院校的学生入学分数不高, 语言底子薄弱, 在课堂上似乎形成了听老师讲的习惯, 不愿多加思考, 学习气氛显得非常沉闷。实际上, 翻译是一门实用性与趣味性极强的课程, 培养实用性人才的高职院校更要把握住英语专业翻译课程的教学特点, 创新性地引导学生, 逐渐培养学生们建构知识的能力, 使他们成为信息加工的主体、意义的主动建构者, 而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。

3、从建构主义看课堂组织

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用, 教师是意义建构的帮助者、促进者。这也就是说, 教师的课堂组织非常重要, 教师是整个课堂教学过程的导演。在很多高职翻译课堂上, 大部分为大班教学, 这也给课堂组织带来了一定的难度, 难免排除教师一言堂的现象, 传统的课堂模式“翻译技巧翻译实例翻译练习”也普遍存在。另外, 由于高职发展的历史性, 有些高职老师缺乏终身学习的概念, 一本“老”教案重复使用, 这也给课堂组织的知识性与灵活性带来了限制。

4、从建构主义看翻译环境

建构主义认为, 学习者的知识是在一定情境下, 借助于他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等, 通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。笔者提出的翻译环境主要是指在翻译教学中提供给学生的学习环境。章伟民 (2000, 25) 也认为, 建构主义更加强调学习者的主观认识, 更加重视有利于学习者主动探索知识的情景, 提出知识不可能以实体的形式存在于每个个体之外, 尽管已由词语符号赋予它一定的普遍认可的外在形式。但在目前的翻译教学中, 部分学生缺乏积极的学习态度, 不愿意在协作的氛围中交流知识, 或只是期待好生或老师直接给出“标准译文”, 因此, 课堂学习情境的创设难以完美地实施。

三、以建构主义促翻译教学

1、树立“以生为本”的教学观念

在建构主义的课堂教学上, 强调以学生为中心, 学生是课堂的主体, 而教师是整个主体的支撑者。在整个翻译课堂教学中, 教师需本着“以生为本”的教学态度, 以翻译教材的内容为主线, 设计出适合高职学生的翻译任务。首先, 激发学生的翻译兴趣。很多教材的翻译例子都已陈旧过时, 没有市场气息, 如教师能在各媒体上收集翻译材料, 可以适当提高学生的翻译热度。其次, 营造轻松愉快的翻译氛围。在大多数学习者眼里, 翻译是门严肃且枯燥的课程, 需要通过大量的练习才能有所提高。笔者不可否认这不无道理, 但在翻译演练的过程中, 多给学生一些鼓励, 不但可以激发学生翻译的欲望, 而且可以产生一种轻松的氛围。最后, 采用灵活的教学评价。与传统的“终结性评价”相对, “形成性评价”的效度更高。教学的本身在于帮助学生能够自我观察、自我反省、增强自信心、培养合作精神, 这些都与“形成性评价”的出发点完全一致。在这个发展式的评价过程中, 翻译态度、翻译习惯、翻译能力等成为评价的内容, 自我评价、互相评价、教师评价等成为评价的方式。另外, 还可将翻译评价的内容延伸至课堂外。

2、创设“情境化”的教学环境

“情境化”的教学环境根本上指的是从“译”中学, 而非传统的“学”中译, 二者强调的重点不同, 从中体现的教学思路也不同。传统的翻译教学往往是墨守成规, 学生难以领会翻译的美妙之处。依据建构主义理论, 在“译”中学能跳出传统的教学思路, 将“译”和“学”有机融为一体。笔者认为, 课前可以准备一些源文, 让学生分成小组讨论后试着翻译, 然后老师进行归纳总结, 引出理论化的翻译解释, 或让学生们在老师的帮助下, 自己探索发现规律, 使学生在已有经验背景的基础上建构新的知识。另外, 教材、教学设备、教师等也都是良好教学环境的保证。首先, 高职院校可以凝结优秀的翻译教师和资深的社会翻译人士组成团队, 自编教材。以“旅游英语专业”为例, 翻译教材的自编应紧密结合旅游行业, 教材中可引用著名的风景名胜介绍, 饮食风俗篇章等。其次, 教学设备的使用可积极帮促教学。多媒体课件的运用、视频的播放, 以及各种网络资源都是支持和促进教与学的有利设施。最后, 教师的水平是建构主义学习观的基本保证。教师应保持终身学习的习惯, 在课堂上尽可能地为学生提供主动学习的机会, 始终成为学生建构意义的帮助者。

