科学史下的科学教育

科学史下的科学教育（精选11篇）

科学史下的科学教育 第1篇

详细地考察划界问题, 涉及到许多复杂的哲学问题, 比如划界的动机, 以及划界的元标准———对科学划界理论的预设和前提的分析等, 在此基础上, 需要对两个方面的问题进行分析: (1) 科学系统是否存在边界? 若存在边界, 那么边界以何种方式存在? (2) 以何种标准来划分科学系统内部与外部, 即边界选取的标准。我们从系统科学的视角考察科学的边界问题, 不期望也无此能力精确地给出科学与非科学的判定标准。即, 我们不尝试回答第二个问题, 只是力图从一个全新的角度提出一些关于科学边界的特征分析。

1 科学边界的动态性

考察科学的历史, 不难发现科学的内涵和外延都发生了很大的改变和扩展。就科学的外延来讲, 科学研究的领域无疑越来越广泛, 从10亿光年的宇宙空间到0.1飞米的微观尺度 , 都纳入了当今科学的研究范围。与之相对应的是, 各个领域的科学理论成指数地飞速增长, 现在的科学书籍已不能用“汗牛充栋”来形容其数量的庞大。随着技术的发展, 科学实验的手段也是愈发先进和丰富, 其规模已非常人所能想象, 从伽利略的小球、光滑斜面, 到投资100亿美元的大型强子对撞机;从17世纪科学家简陋的私人实验室, 到占地500多公顷、横跨法国-瑞士两国的欧洲核子研究中心, 科学的发展可见一斑!

与外延相比, 科学内涵的变化更能体现科学边界的演化。首先是科学研究对象的内涵不断扩展。古希腊的古代科学, 包括近代科学的主要领域, 都只是把天然的自然界作为科学研究的对象。众所周知, 近代科学首先关注的重点是天体的运动和日常生活中的力学现象, 最先发展起来的学科便是天文学和力学。到了工业化社会, 系统的人工自然界开始形成, 人工自然逐渐成为现代科学的研究重点, 光电现象、超导现象、量子效应, 等等, 这些自然现象在天然自然界绝无发生的可能。可以说, 当今科学实验室中产生的现象几乎都是人工自然现象。随着科技的持续发展, 如今科学的研究对象已经从非生物现象扩展到生物现象。20世纪之前, 人们对于生物的绚丽多彩迷惑不解, 往往把生命和无生命视为截然不同、没有联系的两个领域, 认为生命不服从无生命物质的运动规律。20世纪特别是40年代以来, 生物学吸收了数学、物理学和化学等学科的成就逐渐发展成一门精确的、定量的、深入到分子层次的科学。生命科学、神经科学已成为当前科学研究的前沿。从天然自然到人工自然, 再到生命现象的科学研究领域的扩展, 不仅仅是一种外延的扩张, 更是科学研究内涵的改变, 每一次转变都带来了深刻的哲学意义。

科学内涵的变化还体现在科学方法的不断扩展。在古希腊科学的萌芽阶段, 亚里士多德就提出了著名的“三段论”演绎方法。德谟克里特的原子论也隐含着还原的科学方法。在近代科学的形成时期, 伽利略把实验观察和数学推理结合起来对自然界进行研究, 从而奠定了近代科学的根基, 所以伽利略被称为近代科学之父是当之无愧的。另外伽利略也首先采用思想实验这种独特的科学方法, 到了20世纪初, 爱因斯坦将这种方法演绎到了极致。归纳法第一次被系统地论述, 是弗朗西斯·培根的贡献。而牛顿声称他在运动三定律和万有引力定律的发现中, 运用了分析-综合的方法。一些科学方法随着技术的发展而出现, 比如计算机技术的发展带来了计算机模拟、推演和模拟的方法。而一些科学方法直接就是科学自身发展的结果, 比如系统科学提出的整体论的方法等。总之, 科学方法具有一定的历史性, 一个时代的科学与其方法论并生且相互促进。

2 科学边界的开放性

系统边界的动态性反映的是系统的外延或内涵随时间变化的历史性, 而系统边界的开放性指的是系统与环境存在着物质、能量或信息的交流。动态性反映的是边界的调整, 开放性反映的是内外的交流, 二者属于不同的概念。

科学系统属于开放性系统, 这表现在科学系统与其环境存在着物质、能量和信息的交流。系统的交流分为输入和输出两部分。外界的环境为科学系统输入物质、能量和信息, 而科学系统主要为外界环境输出信息。

科学的形成和发展离不开外界环境的支持, 这主要表现在以下几点: (1) 社会政策的支持。社会政策为各种科学建制提供了保障, 各种社会媒介促进了科学的交流, 各种激励制度客观上也推动着科学的发展。 (2) 技术的支持。科学的发展离不开科学实验, 而科学实验的发展需要技术提供不断的支持, 比如粒子物理学的发展强烈依赖于粒子加速器和对撞机的发展, 天文学的进步离不开望远镜技术的突破。常常发生技术突破带来全新科学领域突现的现象, 比如激光学的研究完全依赖于激光器的发明。 (3) 文化的支持。在科学的发展过程中, 哲学、宗教、艺术等其他文化形式为科学提供了思想导向或方法借鉴。

科学系统与环境的相互作用还体现在系统为环境输出信息, 这主要表现在: (1) 为技术的发展提供信息支持。历史上每一次科学的突破, 几乎都会带来技术的巨大进步, 电磁学的发展引发了电力时代的到来, 没有爱因斯坦的质能方程就不可能对核能进行开发利用。科学与技术是一种互动的关系, 二者相互促进、共同发展。 (2) 科学为其他学科提供了科学方法。当然, 用自然科学的方法来研究社会科学或人文学科存在着是否可能或如何结合的争论, 但其他学科使用或借鉴科学方法来推进自身的发展却是不争的事实。 (3) 科学为外界输出科学精神。追求真理、重视理性、强调依靠科学的力量来推动社会发展的科学精神已渗透到当今社会的每一个领域, 并且正在为社会的进步提供着精神力量。

科学边界的开放性是科学系统得以不断朝有序方向演化的必要条件。根据系统科学中的耗散结构理论, 开放性是自组织系统形成动态有序的耗散结构的四个必要条件之一。系统只有与外界环境保持不断的物质、能量和信息的交换, 才可以从外界不断吸收负熵流, 从而朝有序方向演化。所以, 科学作为一个自组织系统, 之所以能够在几个世纪的时间里有序程度不断增加, 与其边界的开放性密不可分。科学保持其边界的开放性, 不仅可能, 而且必需。

3 科学边界的模糊性

系统科学指出, 一些系统, 特别是社会领域的系统, 其边界是不明确的, 系统对于其元素的隶属关系是逐步过渡而非断然判定。在许多时候, 系统与环境相互渗透, 各自都有元素存在于对方之中。科学系统是一个开放的社会系统, 与环境处于随时交流的动态状态, 系统与环境的转换具有一定的连续性, 所以很难在科学与非科学之间进行精确地鉴定。这也体现在划界问题往往发生在科学的外围和前沿, 沃尔伯特 (Lewis Wolpert) 曾说过, “科学的刀口可以被弄钝, 但其核心是坚固的。”[1]因为科学系统边界的这种模糊性, 陈健曾主张用模糊数学的方法来进行科学划界, 认为“科学像‘美’、‘高’一样是一个边界不明确的术语, ‘科学的’集合不是经典集合, 而必定是模糊集合”[2]。某个元素是否属于“科学的”集合是一个“度”的问题而不是“非此即彼”的问题。

科学边界的模糊性体现在科学与其他文化形式相互“缠绕”, 无法精确地说明它们之间的界线。科学与信仰的边界是模糊的, 逻辑实证主义曾经试图把二者严格分开, 但终以失败告终, 宗教、心理以及审美的因素渗入到科学方法中的例子在科学史中俯拾皆是。科学与技术的边界也是模糊的, 现代科学与技术日趋一体化, 在科学与技术之间出现了不少综合性、交叉性的学科, 使得科学日趋技术化、技术日趋科学化。科学正越来越远离人们的感觉经验, 实验设备、技术手段起到的作用也越来越大。另外, 自然科学与社会科学也不存在明确的边界。二者相互影响、相互促进, 在一定条件下还会互相转化, 二者之间还存在着一些像环境科学这样“亦此亦彼”的交叉学科。在此种背景下, 科学哲学中的一些后现代主义者主张消解科学与技术的区别, 比如拉图尔 (Bruno Latour) 曾提出“技科学 (technoscience) ”[3]的概念 , 以此来消解科学与技术的界线。

然而边界具有模糊性, 不代表系统与环境无法区分, 系统科学认为, 系统与环境的划分具有相对性, 关心的研究对象不同, 对于系统的界定也就相应不同, 比如我们研究地球系统, 那么太阳系中的其他行星就属于环境;若我们研究太阳系, 则这些行星都是系统的元素而不再属于系统之外的环境。分析系统与环境的关系, 首先应当承认系统与环境的差异性, 即二者是异质的事物, 各自具有自身的内核;在此基础上, 我们还应该看到系统与环境的区分往往不是断然的, 有些系统与环境可以明确进行区分, 但是对于大部分系统, 特别是复杂系统, 系统与环境之间不存在明晰的边界, 无法进行断然的区分。“这时, 可以把系统定义为:按照所关心的问题从千丝万缕互相联系的事物中相对孤立出来作为研究对象的一部分事物。”[4]所以, 尽管科学系统的边界具有模糊性, 但它还是有自身相对稳定的区别于其他系统的特征, 因为边界的模糊性而消解科学与非科学的区别, 是不可取的。

4 结语

划界问题在科学哲学领域居于核心地位, 因为它直接关切“科学是什么”的问题。在历史上常常出现利用界线的不清晰而故意混淆界线, 提倡伪科学, 打击真正的科学。涂建华在《中国伪科学史》中详细列举了从1979年至2001年, 20多年来我国的伪科学事件年谱。另外, “划界有助于维护科学和科学共同体的权威和共有价值 , 提高科学理论的同质性以及科学研究活动和社会建制的一致性, 矫正和公众的关系”[5]此外, 研究划界问题也有助于保护科学资源, 可以使得科学家专注于科学研究, 而不被卷入科学与非科学、伪科学的争论之中。所以说, 划界问题, 意义重大, 对于该问题的正确认识有助于坚持理性主义, 弘扬科学精神。

在系统科学的视野下考察科学的边界特征, 虽然无法对划界标准进行精确鉴定, 但对于解决划界问题无疑有着积极的理论意义。了解了科学边界的动态性, 就不会企图制定出一劳永逸的标准来对科学与非科学进行判定;了解了科学边界的开放性, 就不会将科学外部的因素排除在科学哲学的研究范围之外;了解了科学边界的模糊性, 就不会尝试在科学与非科学之间划出一条明晰的界线。

参考文献

[1]Lewis Wolpert.The Unnatural Nature of Science[M].London:Faber and Faber, 1992:108.

[2]陈健.科学划界[M].北京:东方出版社, 1997:177.

[3]布鲁诺·拉图尔.科学在行动[M].刘文旋, 郑开, 译.北京:东方出版社, 2005:34.

[4]许国志.系统科学[M].上海:上海科技教育出版社, 2000:24.

科学史下的科学教育 第2篇

[论文关键词]科学知识社会学；社会建构；科学教育

[论文摘要]科学知识社会学是一个对科学知识进行社会学分析与解释的学术流派，它认为科学知识是由一定的社会情境决定的信念，是科学家商谈的结果，往往表现为一种政治产品或财富产品，并且提出应当关注行动中的科学，而不是已经形成的科学。一些信奉科学知识社会学的教育改革者主张，科学教育应当让学生清楚科学知识的社会建构本性，从而消除对科学的迷信。科学知识社会学及其科学教育主张本身具有一定的争议性。

上个世纪70年代末，英国社会学家布鲁尔、巴恩斯等人在英国的爱丁堡大学成立一个“科学元勘小组”(sciencestudiesunit)，这一小组突破禁区，从“社会一文化”这一维度对科学知识的产生、发展、传播与评价等展开研究，试图阐明科学知识本质上是社会建构的。这也标志着科学知识社会学(sociologyofscientificknowledge.，简称ssk)兴起，并在其后几十年间迅速壮大。有学者这样评说:“爱丁堡的ssk早已跨越大洋在美洲扎根，牢牢把握了学术阵地，如今的ssk反而变成了正统，近乎成为新的学术霸权，其思想扩散并渗透到一大批从事科学之哲学、历史与社会研究的学者大脑之中，特别是其方法与后现代科学批判等运动相结合，在当今学术界影响巨大，争论不断，,.。由于爱丁堡学派持有一种激进而强硬的建构论主张，故又被称为“强纲领”科学知识社会学。科学知识的本质与科学教育有着直接的关系，事实上，科学知识社会学正试图对当代科学课程的教学施加影响。以下，对科学知识社会学主要内容作一个简要介绍，并探讨其影响下的西方科学教育观。

一、科学知识社会学的主要观点

美国社会学家默顿在上个世纪30年代时开创了科学社会学，默顿学派也因此代表了科学社会学的经典学派。经典科学社会学主要研究科学建制、科学规范以及科学共同体等问题，拒绝研究科学知识或科学的具体内容，科学知识因而成为黑箱。科学知识社会学就是要打开黑箱，揭示科学知识产生的真实过程。爱丁堡大学的布鲁尔是科学知识社会学最重要的理论家，他于1974年出版的《知识与社会意象》一书，成为科学知识社会学的奠基之作，他自己也因此而成为科学知识社会学的元老级人物。另外还有许多重要的旗手，如巴恩斯、柯林斯、皮克林、塞蒂纳等。近年来，法国社会学家拉图尔在这一领域发表了大量的著述，其学术地位如日中天，有人认为他在科学知识社会学的地位已相当于库恩在科学哲学中的地位。以下对科学知识社会学的主要观点作一简要介绍。

第一，科学知识是由具体社会情境决定的信念。科学知识社会学从相对主义认识论立场出发，认为自然界在科学知识的生产中只起很小的作用，或者根本没有起作用。科学知识不是对实在的描述，也不存在客观胜与确定性基础，而是基于社会意象而形成的，是受具体的社会情境决定的信念，是人们编织的故事。即使有最纯粹的事实描述，也避免不了信念对知觉的干扰，理论与文化因素仍然渗人其中。信念都是相对的，不可能超脱社会与文化的影响，而社会环境又随时间与地点而不断变化，不同的时间、不同的社会群体、不同的种族对事物会有不同的信念，因而，没有任何一种关于自然的信念是唯一的真理。社会价值无法与科学研究相分离，科学知识与社会文化难分难解地纠缠在一起。正因为自然信念具有多样性，要实现普遍的科学方法是不可能的，只是一种理想而已。正如布鲁尔所说，“作为一种关于我们实际上认为我们的.知识是什么的描述，经验主义的理论是令人难以置信的。它虽然提供了某些砖瓦，但是它对我们用这些砖瓦来建造的、不断变化的大厦的设计方案却无话可说。

第二，科学知识的生产是在一定的社会关系网中进行的，科学知识是科学家相互商谈的结果。在传统的科学社会学，亦即默顿学派那里，同行承认是科学界的最高奖赏。而在拉图尔等科学知识社会学家看来，科学家其实更关注的是信誉的积累，并通过信誉来获取更多的研究资源，以维持其科研工作的正常运转。他们把科学描述成一个市场，科学家将信誉投资’于那些他们相信会进一步获得可靠证据的问题之上，这种投资反过来又会帮助他们得到更多的对他们工作的支持，还可以逐步提高他们在科学事业上的造诣川’，。这样一来，科学就处于一定的信誉循环之中，并融入一张巨大的社会关系网。科学知识社会学的一位重要的旗手塞蒂纳在《制造知识:建构主义与科学的与境性》一书中也阐明这样一种观点:利益的融合与利益的分裂支配着资源关系，通过资源关系维持了可变的“超科学”领域，形成了某种以权力游戏为中心的社会关系网。实验室中的知识生产就是在这种社会关系网中进行的。所以科学知识的背后掩饰着权力与利益、商谈与决定，而这种掩饰常常会使用文学的、修辞的手法。

第三，科学知识是一种权力叙事，往往表现为一种政治产品或财富产品。科学知识社会学认为:“科学通过把发现和权力联系起来的办法取得合法性，这种联系决定(不仅仅是影响)了什么才算是可靠的知识。科学知识社会学家也常常研究科学史上的科学争论案例，而这种研究往往得出科学家的争论实际上代表着不同的政治利益与立场。夏平与斯哈夫撰写的《利维坦与空气泵》一书，对发生在英国皇家学会的科学家波义耳与哲学家霍布斯之间的一场争论进行了社会学分析。他们得出的结论是:“近代科学从一开始就是一个组织严密、高度封闭、对自身特权高度警惕和对缺乏资格的门外汉持敌意的团体。更进一步说，自我任命的科学贵族在组织上是和当时西方社会的统治精英联系在一起的，其方法与观点反映了当时的政治需要。反过来，科学的权威、地位与认识论上的垄断是由它所服务的国家权力与社会组织来保证。如此看来，科学只不过是一种伪装的政治学而已。同时，科学知识在某种程度上也是财富的产品―种靠金钱运转的游戏，而财富与权力又是息息相关的。波义耳拥有空气泵这种当时昂贵的科学仪器，这无疑加固了他的认识权威地位。关于这一点，利奥塔在《后现代状况:关于知识的报告》一书中写道:“那些为了举证而优化人体性能的仪器需要额外的消耗。因此，如果没有金钱就没有证据，就没有对陈述的检验，就没有真理。科学语言游戏将变成富人的游戏。最富的人最有可能有理。财富、效能和真理之间出现了一个方程式。这样，科学就与政治、经济的权力联系在一起，为某种意识形态所利用。

第四，科学是一连串的行动，是制造结论的过程。科学知识社会学声称，不要听信任何言说，而是要观察科学家实际是怎么工作的。巴黎学派的拉图尔在《科学在行动:怎样在社会中跟随科学家与工程师》一书中对科学家与技术专家的实际行为进行了社会学分析，揭示了科学家如何通过论文引证、引用与图形来结成联盟，对付各种攻击;如何融入并掌握一张巨大的关系网，使用游说的技巧，以谋求获取资助等。拉图尔把已经被接受为事实的科学知识、科学仪器等称为黑箱，他提出了一条这样的研究规则:“我们将在事实和机器的形成过程和制造过程中进人它们;我们将使自己不再背负任何知识之构成的前观念(preconceptions);我们将密切注视黑箱的闭合过程，并小心翼翼地把对这一闭合的两种对立解释区分开来，一种是在黑箱闭合以后做出的，一种是在试图使它闭合的过程中做出的”。也就是说，研究行动中的科学，即要在事实被变成黑箱前抵达它们。研究行动中的科学，也意味着打开黑箱，探视它究竟是如何构成的。黑箱里面装着的可能并非只有理性与秩序，各种机巧、计谋和混乱也可能充塞其中。

二、基于科学知识社会学的科学教育主张

科学知识社会学不仅是一场壮观的学术运动，也是一种时尚的看待科学的方式，它有着非常广泛的影响。基于科学知识社会学的科学教育观的兴起，表明这种影响已经渗透到教育领域。由于科学知识社会学本身是一套充满争议性的话语，甚至可以说是一个智力上混乱的领域，故它对科学教育的渗透与介人不可避免地会引起人们的警觉与不安。

信奉科学知识社会学的科学教育评论家认为，当代科学教育应当遵循这样一种改革思路，“给学生表达具有较少英雄和理想色彩的科学研究图景。一旦了解科学就像我们文化信念中的其它部分一样，只不过是一种社会建构，一旦让他们认识到科学实验的结果是社会谈判的产物，社会建构主义者相信，学生将会逐渐地减少对科学发现的崇拜，更好地成为一个在复杂技术社会中生存的居民”。美国国家数学教师联合会曾经归纳了一些渗透在各种科学教育改革话语中的流行观念，这些观念很显然深受社会建构论思想的影响。

布鲁尔在《知识与社会意象》一书就断言，“关于数学的社会学是完全可能存在的”，并用了很大的篇幅来探讨这一议题。数学一直以来都被认为是一门纯科学课程，但是科学知识社会学正在试图挑战传统的数学教育观。数学教育往往与种族，性别、权力等纠缠在一起，数学的真理被声称依赖于文化。还有诸如“种族数学”、“同性恋数学”、“统计学课堂上的女性研究”等，都在试图越出传统的数学界线，打破既有的数学教学模式。

有趣的是，一些女性主义者在论述科学教育时，坚持认为当今的科学课程中隐藏着性别的密码，并郑重地提出这样的建议:“在物理学的课本中，光和声的理论应当排在力学之前讲授，原因是女性学生发现波现象比起该死和陈旧的坚固体来说，更符合她们的本性”而对于流体力学则发表这样看法:“我们看见了有关比例、距离公式和线性加速度的数学问题中的线性时间与女性身体显著的生理循环时间之间的对立”，正因如此，女性学生很难理解流体力学的基本概念。女性主义者对科学课程的分析与考察，很显然是从社会性别的维度出发的，在某种程度上已经抛弃了客观主义的认知维度。沿着这种思路发展，甚至得出了这样可笑的结论―牛顿的赓性定律代表了牛顿对远方母亲的眷恋与思念。无疑，女性主义科学教育家所持的是一种激进的科学知识社会学立场。