3、实施“协作式”的教学策略

建构主义强调, 为了使意义建构更有效, 教师应在可能的条件下组织协作学习。笔者认为, 协作学习的过程就是交流的过程, 在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。例如, 在翻译课讲到长难句章节 (翻译中的难点) 时, 很多学生会被吓到, 甚至干脆放弃这一节的学习。老师可以采取“协作式”教学策略, 步骤如下:首先, 将学生分成小组, 先让小组进行内部协商, 协商内容可以是找出语块, 分析语法结构, 之后再尝试翻译, 并加工重组。其次, 小组与小组之间进行交流、对比, 并评价出较好的译文。最后, 老师加以点评, 提出表扬, 并引导学生一起总结出长难句的翻译技巧。因此, 在整个看似翻译死角的课堂上, 经过小组内部、小组之间、师生之间的协作交流, 翻译教学也变得有意义了。

4、培养“自主性”的学习能力

建构主义学习观念源于学生积极自主学习的能力, 而“自主性”学习能力的培养则是包括翻译课在内的所有课程的最终目的。结合翻译课的特点, 笔者经常收集一些实用性的文体 (附参考译文) 发送给学生, 鼓励学生参加全国英语翻译证书 (四级) 考试。另外, 每逢节假日放假之前, 布置学生观察留意身边的中英文标语、广告、商标名称等, 将它们摘录下来学习并且评析。例如, 我布置同学们观察“小心碰头”的翻译, 结果假期后同学们带来了好几种译文:Watch Your Head;Mind Your Head;Pay Attention to Your Hair;Watch Out Head;Attention Your Head, 我便抓住机会让同学们一起讨论, 结果并不在乎对错优劣之分, 关键在于从中培养学生们自主学习的习惯。

四、结束语

建构主义理论对于课堂教学具有积极的指导价值, 而高职院校的翻译教学深浅把握不一, 因此建构主义教学理念的借鉴能为传统的翻译课堂教学拓宽思路。但同时, 特别是在教改转型期间, 我们也不能无限夸大建构主义的作用而使之不切实际, 这也正是笔者今后更多探讨的方向。

摘要：建构主义的发展源于心理学家皮亚杰先生在认知发展领域的研究, 提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习, 既强调学习者的认知主体作用, 又不忽视教师的指导作用。本文结合高职英语翻译课堂教学的现状, 指出翻译教学存在的问题, 旨在用建构主义理论诠释高职院校的翻译课堂教学。

关键词：建构主义,高职院校,翻译教学

参考文献

[1]《高职高专教育英语课程教学基本要求》, 教育部高等教育司, 2000年。

[2]章伟民:《建构主义及其教学设计原则》, 《外语电化教学》, 2000 (5) 。

[3]陈葵阳:《从建构主义观点谈翻译课堂教学》, 《中国翻译》, 2005, 26 (3) 。

语文教学与拿来主义 第10篇

一般的文学作品教学，常常是通过教师的分析讲解来达到教学目的。这当然是必要的，但因为文学所凭据的语言不过是传达思想感情、塑造形象的符号，而非客观事物本身，因而具有间接性的特点。因此，单靠语文教师的三寸不烂之舌很难将文学之美传授给学生，正所谓“只可意会，不可言传”。为此，必需打破单一的口授常规，采取多种教学形式创设和谐良好的教学氛围。我国古代早就认为“诗、书、乐、画本是一体”，一幅泼墨写意山水画必配以诗词，诗画相映成趣，一首词作也是入韵能歌的。再说文艺本是一体。因此，在语文教学中我们也应发扬“拿来主义”的精神——主动“进口”其他艺术，从而达到激活学生语文学习兴趣的目的。