毋庸置疑，科学知识社会学提供了一个理解科学的独特视角，极大地丰富了人们对科学研究细节的认识与了解，在一定程度上消除了人们对科学的迷信。但科学知识社会学同时也消解了科学的客观性基础，认为知识就是基于社会意象而形成的。于是，理性主义与客观主义关于科学的话语变成一种谎言，逻辑与证据不再是决定科学有效性和科学家进行理论选择的决定性因素;科学家作为认识论的权威只不过是一种假象，科学家就是在实验室制造知识，并通过各种修辞手段将其说成是真理的人，而其中充满复杂的权力与利益关系，所以科学必须是“卑微的”。这种对科学的相对主义解释自然会招来许多批判。爱丁堡学派的“强纲领主张”被人斥责为荒谬、灾难，科学哲学家劳丹甚至称其为“伪科学”，美国科学社会学家科尔则用“巫毒社会学”来形容它。

科尔在批判建构主义科学观时，援引了库恩的一段话:“强纲领’被广泛理解为权力和利益便是存在的一切事实或者由此得出的见解的合理性以及这些见解的真理睦或可能性，仅仅被视为修辞术，在修辞的背后，得胜者隐匿了其权力有人发现强纲领’的主张是荒谬的，是一个发疯的解构实例，我就是其中的一位。

科学史下的科学教育 第3篇

1.从实践探索层面来看

科学究竟是什么?人们众说纷纭。为了更好地理解科学本质观, 我们还是从一个古老的话题说起。轻、重物体哪个下落得快?亚里士多德告诉我们, 重的物体下落得快, 轻的物体下落得慢。伽利略提出质疑, 在比萨斜塔上让大小不同的两个铁球自由下落, 结果两个铁球同时落地, 否定了亚里士多德的观点。现在, 教师用钱毛管实验, 教育学生物体自由下落的快慢跟它们的质量无关。宇航员在月球上用实验也证明了这个结论。朱棣文通过“坠落”原子精确测算出了单个原子所受的重力加速度, 并发现这一重力加速度与由数十亿原子组成的宏观尺度物体所受重力加速度相同, 即微观原子与宏观物体下落的速度也与其质量无关, 得出同样结论。然而, 一个以美国物理学家费希巴赫为首的科研小组通过实验发现, 不同质量的物体, 在真空中实际上并不具有相同的重力加速度, 又提出质疑。所以, 从人类对物体自由落体运动的实践探索来看, 科学是讲求实证的, 需要实事求是, 科学是符合逻辑的, 科学是有待发展的。

2.从理论研究层面来看

从理论上来看, 人类对科学本质的认识主要有两种观点:一种是逻辑实证主义的传统观点;另一种是建构主义的现代观点。逻辑实证主义认为, 知识是来自客观事物的观察, 而观察是中性的, 不带主观偏见, 因此, 一旦实验验证确立下来的知识就是真理、不可推翻的。建构主义现代观点认为, 科学知识是科学家根据已有理论与实验建构而成, 由于科学技术不同, 人类的认识水平不同, 客观检验的标准与尺度不一样, 建构的科学知识是暂时性, 可被推翻与修改的。

《美国国家科学教育标准》指出:科学是格物致知的一种路径, 其基本特点是以实证为判别尺度、以逻辑为论辩的武器、以怀疑为审视的出发点。[1]张开逊概括了科学本质观, 当发现新的证据和对已有事实有新的解释时, 科学知识将会改变;科学知识最终是建立在经验和证据之上的;人类的想象和创造性参与了科学知识发展的所有阶段。[2]

科学是一种探究, 是一种人人 (每个学生) 都可以做的探究活动;科学是一套价值观体系, 科学研究的社会性目的是通过将科学转化为技术促进社会发展, 从而造福人类;科学是知识体系, 科学知识是人们对自然界的意义建构, 是人们在一定范围和条件下对自然事物的合乎逻辑的阐释。[3]

3.科学本质观解读的启示

基于科学本质观的理论与实践层面的解读, 我们认为, 科学是一种关于自然、社会与思维的知识体系;科学是一种思维方式;科学是一种价值取向。所以, 科学教学的价值不仅是为了使学生获得高分, 也不是为了一张录取通知书, 而是为了提高学生的科学素养。诺贝尔奖获得者劳厄所说:“教育无非是一切已学过的知识都遗忘掉的时候所剩下来的东西。”教育的核心内容就是思维方式、价值取向。课堂教学作为渗透科学本质观的主要途径之一, 教师应运用科学探究教学, 揭示科学是一门耐人寻味探索性学科;展示技术创新的过程, 培养学生求真、求实、创新的态度和精神;以实证的意识组织教学内容, 引导学生科学需要证据;合理地运用科学史实激活“静态”的文本知识, 引导学生理解科学不是一成不变经典, 而是发展变化的运动。

二、科学本质观视角下的科学教学策略

1.运用科学探究教学, 引导学生理解科学是探究的过程

科学的核心是探究, 教育的重要目标是促进学生的发展, 科学课程应当体现这两者的结合, 突出科学探究的学习方式。[4]因此, 在课堂教学中实施科学探究教学, 通过学生探究学习及时总结与反思, 以增进学生对科学文化的体验和理解, 实现知识的个人建构和社会建构的统一, 这就更能增进学生对科学本质某些方面的理解。

在“月球”的教学中, 教材呈现了许多月球的面貌、宇航员生活的情景及其与地球、太阳比较的数据, 如果仅仅以材料分析去展示“数字化”的月球, 可能会让我们的学生感到学习科学不过就是一系列记忆各种数据和知识的机械的过程, 这有悖于“从某种意义上说, 科学的探索是一种带有探究性学习的活动”的科学教育宗旨, 对于学生学习方式和思维习惯的养成及对学习兴趣的形成都是极为不利的。如果我们换一种思维, 以探究的理念去选取教学内容并加以整合, 就会产生意想不到的效果。例如, 教师以“望月、探月、登月”的思路去整合古人望月后的想象、探月的方法及现代人登月后的深入研究等, 引导学生体验古人望月、探月思想方法以及现代人登月后亲眼所见月球面貌展开的探索, 这样学生就在探究的过程中形成对月球新的认识, 同时领悟科学的本质是一种探究的过程。

2.展示技术创新的过程, 引导学生认识科学与技术的关系

科学理论常常可以转化为技术原理, 科学促进技术发展, 技术又为科学的发展提供有力的支撑。[5]在初中科学教材中, 虽然有许多科学与技术的例子, 像克隆技术、试管婴儿、磁悬浮列车、转基因技术、组织培养技术等;但由于这些技术离学生太遥远, 缺乏亲近感, 所以教师常常让学生自学阅读了解, 效果不佳。为此, 教师在课堂教学中应恰当地选择教学内容, 展现技术的改进过程, 启发学生根据技术的合理性进行评价, 以创新的眼光看待科学与技术的关系。

例如, 在“认识显微镜结构”的教学中, 如果按照传统的教学方法, 教师平铺直叙, 先介绍结构, 再讲解显微镜各结构的作用。学生被动地听, 索然无味, 学到的只是知识的结论, 而蕴含在知识背后的科学思想与方法却得不到应有的挖掘。为了激活学生的思维, 教师可以先设置问题, 要观察肉眼难以看见物体的结构, 我们该怎么办?驱动学生思考, 用显微镜, 然后提出能否用放大镜制成一架显微镜, 一个放大镜放大能力不够, 是否可以再增加一个放大镜等问题。同时, 让学生分别将一个放大镜和两个放大镜组合去观察同一根头发, 通过比较得出两个放大镜能提高放大能力。然后, 让学生回顾刚才使用两个放大镜的不便之处, 通过讨论、引导得出结论, 需要支架将它们固定, 需要螺丝旋钮以便移动。接着, 教师再设置问题, 观察的物体放在哪里?如果光线较暗时怎么解决?怎样使物体放大得更大些?通过讨论, 引导学生得出需要台面且台面要挖小孔、用镜子反射光线、制造暗箱及需要备用多个放大镜等等。顺着学生的想法, 教师可以与学生一起画图、修正形成显微镜的雏形, 然后展示1665年荷兰人用两块透镜制造出的显微镜, 最后出示真实的显微镜。

以这样的方式展示显微镜演变和技术创新的过程, 学生不但能对显微镜的结构及其各部分的作用有深刻的印象, 避免了死记硬背, 而且让他们亲身体验显微镜的制作过程, 觉得“我好象也能想到、也能做到”, 同时领悟科学的发展和技术的提高需要许多人的共同参与和合作等等, 从而更好地认识科学与技术之间的关系。

3.以实证的意识组织教学内容, 引导学生认识科学需要证据

科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑。[6]为此, 我们在处理初中科学教材内容时应该具备实证的意识, 依据课程标准对教材内容进行有序加工、组织, 以提高课堂教学效率。

例如, 在执教“地壳的变动”教学内容时, 教师可以用科学探究实证的思想组织教学内容。提出问题:有什么证据可以证明地壳在不断地变动?接着让学生建立假设, 如果地壳发生了变动, 那就会留下痕迹。然后引导学生从地球内部结构上找证据, 从已有的地壳变动记录上找证据。最后师生共同归纳地壳变动的证据: (1) 属上升运动的有三根石柱的沉降, 喜马拉雅山形成, 刚果盆地的形成; (2) 属下降运动有三根石柱的沉降, 黄河三角洲形成; (3) 属缓慢运动有喜玛拉雅山的形成, 东非大裂谷的形成; (4) 属剧烈运动有青藏高原隆起;刚果盆地的形成。然后得出结论, 地壳确实在变动。

从这个例子我们可以知道, 初中的科学教师要完成新的教学任务, 就要加深对科学课的理解和认识, 根据教材内容的特点、学生的认知规律, 以实证的视角组织与加工教材, 不断提高学生的实证意识, 提高学生对科学本质观的理解。

4.以科学史激活静态的知识, 引导学生认识科学的发展变化

科学史既揭示了科学的进化特征, 也揭示了科学的革命特征;科学是社会和文化传统的一部分;科学思想受到社会和历史环境的影响。[6]在科学教材中有许多科学史实的渗透, 有的在课后阅读材料或作业本的习题中呈现, 但在课堂教学中却没有引起许多科学教师足够的重视, 更激发不了学生对此的兴趣。因此, 在进行某些科学知识学习和探究时, 应考虑将科学的史实直接引入教材, 以激活教材的内容, 体现科学的发展、渐进过程, 让学生在特定的历史背景或框架中学习科学, 使他们在了解科学概念、定理和理论的发现及演变过程的基础上, 更准确地领悟科学的本质。

例如, 在浙教版科学教材“神奇的激素”一课教学中, 教师可以创设情境, 让学生观察向日葵会跟随太阳转动, 然后在课堂上进行交流, 体会植物向光性的普遍性。接着, 引导学生探索产生植物向光性的原因, 然后出示1880年英国科学家达尔文利用植物胚芽为材料研究了“光照对植物胚芽生长的影响”的实验, 驱动学生用实验事实加以验证;再展示温特的假设, 如果胚芽的尖端真的会产生某种物质, 影响胚芽下面的生长, 那么这种物质应该可以转移到一种载体里面, 使载体拥有和尖端一样的效力。最后, 出示荷兰科学家“郭葛”分离出生长素的事实, 进而确认这一假说。通过呈现科学家探索生长素的历史发现过程, 层层设问、步步驱动, 不但使学生体验到科学的发现需要几代科学家的探索, 而且认同科学的本质是求真的过程, 科学在不断地修正和完善的过程中发展着, 并无限地逼近真理, 揭示事物的本质。

总之, 教师在科学课堂教学中让学生逐步认识科学的本质, 是一个长期的过程。如果我们本着“引导学生逐步认识科学的本质”目标指导学生开展教学, 相信学生的科学素养一定能得到提高, 一定能为学生终身的幸福奠下坚实的基础。

摘要：科学教育的终极目标是培养学生的科学素养, 引导学生逐步认识科学的本质。课堂教学作为渗透科学本质观的主要途径之一, 教师应积极地探索对学生进行科学本质观教育的策略。基于科学本质的概括与解读, 教师应运用科学探究教学, 揭示科学是一种探究;展示技术创新的过程, 培养学生创新的态度和精神;以实证的意识组织教学内容, 引导学生科学需要证据;合理地运用科学史实激活“静态”的文本知识, 引导学生理解科学是发展变化的。

关键词：科学,科学本质,教学策略,中学

参考文献

[1]American Association of the Advancement of Science (AAAS) .Science for all Americans[M].New York:Oxford University Press, 1990.

[2]陈志伟, 陈秉初.中学科学教学论[M].杭州:浙江教育出版社, 2007:102.

[3]朱铁成, 余霞莹.科学教育中体现科学本质之探讨[J].教育科学研究, 2008 (8/9) :56.

[4]袁云开, 赵铮, 余自强.科学 (7~9年级) 课程标准解读[M].武汉:湖北教育出版社, 2005:32.

[5]常汝吉.科学 (7~9年级) 课程标准[M].北京:北京师范大学出版社, 2001:42.

科学史下的科学教育 第4篇

新课程背景下的幼儿科学教育整合研究

随着幼儿园课程改革的`不断深入,幼儿园课程整合越来越受到幼教工作者的关注.幼儿园整合课程以内在的价值观念,使教学系统中分化了的各要素有机联系在一起.本文就这种新的课程理论背景下幼儿科学教育整合的理念及类型进行初步的实践探讨.

作 者：李槐青 Li Huaiqing 作者单位：长沙师范学校教育系,湖南长沙,410100刊 名：当代教育论坛英文刊名：FORUM ON CONTEMPORARY EDUCATION年，卷(期)：“”(12)分类号：G61关键词：幼儿园 课程整合 幼儿科学教育 理念 类型

科学史下的科学教育 第5篇

所谓的“非正式环境”，指的是学校课堂之外的场景，比如人们在参观科技馆、博物馆、水族馆、海洋公园等机构的时候，或者是在观赏跟科学知识有关的电视、电影，或者是跟科学知识关系密切的兴趣班、业余爱好小组。在这些场景中学习科学知识是人们建造和维持这些机构的主要目标，但是对于在这些场景中学习科学的效果，人们很少谈及。在这些环境之下的科学学习还没有成为专家们的深入研究对象。教育专家关注的是学校中的科学学习，非正式环境下的科学学习是近几年才兴起的研究领域，活跃在其中的往往是科学传播的研究者。美国科学基金会成立了“非正式学习与正式学习研究中心”（LIFE）。这个中心出版了《人是如何学习的》，该书中译本已经出版。《非正式环境中的科学学习》的策划者和作者很多人就是前一本书的作者。两本书的逻辑思想非常相似，当然研究对象是不同的，前者研究的是一般的学习行为，后者则是学校课堂之外的科学学习。

本书的作者都是科学学习的专家，一些人在大学的教育系、心理系工作，还有些在博物馆的研究部门工作。他们针对非正式环境下的科学学习的特点，对这一领域的研究成果和现状进行了分析和整理。其他专家和感兴趣的可以借此洞察这一领域的发展现状，获得最为充分的研究文献。对于普通读者和有意对孩子进行科学教育的家长来讲，重要的是专家们得出的结论。这些结论对于他们有没有实用价值？答案是肯定的。虽然研究过程和文献分析是玄妙的，但结论却是明确和有用的，对于那些有意让自己的孩子攀登科学高峰的家长不无裨益，比如结论5就指出学习者先前的知识、兴趣和身份是学习过程的必要组成部分。因此，家長和教育者不能只是把学生领到科技馆或者动物园去简单参观，事先的知识准备是必要的和有用的。而科学传播人员也能从本书获得有用的信息，对于他们如何设计和布置科学传播和展示的场馆提供建议，研究者从专家的角度提出了很好的建议。

本书的一个亮点是对媒体的科学学习进行了分析，对广播和电视节目和电影进行了分析，得出了一些有用的结论，遗憾的是这些分析都是针对美国的媒体进行的。这也可以侧面证明美国科学传播的渠道之发达，内容之丰富，确实令我们羡慕。我们可以从美国同行的经验中确定我们自己的道路。

“通识教育”理念下的生命科学教育 第6篇

1、“通识教育”理念的认识

通识教育是指对所有大学生普遍进行的有关共同内容的教育,包括基础性科学知识的传授、公民意识的养成、健全人性的熏陶以及一些非专业性的实际能力的培养。其目的在于:培养学生具有广博的科学基础和文化背景,提高学生的价值观念、历史视野、认知风格和创新能力,使学生能够创造知识、自我更新、适应社会多种职业需求和社会环境的变化,从而实现个人的最高价值。

我国现行的本科教育过分注重专业知识和技能的培养,已不适应现代社会知识面广、适应力强、具有思辨和创新能力人才的要求。因而注重能力、方法和性情培养的通识教育日益受到我国高等教育界的普遍关注。专业教育与通识教育结合,培养现代社会所需要的高素质人才,已成为高等教育发展的必然选择。

2、生命科学教育是通识教育的重要领域

目前困扰人类生存和发展的诸多重大问题:人口膨胀、粮食不足、环境污染日益严重、能源短缺、生态平衡失调、疑难疾病等的解决均寄希望于生命科学和技术的进步。生命科学已成为自然科学向前飞速发展的带头学科,它与物理学、化学、数学、计算机科学等学科紧密相关。如:人类基因组计划和基因芯片的研究,要求计算机技术、化学、物理等各个领域的知识和理论的融合;在化学工程领域,化学合成过程中可以引入生物催化等。人类基因组的解读改变我们对生命整体的认识,生命中最基本的生、老、病、死将重新在基因组研究的剖析下体现其隐密性,这对未来社会各个层面的发展不论是工程、法律、经济等学科均将产生重大的影响。生命科学不仅拓宽了传统学科的理论和技术,同时生命科学技术的发展也带动了自然科学的学科交叉及边缘学科的空前发展。生命科学类通识教育的开展,对完善学生知识结构,培养具有现代生命科学意识的综合人才发挥重要作用,生命科学教育是通识教育的重要领域,高等教育中生命科学通识教育势在必行。

二、生命科学通识教育现状

通识教育作为一种教育理念近年来逐渐被我国教育界所接受和认同,国内的一些知名高校开始着手实施通识教育,并开展了现代生命科学相关领域专业及通识的训练,全国已有几十所高校开设了非生物类本科生“生命科学导论”或“普通生物学”或“生物工程概论”等生物学课程,编写出版了不同类型的适用于非生物类不同层次类型生物学课程教学的多种教材、系列课程教学大纲及网络课程和普及读物,以满足不同层次学生的需求。但仍有相当部分普通高校在生命科学通识教育特别是非生物专业生命科学的通识教育的认识和实施上存在许多片面和不足。我校生命科学通识教育在生物专业中处于刚刚起步阶段,仍有许多值得探究和改进的地方,而非生物专业中的生命科学通识教育仍然没有启动,如何在“通识教育”理念下开展生命科学教育,实现面向全体学生的生命科学通识教育是一个值得探讨的问题。

三“通识教育”理念下如何开展生命科学教育

1、根据生源特点,设定相应教学目标

通识教育课程要求的是一种基础性的、普适性的课程内容,强调对基本原理与基本方法的学习。因为学生学习的知识越基础,接受新知识的能力、解决新问题的能力就越强。不应把过多的应用性课程和专业性较强的课程列入通识课程中。因此,对高校生命科学通识课的教学目标定位如下:通过学习,不仅让学生了解生命科学的发展历史、研究领域、研究手段和研究成果,还要让他们深入了解某些热点研究领域的最新成就和进展以及生命科学和其他学科的相互交叉、相互渗透,从而激发学生对生命科学的求知热情和探索兴趣,拓宽知识面,帮助和促进学生形成一种科学的、理性的思维方式,培养他们具备科学的思想和方法处理和解决学习中碰到的难题。

面对与生命科学关系比较密切的理工科专业本科生,生命科学作为一门基础课程,其课程目标在于使非生命科学类专业的理科学生掌握生命科学基本知识和原理,拓宽知识领域,完善知识结构,开阔思路,培养科学思维能力和创新精神,提高整体素质;激发对生命科学的兴趣和创造性火花,从各自的领域出发寻找与生命科学的交叉点,探索生命科学的奥秘;特别是增强多学科交叉与渗透的意识,为跨学科学习和研究奠定基础,以利于成长为适应未来社会需要的跨学科高层次的人才。面向文科各专业以及部分理科专业的本科生,生命科学作为供全校学生选修的一门文化素质课程,其课程目标是拓宽学生的知识面,改善知识结构,提高综合素质,适应未来社会的需要,并为商界、新闻界、法学界和其他领域决策层储备高素质、复合型和创新型的人才;同时,通过了解人类自身、了解人类与环境的关系,建立科学的世界观,增强现代健康意识,升华人格。