一、援引音乐艺术

1、以“乐”衬文。

文学审美遵循“先入后出”的原则。启发学生“入文”的方法也多，采用背景音乐是颇为有效的一法。特别是对抒情散文而言，若能恰到好处地配以情调一致的背景音乐，学生很快便会进入到作品的情境中去，与作者同悲同喜，从而也就对作品的主题、情感理解得更深一些。例如，教授朱自清《荷塘月色》，便选用一首恬静柔美略带感伤色彩的吉他独奏《月光》作为背景音乐，学生很快便随乐声和朗读声沉浸到亦真亦幻的朦胧月夜中去。教授《孔雀东南飞》便选用小提琴协奏曲《梁祝》作为背景音乐，让学生在哀转凄惋的乐声里去体会焦仲卿和刘兰芝的不幸。

2、以“乐”赏文。

实际上，有相当一部分音乐作品都是以文学作品作为蓝本而创作的，音乐作品本身即是对文学作品内在意蕴的阐释，因此，如果在学习完文学作品之后，再听一听相关的音乐作品，那么，对于文学作品的内涵可能会理解得更深入细致。比如，教授白居易《琵琶行》就可以听听琵琶协奏曲《琵琶行》；教授《木兰辞》，也可以听听琵琶协奏曲《花木兰》。

二、援引绘画、雕塑艺术

作文教学一直是语文教学中难度较大的一个环节。僵化的模式使教师和学生都毫无兴趣可言，“创新”被提到了最前沿。要创新，首先要让学生有新刺激、新兴趣。我们可以援引绘画雕塑作品来给学生新刺激。比如说训练人物描写，把罗中立的著名画作《父亲》搬进课堂，把“大卫”雕像搬进课堂，从“平面”到“立体”，给学生新奇感受，这样，就不愁学生没写的了。因为绘画和雕塑都是凝固的瞬间艺术，可以激活学生的联想和想象能力。比如，面对一幅《蒙娜丽莎》可以引导学生注意她的微笑，着重描写她的微笑，她为什么笑，她心里此时此刻想些什么，学生的兴趣这时也被激活，开始浮想联翩，而这，正是我们想要的——作文之“炊”的“米”因此得以顺利解决。

三、援引书法、电影艺术

“字如其人”，书法家的书法作品体现了其与众不同的情操和个性，这与众不同的情操和个性正是他的风格，这种风格同时也浸润在他的文学作品之中，因而不妨在教学时把某些书法作品引入课堂：一则激活学生兴趣，二则又能透过他的书法作品的风格来理解文学作品的风格。比如教授王羲之《兰亭集序》，则可以介绍他的这一“天下第一行书”，体会它的“蛟若游龙，飘若浮云”，体会王羲之的潇洒俊逸；教授苏东坡《念奴娇·赤壁怀古》就可以介绍他的《苏州寒山寺帖》，体会苏词的豪放风格。

作为综合艺术的电影，也可以引入教学。很多优秀的文学作品，都被改编拍摄成电影，对文学原著的主题作了适当的理解和阐释。把电影引入教学，除了能激活学生兴趣之外，还能帮助学生深入理解文学原著的蕴味。比如，教授鲁迅《阿Q正传》，就可以在电教室边看VCD影片边讨论分析，学生的主动性、积极性都被调动起来，投入到阿Q的人物悲喜命运之中；教授《木兰辞》就可以观看美国动画大片《花木兰》；教授《林黛玉进贾府》，也可以观看电视剧《红楼梦》。