2、根据教学目标选择教学内容

根据以上教学目标,在教学内容的选择上,既要使生命科学的系统知识与21世纪生命科学的重大学科方向和领域、面临的重大理论和应用问题以及解决这些问题所需的技术和方法等学生感兴趣的热点问题有机地结合,又要增强多学科交叉与渗透的意识,为跨学科学习和研究奠定基础。不同专业、不同年级的学生有着不同的背景和基础,因此,对讲授的内容就要求不同,可供开设的相关课程有:生物学与人类文明、生物技术、基因工程、人体生物学、疾病与保健、观赏动物养殖、生态与环保、环境保护与人类生存和发展、人体奥秘、营养与健康、性科学与性教育、生物伦理、庭园艺学、室院花卉、微生物与人类健康、生物史、遗传与优生、家庭小药房、生理心理学、昆虫与人类、生物进化论、生物学前沿、动物世界、生物学方法论、花卉欣赏与养护、人口问题讲座、遗传与健康、植物叶贴艺术与标本制做、生物科学技术及实验,等等。多模式地开设生命科学通识课,不仅可以满足学生对不同专业领域知识的渴求,更可以丰富他们的专业知识。

3、改进传统教学方法,激发学习兴趣

通识教育要求教师传授给学生的并不仅是死板的知识与技能,而是传授他们正确的科学观和思考问题、解决问题的逻辑方式,提高他们的知识视野与科学素养,努力培养他们的思维方式、洞察力、智慧和探索精神。为突出生命科学的学科特点,在教学上可以多采取系列讲座方式,根据不同的教学目标选择其中相关内容,然后将讲授内容分为几个部分,每部分又分为几个专题,每部分有各自的中心,各个专题前后之间相互联系,又各自相对独立。在传授方式上,多开设一些研讨班形式的课程,使课程本身成为教师与学生合作开展探究知识的过程,保持学生与教师之间的良好沟通,在民主、自由的课堂中,激发学习兴趣,才能更好地达到通识教育的目的。另外要采用多媒体教学方式,大量增加动画和音像教学的比例,尽可能展现生命科学丰富多彩的一面。通过多种教学手段相互补充,使学生对一些陌生的生命科学概念、生物技术的原理和操作、生命科学的微观现象和生命进化历程等有更直观的认识。

4、提供多种形式的考核方法

科学史下的科学教育 第7篇

《全日制义务教育科学(3~6年级)课程标准(实验稿)》指出“科学探究是科学学习的中心环节”,科学课程应该让学生“在体验科学探究的过程中,增长科学探究能力,获取科学知识”。[1]然而,实际的探究教学进行得并不一帆风顺、一蹴而就。当学生合理的探究活动并没有使他们顺利获取科学知识,或学生的探究结果与“科学的”概念不一致时,教师即面临着一种需要做出抉择的尴尬境地。现结合案例加以解析。

这是小学四年级有关液体溶解的一节课,案例中Z教师为本课设置的教学目标是“通过对比观察食用油和酱油两种液体加水搅拌后的不同现象,以建立液体溶解的概念,并能描述液体在水中的具体溶解过程,最终培养学生细致的观察能力”。

阶段一:第一阶段实验结束,Z教师引导学生以小组为单位汇报各组的实验结果。

组1:我们发现酱油溶解了,食用油没有溶解。

Z教师:二小组你们的情况是什么样的呢?

组2:我们认为酱油和食用油都没有溶解,因为两个杯子上都浮了一层油珠。

Z教师:现在出现了两种实验结果:一种观点是“酱油溶解,食用油不溶解”;另一种观点是“两种液体都不能溶解”。每种观点的提出,都是基于自己的观察,那么关于这两种观点,同学们是怎么看的呢?还有不同的想法吗?

生1:我支持“两种液体都不溶”的观点,但是我的依据是“如果溶解的话,它们的气味和颜色都会消失”,现在两种液体的气味、颜色都还存在啊!

带着疑惑,Z教师确认持“酱油不溶”观点的杯子上的确浮有油珠后,恍然大悟。

Z教师:我知道是怎么回事了,今天同学们就暂且按照你们所观察到的实验结果为准吧。

上述情境应该说是科学探究教学中经常会遇到的现象,而不是什么“偶然为之”的特例。只要科学的学习以科学探究为核心,那么受探究特质(科学探究的动态不定性)的影响,学生自主、合理的探究活动之后,并不必然顺利获得科学的知识。从这个角度来看,当学生的探究结果与正确结果不一致,或者当学生基于自己的实验数据构建新的理论和解释,而这种新的解释与教材中的“正确”概念不一致时,教师自然会不可避免地陷于一种尴尬境地。从科学教育的角度可以对上述案例作如下反思。

反思一:实验结束后,一部分学生的实验结果(酱油不溶)与正确结果(酱油溶解)不一致。面对这种突发的状况,有着多年科学授课经验、注重培养学生自主探究能力的Z教师并没有直接纠正学生的误差结果,而是尊重学生的探究、允许学生基于自己的观察发表看法,这无疑有利于学生自主性探究和基于证据推理意识的培养。尽管Z教师在该阶段的处理不失合理之处却也有须做反思的地方:首先,四年级的学生虽已具备一些基本的实验技能,知道常用器材的使用方法,但本次实验前Z教师并没有强调实验注意事项,以至于个别学生使用搅拌完食用油没有擦拭的玻璃棒去直接搅拌酱油,引起两种溶液表面均浮有油珠,造成实验误差;其次,在实验结束、存在意外结果的情况下,Z教师关注的焦点始终是出现误差的个别小组,却忽视了相比“意外结果”之下,存在的更多的正确结果。Z教师没有抓住实验结果中存在的分歧,有效利用意外,引导学生进行科学辩论,让学生在互动中发掘分歧产生根源,而是在“我知道你们的问题所在了……”的回应下选择保留了问题。这样的处理虽具备一定的开放性但并没有从根本上解决问题,不能满足学生们的探究欲望,也不利于后续课程的顺利展开。

阶段二:果不其然,在第二个实验开始之前的学生自主提问阶段,一个学生提出了先前实验的分歧。

生2:为什么两种液体上都有油珠呢?

Z教师:问得好,我也在思考原因呢,那我们接下来就用未被污染的酱油把实验重新做一遍,看一看有没有新发现。

接下来的实验使用了新的酱油。这次全班统一了实验结果:酱油和水搅拌后,表面没有再漂浮油珠。经小组讨论后,学生总结出酱油上出现油珠的可能原因是:搅拌过食用油没有擦干净的玻璃棒把酱油污染了。

实验分歧解决后,Z教师再次问到“酱油有没有溶解”的问题,一半左右的学生认为酱油仍旧没有溶解。他们给出的原因是“酱油和食用油的颜色和气味还在”。

眼看课堂时间已经过半,考虑到后续课程的进行,Z教师无奈地拿起酱油杯子朝教材上标准的答案引导学生。

Z教师:我们一起来看,酱油溶液的颜色均匀吗?还有分层吗?

生:(一致)均匀的,无分层了。

Z教师:因此酱油是能溶解在水中的,颜色、气味不能当做判断溶解与否的标准。

认为酱油不能溶解的学生仍在摇头,显然并不接受Z教师的解释。

反思二:与第一阶段倾向于尊重学生探究相比,Z教师在该阶段已经开始更注重“正确”概念的建立,如果说Z教师的课堂在开始还具有一定开放性和探究理性的话,而随着后续课程的展开,其课堂则呈现出更大的控制性和保守性。首先,从选择解决分歧的方式来说,他并没有选择更具科学理性和开放性的科学辩论形式———“让学 生正反双 方就两种 实验结果 进行辩论,一方战胜 另一方,找出误差 因素”[2],而是让学生在“酱油可能污染”的提示下“重做一次实验”并反思。这样确实可以保证误差的揭示,便于学生溶解概念的建立。但是这样的做法,表面上看是由学生通过探究揭示出误差,实则“隐蔽的权威依赖还是部分地替代了学生的思考”。[2]其次,当学生把溶解看做溶质自身理化属性的消失,并基于此而构建溶解的新标准时,Z教师不再顾及学生的想法而果断让“正确概念”以权威的身份现身,殊不知,学生对溶解概念的理解早已超出教材所描述的“均匀稳定分布状态”的维度,而扩展至气味的维度。然而,学生的理论性建构萌芽并没有被Z教师识别反而是被扼杀。Z教师的课堂由开始注重科学探究逐渐转向正确概念建立,其自身角色也不断由引导者逐渐导向权威者。

二、科学哲学视域的再审视

上述案例所反映的虽说是一个科学教学中存在的问题,对其进行教育学层面的反思可以改进教师的教学,但案例背后所折射出来的问题实则已超出科学教育的领域而进入科学哲学的视域。特定情境中教师不同教学行为背后体现的是迥然不同的科学本质观。因此,有必要进入科学哲学的视域对教师拥有的科学观及其对课堂教学的影响加以解析。

1.经典科学观

20世纪中叶以前,科学作为为人类谋福利的事业给人类生活带来翻天覆地变化的同时,也改变了人们的观念,科学的诸多成就和巨大威力,使得人们开始“把科学家和科学当做一种偶像,并因此奠定一种关于科学的标准观点”[3],人们称之为经典科学观。以逻辑实证主义为主要代表的经典科学观坚持“一个世界,一个真理,一个科学”[4]的信念———“只存在一个世界;只存在关于这个世界的一种并且是唯一可能实现的真实描述(‘一个真理’);只存在唯一一种科学,它能把准确反映那个世界的真理意见整合成一种描述”。[5]具体说来,标准的观点认为,在人的意识之外存在着一个客观真实不以人的主观意识为转移的世界,“自然界的性质不受观察者的偏好或目的决定,但是这些性质可以或多或少地被如实的反映出来。”[6]人类秉承经验实证性原则和逻辑的方法就可以获得关于世界的真理性的知识,按照这一思路,我们可以对所有的科学知识进行审查改造,最终以直接经验为基础逐步重建出全部的科学,也就是“统一科学”。“科学哲学家们的逻辑重建工作一旦得以完成,科学的可靠性问题也就得到了解决”。[4]这样一来,在标准科学观那里“科学家是公正无私的,科学方法是唯一合理的认识世界的方法,科学知识是与经验事实相符的,科学的理论模型是正确无误的,科学发展是事实的积累和永恒真理的积累。”[7]综上所述,传统的科学观是属于“理论优位”的科学哲学,在他们那里理论拥有了至高无上的地位,科学达到了对世界的绝对表征。[8]