客观主义教学 第11篇

1 高校翻译教学存在的问题

纵观中国高校外语课堂近几十年来传统的翻译教学, 不难发现, 无论是英译汉还是汉译英, 其主要任务的确是传授具体的“知识和技巧”, 且大多数的翻译教材所涵盖的内容也是基本停留在微观层面的翻译技巧, 注重基本翻译知识的传授, 强调忠实于源文本和表达通顺的基本原则。而笔者在这所提及的翻译教学与实用翻译中的“浪漫主义”与“实用主义”的冲撞, 旨在为了提法的形象和指出弊端, 无意于将两者对立。所谓翻译教学中的“浪漫主义”思想, 指的是在翻译教学中, 为了让学生掌握相关的专业知识, 即德利尔所指的翻译知识和技巧, 或为了帮助学生专业过级, 比如英语专业八级考试, 教师所传授的技巧都是基本停留在微观层面, 要求学生在翻译中内容应忠实于原文, 尽量做到对等, 不能随意地进行增删, 否则就达不到专业学习的效果或影响过级考试。这遵循了道格拉斯罗宾逊 (Douglas Robinson) 的浪漫主义的阐释翻译理论, 该理论主要强调最大程度上保留原作的内容和文学价值, 甚至追溯原作作者的思想轨迹, 不能因为读者的需要进行任意的删节, 损害原文的美。 (Baker, Mona:126) 这也是当今翻译教学中最为强调的内容, 虽然近年来教师也尝试纳入语言和文化对比学习以拓宽学生的视野。

而“实用主义”则指的是所涉及的社会各个领域, 由于翻译目的差异, 对源文本采取不同操纵方式。从功能主义翻译理论的代表人物Vermeer、Nord和Reiss的著述中可归纳出其理论核心是主张翻译是一种有目的的交际行为, 译者的任务主要是让不同文化群体人员之间的交流得以进行。由于言语行为、文化期待以及知识背景等方面存在的巨大差异, 信息发送者与接受者之间无法进行有效沟通时, 就需要译者来根据翻译目的调整翻译策略, 而且原作只被视为一种“信息供源”, 对信息的取舍掌握在能动介入的译者手里。 (Nord, Christiane:12) 这一理论的直接反映就是当今社会经济浪潮中为了达到各种商业目的而进行的翻译不再亦步亦趋于原作, 而是根据需要随时作出翻译策略的调整, 必要时甚至进行大量的删节等, 以达到一定的翻译目的;而且从传播学的角度讲, 因受译入语国家法规和国情制度等地的制约, 往往不得不删。这即是当下应用翻译中的实用主义倾向。而这是当今多数高校英语专业课堂翻译教学无法具体涵盖的教学内容。于是这就产生了当今大学翻译教学与社会需要断层的现象, 而当前教学中迫切需要的即是解决这一矛盾。笔者将从一则汉英新闻翻译加以佐证。源文本:

王岐山会见微软公司首席执行官鲍尔默

新华社北京5月25日电 (记者郝亚琳) 国务院副总理王岐山25日在中南海会见微软公司首席执行官史蒂夫鲍尔默。

王岐山首先对微软亚太研发集团总部落户北京表示祝贺。他说, 微软公司在中国现代化建设中参与、奉献, 也获得了利益。中国政府高度重视保护知识产权, 自去年10月以来开展的打击侵权和制售假冒专项行动, 取得了明显成效。政府机关软件正版化工作进展顺利。中国政府将积极探索建立知识产权保护长效机制, 为外资企业提供更好的投资环境。

鲍尔默高度评价中国政府在保护知识产权方面取得的成绩, 表示愿进一步加强对华合作, 为促进美中经济关系健康发展做出贡献。《人民日报》 (2011年05月26日02版)

这是从《人民日报》摘选出来的时事译例, 作为学生翻译练习。在源文本的处理过程中, 大多数学生采用了亦步亦趋的翻译方法, 对应原文的叙述方式和写作顺序, 没有兼顾汉英新闻文本的差异与转换。修正基本的语言表达错误, 大多数学生的译文如下:

Wang Qishan met Steve Ballmer, CEO of Microsoft

On May 22, Wang Qishan, Vice Premier of the State Council, met Steve Ballmer, CEO of Microsoft at Zhongnanhai, Beijing.After expressing his congratulations to the settlement of the Asia-pacific R&D Center, Wang mentioned Microsoft’s participation and devotion in China’s modernization process, and also the benefits gained.Ever since last October, with the attached great importance to the protection of intellectual property right, Chinese government has achieved a lot in the launched antipiracy and counterfeit actions.The transformation process into the authorised software by the government institutions now is in smooth progress.Chinese government will actively seek for long-acting system in this regard, and will create sound investment environment for foreign-owned enterprises.