上述的这种经典科学观折射在科学课堂中则表现为教师中心、知识中心、高度控制化的课堂教学模式。这样的课堂中,教师以主导的地位、权威的身份和讲授的方式传授给学生尽可能多的科学知识。教师每节课的教学有一个明确的知识目标,而一节科学课是否有效的标准则以知识目标的达成情况来衡量。这样的课堂有明确的起点和终点,更注重的是结果而非探究,忽略科学价值观培养。持有标准科学观的教师不容许学生有“意外”发生,不容许课堂超出预设的轨道,即便偶有意外,教师也可以毫不犹豫地将意外重新拉回自己的掌控范围。这样的课堂学生基本上无需“动脑”、“动手”,亦无需“动嘴”、“动笔”,而更多的是“听”教师讲,然后能把教师所讲的知识在测试中正确应用就说明已经达标。应该说,在标准科学观的影响下,上述的那种课堂教学模式在科学教育实践中占据了统治地位,一直延续到20世纪末期新科学观的浮现以及科学教育的改革时才有所改观。回到案例课堂,我们不难发现在学生第二次实验结束并基于自己的观察构建新的溶解标准时,Z教师否定学生自主探究直接以权威身份传授正确概念的行为背后体现出的正是其传统科学观。

2.实践科学观

20世纪末期,随着社会的发展和人们对科学自身理解的不断深入“原先的那种将科学作为概念和理论的表象科学观已经不能适应科学发展的需要,需要代之以一种新的实践的科学观”。[3]科学的实践观点视科学为一种社会性的实践活动,是“在一个由认知因素和社会因素构成的动态网络中自我调整、自我完善、自我发展,并处于生成和流变之中的开放的体系”。[3]实践的科学观打破了经典科学观赋予科学家、科学知识等特殊的认识论地位,以及科学知识的客观真理性,突出了科学的活动性、语境性、主体间性、历史反思性等性质,认为正是科学的“实践”性质赋予科学以自组织的能力,从而不断获得发展与完善。

科学实践观的浮现聚焦到教育领域则体现为科学知识向科学素养目标的转向,具体到课堂中则要求打破传统教师中心、知识导向的僵化的课堂模式,而充分体现出科学的实践性。具体来说,可以视科学课堂为一个体现社会性质包含教师学生在内的科学学习共同体。共同体内部划分小组以分工合作,学生提出问题并做出不同的假设,设计实验、观察、收集数据,并基于自己的数据对问题现象构建合理性的解释,当共同体内部就同一个问题能够获得一致性解释时,该解释则可以进一步发展成具有真理性的理论;而如果共同体内就同一问题而出现不同的解释时,不同的理论持有者之间则展开科学辩论,即“为解决科学争端而进行的理性磋商”。[9]不同观点持有者分别展示自己的看法并竭力为之辩护;同时又要听取对方相异的观点,“或挑战质疑,或进一步发展,或在对方证据充足时选择修改乃至放弃自己原先的理论”。[10]这样的课堂很明显与传统的更注重学生“听”课不同,它要求学生的课堂探究要手脑并用,亦要“动嘴”和“动笔”。[10]

从这个角度重新审视案例中的课堂情境:教师提出问题、学生做出假设并进行实验验证、实验结果存在分歧时学生敢于坚持自己的看法并能基于观察结果发展新的解释、教师尊重学生的自主探究等,这种种表现已初步具备科学共同体的特质。应该说第二次实验前Z教师的行为背后所体现的更倾向于“实践科学观”,但随着课程的展开“传统科学观”又占了优势。正是科学观的转向导致了Z教师后面教学行为的巨大转变。

三、对科学探究教学的启示

1.科学教师要具备一定的科学哲学思维

如上所述,科学探究教学不仅涉及科学教育方面的知识而且涉及科学哲学方面的知识。作为科学教师不仅要熟知学科知识规律及教法,也要自觉学习科学哲学知识并在实践中转换科学观念为实际的教学行为。例如,案例课堂中科学共同体雏形的建立说明Z教师已初步拥有实践的科学观,并具备实践自己科学观念的能力。但是,Z教师并没有稳定地使用实践科学观驱动其教学行为,而是在课堂后期重新转向传统科学观。这说明科学观的转变是一个过程,不是一次性了结或一劳永逸便可获得的。教师首先要自觉学习实践科学观、把握其精髓;其次,要用实践科学观有意识地指导自身教学,并做到不断反思。唯有如此才能在教学时有开阔的视野和深刻的思维,才能在课堂教学中游刃有余地利用新的科学观驱动自己的教学行为,才能更好地驾驭学生的探究活动。

2.科学探究教学应注重学生理论性探究能力培养

实践科学观指导下的科学教学要求“理论性探究应在课堂探究中占主导地位”。[10]以理论性探究为主导即“把培养科学思考能力作为科学探究教学的核心目标,帮助学生越来越自如、自发地运用科学证据和推理,建构和不断改进自己的科学理论”。[10]这样一来,当学生自主合理地探究之后并没有顺利得到结果,当学生探究结果与正确解释不一致,或者当学生基于自己的数据构建与标准概念不一致的解释时,教师就不会把课堂的焦点更多放在结果上,而是去关注学生想法的来源,证据是否可靠,推理能否成立以及新的解释是否具备一定的科学理性等,而这每一步对建构科学新理论而言都是至关重要的。漠视学生在科学学习初期构建的理论,限制的将是学生未来进行自主性理论探究的能力,与我们创新型人才培养的理念也是背道而驰的。

综上所述,科学教师应具备一定的科学哲学思维,以科学实践观指导课堂教学,注重学生理论性探究与自主构建科学理论的能力。唯有如此,教师才能够真正有效地利用课堂“意外”促进“生成”。

摘要：科学探究教学中经常会遇见学生探究结果与正确概念不一致的现象,特定情境中教师的决策影响探究教学的有效性。针对这种现象,我国相关研究多囿于教育学视角下的问题反映层面,并无从科学哲学层面对问题进行深入的分析。而只有在科学哲学和科学教育双重视角的关照下对科学探究教学的认识才能深入、完整,要求教师具备一定的科学哲学思维,课堂教学以学生的理论性探究为中心,有效利用课堂中的“意外”促进生成。

科学发展观引领下的高校创业教育 第8篇

一、高校创业教育对大学生就业观念的影响

教育科学发展观的基本点是实事求是，遵循客观事物发展的必然规律，抓住事物发展的主要矛盾也就找到了解决矛盾的主要方法和手段。

1999年中国高等院校招生规模实施扩招计划以来，中国的高等教育从此进入了新阶段。联合国教科文组织发表的《世界高等教育发展与趋势》综合报告指出，中国高校在校人数在过去非常短的时间里翻了一番，2001年中国高校教育规模跃居世界第一，紧随其后的是美国、印度、俄罗斯和日本。2001年中国高等教育入学率首次达到15%，实现了由精英化高等教育向大众化高等教育的转变。于此同时高等院校毕业生数量急剧增加，有官方数据统计，2001年中国高校毕业生总数为115万至2008年中国高校毕业生总数增长到559万，七年间中国高校毕业生总数增长了3.8倍达到了444万的增长数量。于此同时中国的企业正面临着减员增效，政府在精简机构，事业单位在下岗分流人才总量的需求急剧下降。据人力资源与社会保障部预测：“十五”期间，中国新成长的劳动力数量将升至峰值(4 650万)。加上现有下岗失业人员(1 750万)，每年城镇需安排就业人数达2 300万人。以经济增长7%计算，每年新增长的工作岗位只有800万个，年度供大于求1 500万人。同时，农村还有1.5亿富余劳动力需要转移，目前，中国城镇登记失业率3.7%，实际失业率在5%～6%。专家估计，中国隐性失业人数3 000万人，据国际劳动组织《就业报》2009年预测：中国将有50%毕业生不可能取得带有工资的就业岗位。

1. 学而优则仕的传统就业观念影响大学生就业。

受中国传统教育“学而优则仕”的精神和长期以来中国精英化高等教育办学模式的影响，大学毕业生在选择就业岗位的时候都会以寻求稳定的传统就业观念，选择国家机关、事业单位、有实力的大企业等可靠性强的就业岗位。把刚刚大学毕业的首次就业当成终身就业来看待，把毕业后的首个就业岗位当做自己的终身就业岗位。过分的自信于只要工作在国家机关、事业单位、大企业等就业岗位，自己就抓住了铁饭碗，从此不愁衣食住行等问题，由此可以看出，青年大学生缺少对社会的认知和了解，缺少对国家的发展和世界变化的关心。

2. 没有大众化高等教育的就业观念就没有大众化高等教育。

2001年，中国高等教育的入学率就达到了15%。之后几年有些地区大学生入学率甚至达到了70%。北京人民大学校长“纪宝成”在接受“新京报”采访“关于中国大学生就业难的问题”时曾成说道：“大众化的考试入学，精英化的观念去就业，是困扰中国大学生就业观念的主要因素，没有大众化的就业观念，就没有大众化的高等教育”，纪宝成校长的话深刻地剖析了中国现阶段大学生就业的普遍心态。但是从中国高等教育的总体上看，大众化的高等教育改变了大多数青年人的学历结构，而没有增加青年人就业总量，尊重了大多数青年人的学习、受教育的权利，这正是教育科学发展观所体现以人文本的核心价值。中国全面建设小康社会其根本目的就是关注、促进人的全面发展，改变人们传统的教育观念、改革教育制度和教育体系，构建新时期学习型社会，使社会全体成员都能享有终身受教育的机会和权利。大众化高等教育正是把教育发展观的以人为本和可持续发展落到实处，优先发展、全面发展、协调发展、平等发展的教育观念把青年人的高等教育提升到一个新的规模上来，为中国知识经济时代的发展和全面建设小康社会奠定了素质基础。

3. 高校中的创业教育引导大学生就业观念务实求新。

创业教育的总体目标是在大学生中培养具有开拓性的个人，培养具有首创冒险精神、创业能力、独立工作能力以及创业技术、社会交往和管理技能的开创性个人的创业人才。中华职业教育社副理事长王佐书在“科学发展观引领下的中国创业教育恳谈会”中说到，创业教育是在中国教育改革的“关键时期”找到了“关键的问题”提出了“关键的建议”。创业教育结合教育可持续发展的前瞻观来理解：知识经济时代“经济解决今天的问题，科技解决明天的问题，教育解决后天的问题，解决可持续发展的问题。”决定一个地区、一个国家发展速度、发展程度的不是物质资本，而是人力和知识资本，知识贫困是经济贫苦之源。教育是有战略性、先导型的产业投资，教育投资是一种改变人自身和改变世界的强大力量。

高校中的创业教育进一步培养了学生的创新、创业意识和独立工作的能力，创业教育把学生心底受传统因素影响的被动就业观念转为在现实生活中主动开创事业的创业意识，使学生能够把自我雇佣和自主择业作为理性的职业选择，能够在社会中缺少就业机会的环境下有产出的工作，使学生不仅成为就业岗位的拥有者，而且是就业岗位的创造者。

二、高校创业教育阐明了大学生就业所需的关键能力和决定性因素

教育科学发展观的基本方针是优先、协调、可持续发展，这三方面的有机结合、辩证统一，指导着中国教育改革、实践和创新的全部过程。随着中国大众化高等教育改革的不断深入，高校大学生的培养目标与社会用工岗位需求之间出现了偏差，人才培养和社会需求的不和谐是导致出现大学生就业难现象的主要原因。通过对现阶段大学生就业难现象的分析得出以下几种结论。

1. 高校对大学生就业能力培养的概念模糊。

中国高等院校扩招以来迅速增加的学生人数，增添了高等院校基础设施和师资力量的教学负担，面对突如其来的大量学生学校在教学方面，大部分专业都只是注重对学生的理论灌输，对学生的实际动手操作能力并没有一定的考核与要求。学校的专业设置比较落后与市场需求脱节。使得大学生动手能力差，在就业能力上频频受到用人单位设置的门槛限制。

学校只注重学生理论知识的灌输，缺少对学生运用知识技能的培养。学生在学习知识的过程中缺少明确的目的性，从而减少了学生学习的主动性和自我学习的能动性;缺少学以致用的技能培养，学生就无法掌握把知识运用到实践的本领，也无法使所学的知识产生更大的价值。

“天将降大任于斯人也，必将苦其心志、劳其筋骨、饿其体肤。”中国古代在人才培养的过程中就有了人才品行和特质培养的记载。而现在的高等教育却恰恰忽视了成功者特质的培养和塑造，“学好数、理、化，走遍满天下”的宣传口号使得人们过分的依赖于理论知识的学习，忽视了学生的全面培养。运用知识的技能、成功者的特质与核心的理论知识，三者在成功人才培养的过程中缺一不可，他们之间的相互补充和相互依存构成了大学生在就业方面的关键能力。

2. 高校大学生认识和定位自身就业能力的决定性因素。

中国高校创业教育的总体目标是培养“企业家型的复合型人才”。通过高校创业教育转变大众化高等教育大学生精英化的就业观念，提高大学生正确认识企业在社会中的作用，培养大学生创新、创业的意识，鼓励大学生把自主就业和创业当成理性的职业选择，使大学生在缺乏正规就业的环境下有产出的工作。大学生通过创业教育使自身由被动接受工作岗位的就业者转变为主动寻找和创造就业岗位的创业者，这两者角色的转变在大学生身上不仅仅是体现在就业观念上的转变，更重要的是大学生对自身就业能力的认识和定位。那么作为一名大学生创业者在就业过程中如何认识和定位自身的就业能力?

大学生创业者在就业过程中总是表现出积极务实的态度，有的大学生在经过深思熟虑之后选择一种理性的冒险来开创自己的事业。大学生们无论选择自主就业还是选择创业，他们都意识到能力是最具价值的核心竞争力，经过对大学生创业者访谈得出大学生创业者在开创事业的过程中最具决定性因素的能力为“知识、技能和特质”，“知识、技能和特质”这三方面的关键能力在大学生自主择业和成功创办公司或者企业过程中的具体表现分别是：(1)知识：是在关键时刻能够迅速回忆起来的信息储备。(2)技能：运用知识并且把知识的价值发挥到最大的能力。(3)特质：企业家身上所表现出的特有品质和特征。

一个具有知识和技能但却缺少特质的创业者在创业过程中只能是一个好的生产者，他却不能引领企业走出经营的困境、面对市场激烈的竞争无法冷静的分析潜在的风险和不足，把握不住随时而来的商业机会，最终他的企业是无法在残酷的市场竞争中得以生存和发展。

同样一个只具有知识和特质的创业者在创业过程中只能是一个冒险者，因为他不懂得企业产品的社会价值，更不懂得运用市场营销的相关技术和管理方法把产品的作用发挥到应有的价值，他必将要寻找一名合作伙伴来共同完成他的创业合作，否则他的企业将会是一个严重的问题企业。

大学生通过创业教育的学习知晓了作为创业者成功创办企业或公司的关键能力和决定性因素之后，必将更加对知识的学习产生了浓厚的兴趣，提高“自学”、“自教”、“自做”的三自精神，在求职和就业的过程中更加务实、求新，在社会缺少就业岗位的条件下能够有产出的工作。

摘要：在教育改革的发展和实践中教育科学发展观体现出的是实事求是, 以人为本, 优先、协调、可持续发展。这三方面的有机结合、辩证统一指导着中国教育改革、实践和创新的全部过程。高校创业教育在党的十七大政策和科学发展观的引领下, 在教学实践中将进一步转变大学生的就业观念, 明确大学生在中国全面建设小康社会的进程中, 作为一名创业者在创业过程中所应具备的关键能力和决定性因素, 使自己不仅是就业岗位的拥有者而且是就业岗位的创造者。

关键词：科学发展观,创业教育,高校

参考文献

[1]George Manu, Robert Nelson, John Thiongo.大学生KAB创业基础[M].北京:高等教育出版社, 2007:10.

[2]王佐书.科学发展观引领下的中国创业教育[EB/OL].edu.qq.com/a/20080227/000254.htm, 2008-02-27.

[3]梁国胜.中国创业教育将逐渐升温[N].中国青年报, 2007-11-06.

[4]魏建.关于进一步加强教育与产业发展的对策研究、推动大学生就业长效机制建立的建议[EB/OL].www.jjxww.com, 2009-02-16.

[5]侯慧君.创业教育是新的教育观念[EB/OL].WWW.KAB.ORG.CN, 2009-03-02.

科学发展观指导下的继续教育 第9篇

(一) 继续教育组织管理系统运行不规范

组织管理不规范主要表现是, 教育部门规定不能得到充分落实, 比如:教育部门规定函授教育不允许“站外设站”, 但省外院校“站外设站”的并不少见, 最多的某校在长春各地就有近20几个站点, 省内院校也存在这种问题;有些站、点不按教学课程设置开课, 有选择的开几门课了事;而且重复培训, 互不承认的现象依然存在。

管理系统运行不规范还表现在实施过程中, 没有依据实际对培训任务进行系统地规划, 普遍存在着缺乏系统性。而只是强调统一内容、统一形式和统一标准。没有考虑到学员个体的内在需求的差异, 也没有考虑到知识多元化对学员发展的不同要求, 以及岗位对不同学员的不同要求, 使学员失去了一种真实的自我专业发展的体验和愿望, 使继续教育的目标不清晰, 缺乏系统性, 导致许多学员对继续教育产生怀疑。

(二) 继续教育的教学及考核制度不完善

教育主管部门统一安排的继续教育课程, 往往是根据有限的调研设置统一的课程计划, 并以此制订年度培训任务, 没有切实地考虑到学员的需求, 不能适应时代的发展, 而且处于信息时代知识更新的速度加快, 而继续教育使用的教材更新的速度慢, 与时代脱节, 缺乏继续教育专门的教材, 培训机构的任课教师教学方法落后, 教学内容落后, 学员在学习的过程中不能学以致用, 使学习失去意义。

学习风气不好是继续教育中遇到的最棘手的问题, 上课时学生出勤率低, 在调查中发现, 较好的函授站出勤率在45%左右, 差的函授站出勤率不到25%, 大部分学员都是为了混文凭而来, 有的学员甚至提出这样的问题:“能不能只交学费, 不上课就发文凭?”, 真正认真学习的学生也很少, 多数学生到课是为了应付考勤, 上课时要求任课教师“划重点”的事屡见不鲜, 有个别不负责的教师根本不完成讲授辅导规定的课时。从可持续发展高度重新审视我国教师继续教育存在的主要问题, 我们不难发现, 要开创继续教育的新局面就必须加大改革的力度。

二、科学发展观对继续教育发展的指导作用

(一) 以科学发展观统领继续教育工作

科学发展观的核心是“以人为本”, 而继续教育的人才培养战略, 必须坚持以科学发展观为指导, 也就是说科学发展观是指导培养人才打开继续教育的新局面的一个重要方针, 是思想基础。当前, 继续教育的工作重点就是大力提高人才使之适应多元化的人才需求。要使继续教育工作适应新时期经济社会发展的需要, 全面创新继续教育各项工作, 也必须坚持以科学发展观为指导。

认真学习, 深入领会科学发展观的精神实质, 基本原则和科学内涵, 提高认识, 统一思想, 是改革继续教育的前提。目前, 随着我国改革开放的不断深入和社会主义市场经济的逐步完善, 继续教育工作出现了许多新情况、新问题。面对当前社会的大环境, 要使继续教育工作适应社会发展的需求, 我们应该客观地分析继续教育工作在发展中遇到的诸多矛盾和问题, 以科学发展观指导继续教育工作的全局, 用科学发展观指导和解决继续教育发展中遇到的矛盾和问题, 更新观念, 改变工作方法, 把坚持以人为本, 树立和落实科学发展观的工作引向深入, 贯穿到继续教育工作的各个方面, 推动继续教育事业全面发展。

(二) 继续教育工作以科学发展观为基本要求

科学的发展观为继续教育事业提供了科学, 有力的思想基础, 它要求我们以新的理念、新的思维、新的视野全面审视和推进继续教育工作的改革创新, 实现继续教育事业的可持续发展。树立和落实科学发展观, 继续教育工作必须明确一个目标:就是培养高素质人才, 大力加强人才资源能力建设。人的全面发展是科学发展观的重要内容, 所以, 我们不仅要着眼于人的物质文化需要, 也要着眼于人的综合素质提高, 特别是人才资源的能力建设。树立和落实科学发展观, 必须培养人才能力建设这个目标。

科学发展观指导下的继续教育要加大改革力度, 完善继续运行体制和机制。这个促进点对实施科教兴国战略和人才强国战略更具有长期性的意义。树立和落实科学发展观, 必须按照人才开发规律, 加强和完善宏观调控。以促进人才成长、促进经济发展为原则, 建立充满生机和活力的继续教育工作体制和机制。深化继续教育工作改革的出发点和落脚点, 推动继续教育工作体制和机制的全面改革。另外, 在继续教育过程中, 要以培养骨干人才为重点, 使之带动整个人才队伍建设。要以培养骨干人才队伍建设, 促进各级各类人才协调发展, 这是继续教育工作的一个重要工作。着重培养造就大批适应改革开放和社会主义现代化建设的骨干人才, 带动整个人才队伍建设, 使之适应新时期、新形势对高、精、尖人才的需求。