By highly appraising Chinese government’s achievement in protecting the intellectual property right, Ballmer said that Microsoft is willing to have further collaboration with China, and to make more contributions for the healthy development of Sino-USeconomic relations.

从中可以看出学生仍然坚持愚忠于原文, 没有考虑中英文新闻叙述方式的差异。英语消息类新闻多采用倒金字塔式 (inverted pyramid) 的语篇组织模式, 位于篇首的导语首先指出核心内容, 然后再按重要性递减的顺序依次排列其他信息。从宏观而言汉语消息虽然也具备这种“头重脚轻”的语篇特征, 但对倒金字搭结构的应用没有英语那么明显, 有时会出现和金字塔式结构 (pyramid) 混用的情况。此篇消息就采用的是两种叙述方式混用的方法, 开头的导语对整个新闻事件进行了概括, 之后按时间顺序依次报道了四层信息:1) 王岐山对微软亚太研发集团总部落户北京表示祝贺;2) 王岐山承诺中国政府将积极探索建立知识产权保护长效机制;3) 鲍尔默高度评价中国政府在保护知识产权方面取得的成绩并表达进一步合作愿望;4) 中国政府在保护知识产权方面取得的成绩。在英译时应对原文结构进行调整, 遵循英语普遍的倒金字塔结构, 将信息内容按重要性以及英美读者感兴趣程度递减的顺序重新编排。

2 问题形成的原因

管中窥豹, 可见一斑。从上例证可见, 学生在翻译学习中, 由于囿于思维习惯和已有经验, 不能根据目的语语言文化习惯灵活处理不同问题。这一矛盾在三本院校英语专业的翻译教学中表现得尤为突出, 其深层次的原因在于:1) 没有准确把握教学目标。三本院校旨在培养面向社会实用的人才而非科研人才, 教学应更多地面向社会需求, 培养学生处理各种实用文本的翻译技巧和相关策略的习得。2) 教师本身经验的缺失。要让学生掌握各个领域实用文本的翻译策略, 首先要求教师积累相关方面丰富的翻译经验, 而许多教授翻译的教师以前也接受的是传统的教学模式, 没有从事过广泛领域的翻译工作, 缺乏相关的经验, 从而无法有效得指导学生掌握相关技巧。3) 三本院校学生的语言文化素养相对薄弱, 对语言的熟练掌握程度上有欠缺, 对于相关翻译技巧的掌握缺乏坚实的语言文化基础, 这就要求教师根据实际情况作出教学调整。

3 解决问题的方法

要解决高校 (特别是三本院校) 英语专业翻译教学存在的问题, 我们必须要对存在的问题有清醒的认识, 然后找出解决问题的方法。首先, 必须制定科学合理的教学大纲, 选用适当的教材, 使翻译教学既能让学生了解基本的翻译知识, 培养了学生的基本翻译能力, 更要让学生掌握诸如摘译、编译、重写等创造性的翻译策略, 使学生所学能适应社会各行业发展的需要, 在翻译过程中能根据需求对各类型文本作灵活调整。其次, 提高教师的业务水平和知识面。教师应当广泛涉足各个领域的翻译, 积累丰富的翻译经验, 从而有效地指导学生翻译策略习得。三, 由于三本院校英语专业学生语言基础和文化素养相对薄弱, 因此教学要做到深入浅出, 译例选择得当, 切忌太难太专业, 从而促进学生掌握相关技巧。

4 结束语

三本院校人才培养需求要求教师适当调整教学方法, 以培养能满足社会需求的合格人才。面临三本院校英语专业翻译教学存在的问题, 我们必须引起足够重视, 采取相关策略进行改革, 让我们的翻译课堂不再纸上谈兵, 闭门造车。

摘要：高校英语专业翻译教学长期以来存在人才培养与社会人才需求断层的现象。该文以三本院校英语专业翻译教学为基点, 指出了翻译教学中的“浪漫主义与社会各领域翻译的“实用主义”的冲撞, 举出例证, 追溯原因, 并提出了相应的解决办法。

关键词：翻译教学,实用翻译,目的论

参考文献

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