三、继续教育的科学发展途径

科学发展观是我国在全面建设小康社会新的历史条件下, 对社会主义建设规律认识的进一步深化和实践总结。是全面建设小康社会和实现现代化的根本方针, 对于我们搞好继续教育工作, 促进继续教育的创新发展, 具有重要而深远的指导意义。树立和落实科学发展观, 就要把科学发展观的精神融合在思想里。落实在行动上, 贯穿于继续教育工作全过程。牢固树立和全面落实科学发展观, 正确指导继续教育的发展, 而继续教育工作的根本出发点就是促进人才的发展。大力加强人才资源能力建设, 就要在学员中广泛开展新理论、新技术、新知识、新方法的培训, 以提高学员的知识水平。在全面提高学员知识水平的基础上, 实施科教兴国战略和人才强国战略, 进而推动科技进步的创造能力, 以适应新时代的需求。

(一) 完善管理模式, 实现工作机制创新

牢固树立和全面落实科学发展观, 必须完善继续教育管理模式, 实现继续教育机制创新, 这是做好继续教育工作的有力保证。面对继续教育工作的新形势、新要求, 必须实现继续教育工作机制的创新, 而继续教育工作机制的创新就要落实好当前和今后一段时期工作任务和目标, 关键是抓机制建设。要结合客观实际, 建立统一的多元化相结合的教育培训新机制, 要实现这一机制, 主要要做好以下五方面工作:首先, 将培训与人才资源开发的具体任务相结合, 逐步完善统分结合, 各负其责, 协调配合, 运行有序的培训管理机制。其次, 将组织培训计划与岗位需要, 个人需求相结合, 建立灵活多样的培训选择机制, 增强培训的实效性。第三, 要积极探索国家, 单位, 个人三方负担的培训经费投入机制, 举社会之力, 加大对人才资源开发的投入, 以形成教育培训投入产出的良性循环机制。第四, 要创新培训方式, 逐步实现能力本位培训, 建立人才培训方法的优化机制。第五, 完善和改进继续教育执法监督检查方法和评选表彰工作, 使激励与约束相结合, 以建立继续教育的动力机制。

(二) 统筹兼顾, 协调发展

牢固树立和全面落实科学发展观的本质要求就是促进继续教育工作协调发展, 要做到这一点必须在工作中做到统筹兼顾。

首先, 协调好组织规模与组织和谐的关系。继续教育组织规模有时会导致教育与就业、教育与社会需求的矛盾和脱节, 为此要做到继续教育结构合理。近几年, 我国的继续教育规模不断增长, 在增长的同时, 在很多方面出现了问题, 而一些学校并没有找到合理的解决办法。因此, 在调整教育规模与其组织关系时, 要以科学发展观为指导, 做到组织和谐。

其次, 协调好规范发展与创新发展的关系。继续教育是整个教育体系不可缺少的部分, 并且在培训对象、培训内容、体制机制等方面的特殊性, 需要体现创新性。继续教育必须立足于创新, 在不断的创新中实现谋发展、强基础的目标。由于继续教育最终是培养骨干人才, 让学员能在本职工作中作出贡献, 因此继续教育各机构需要充分整合相互的资源, 发挥各自的优势, 共同为继续教育提供最完善的配套资源, 这就是继续教育在谋求创新的同时离不开规范的发展。继续教育机构要准确地把握企业对高、精、尖人才的具体需求, 就必须在规范化的发展过程中创新继续教育, 这是新时代的必然要求。

参考文献

[1]沈辉香.农民继续教育与科学发展观, 职教论坛, 2005:28.

[2]郑剑.坚持科学发展观, 做好高校教师继续教育工作, 经济师, 2007:02.

[3]闫冬, 姜雪.发展继续教育事业要深入贯彻落实科学发展观, 当代教育论坛, 2008:10.

提高在科学教学下的教学质量 第10篇

【关键词】体育教学 运动技能 教学过程

一、感知教材、建立概念阶段

对于新授教材,教师要刻苦钻研,把握教材的重难,教师首先要

通过讲解,示范作为对学生感知教材的开始,使学生能感知到所学动作的结构,形成正确动作的表象,建立所学技术动作的概念。示范、讲解是教师为学生感知教材的一个有目的的控制过程,从而使学生形成正确的动作表象,建立技术动作的概念,以便对所学教材进行心理定向。

感觉是通过学生的视觉、听觉、触觉等感觉器官来获取对所学教材的认识这是一个客观、呆板过程,它只能与知觉结合才能活跃。知觉是人的大脑具有一定方向性和选择性的积极思维过程,它包含着人过去曾经感知过的某一事物的联想,并加以对比而获取认识的过程。缺乏知觉的感觉,只是一种形式;缺乏感觉的知觉又是抽象的,是不完整的教学。

概念是人的一种思维形式,它反映了客观事物和现象最本质的特征。概念不是自然而然地从表面现象中产生的,而是经过对许多个别现象的特征进行概括之后产生的。在体育教学过程中,学生概念的形成,是在教师的指导下,通过他们综合与比较、抽象与概括、归纳与演绎等积极思维活动才能达到。因此,通过教师的示范、讲解,建立学生对所学教材的感性认识;通过教师的引导、活跃学生的思维活动,建立所学教材的概念。

二、体会教材、初步掌握阶段

体育教学主要是通过学生直接从事身体练习,掌握为了锻炼身体、增强体质、提高健康水平、抗御疾病以及提高运动技术水平所采用的各项活动的内容与方法。在学校体育教学中,掌握发展各种基本技能和身体素质的体育手段。在学习和掌握动作的身体练习中,虽然,在前一过程头脑中建立的动作表象,是调节和控制动作的依据,但这时因为认知与动作之间的联系尚未建立,所以,大脑皮层中的兴奋与抑制呈现扩散状态,使条件反射暂时联系不稳定,常常出现心里明白但做不出来,或者时而做对,时而做错的现象;知觉范围狭窄,注意分配差,往往顾此失彼,不能控制动作的细节;情绪较为紧张,动作忙乱、呆板而不协调,出现多余动作或错误动作;肌肉、肌腱的反馈装置尚未完善和系统化,难以发现自己动作的错误所在。

为了有效地掌握正确技术动作,在这个阶段中,教师主要是把动作按照程序教学的步子划分原则、编制身体练习程序,以简化复杂的技术动作,让学生在控制下按步学习,并严格动作的技术规格。每一步的学习都必须得到及时的信息反馈,在此前提下,确定是否可以进入一步的学习或重新回到原来的步子再行练习,直到掌握为止。所以,这个阶段的主要教学任务是按照身体练习程序,初步掌握完整技术动作。

三、复习教材、建立认知阶段

在体育教学中,学生学习技术动作的过程与人对客观规律的认识过程一样,不是一次就能完成的。从运动生理学的观点看,运动技能的形成必须经过“分化阶段”,因此,对所学教材必须不断复习、反复多次练习。在此基础上,教师要不失时机地把所学技术动作与其它已学动作联系综合,经过反复多次练习,逐渐形成认知——动作的联结,并使动作得以复新组织,把个别动作联系起来而逐渐扩大技能的结构单位。机体通过练习获得效应器官活动的反馈信息,不断得到动觉的内导冲动,增加动作的动觉成分,不但使原有动作表象得到充实与完善,而且有利于对动作调节和控制。这时,学生已能意识到自己所做动作的质量并评价自己的动作,视觉控制减弱、动作控制逐步增加、注意范围扩大,情绪紧张程度减弱,多余动作消失。这样,既达到复习技术动作的目的,又提高了技术运用的动力。所以,这个教学阶段的主要任务是通过复习,为形成技能的整体结构做准备。

四、巩固教材,形成技能整体结构阶段

如果说复习教材阶段、逐渐形成了认知—动作联结的话,那么,巩固教材阶段的教学任务,就是不仅使学生掌握熟练技术动作,同时还得培养学生初步理解并懂得所从事的运动项目的基本特点及规律,使学生在牢固地掌握体育知识、技术和技能的基础上,在实践中熟练地加以运用。大脑皮层动力定型的形成,是动作技术技能的形成,巩固与提高的生理学基础。如不及时巩固,提高动力定型将会消退,对教育效果将会有不良影响。一种技术、技能的巩固与提高,有助于其他技术、技能的巩固和提高,还能为学习新技术、新技能,以至形成技能的整体结构创造良好的条件。一旦技能形成整体结构,动作已经程序化,就会明显地表现出动作的稳定性、协调性和准确性,肌肉动觉清晰,从视觉控制转向动觉控制。所以,意识对动作本身的调节作用已大大降低,但这仅仅是改变了意识所控制的客体的内容,即从对动作本身的关注转向了动作的一般目的,从而为各种复杂多变的情景创造性地完成各种动作打下了良好基础。因此,这时的注意范围明显扩大,分配和转移能力增强,情绪紧张状态消失,动作表现出更大的适应和有效性。

在体育教学过程中,上述四个阶段,即形成技能的四个客观过程是相互联系、互为因果的。既强调了技能形成过程中逐步深化的“渐变”作用,也重视了技能形成过程中周期跃迁的“突变”作用。但是,在运用时,不应该机械地生搬硬套,而应根据学生的实际情况有针对性地灵活运用,并牢牢地把握住学生练习过程的反馈信息,这是控制学生学习过程的实质和核心。学习和掌握技能是一个较长的过程,好的教学就是要看尽可能地缩短教学时间,又能提高技能教学质量。

科学冲突视角下的承认与蔑视 第11篇

当前影响科学场域内承认机制的因素主要有三种：意识形态因素、经济因素与荣誉分配因素，通过比较各个历史时期学术资本的构成模式，可以更好地揭示承认机制的变迁，并在爱、法律与团结的基础上重建科学场域的承认机制。

问题的提出

自汶川大地震以来，一个热门的话题就是地震预报问题。由于汶川地震造成的人员与财产损失空前惨烈，导致公众再也无法保持沉默，人们想知道地震预报是否可能?其实这本是一个科学问题，然而，由于被公众舆论的挟持与放大，地震预报问题瞬时演变为一个具有情绪化的社会问题，相关部门也因此承受了巨大的压力，由此衍生出三种无法回避的疑问：首先，地震是可以预报的，只是有关部门没有尽到责任，致使灾难发生时遭受重大损失，这是科学问题伦理化的一种表现形式;其次，由于地震发生原因的复杂性以及目前地震科学的不完备性，地震不可以预报，主流科学界希望把地震预报问题回归到专业领域，尽量切断科学问题被社会化的复杂局面;第三种情况就是地震预报以及地震科学的解释权问题，这就涉及到主流科学共同体与民间科学爱好者之间的矛盾。正是上面所列三种矛盾的纵横交错，导致地震预报这样的纯科学问题迅速演变为社会的焦点。如何正确处理这些冲突，事关科学场域内的承认与蔑视，科学史的研究告诉我们，在科学的空白处，往往是信念的杂草丛生之地。

为了对上述问题进行分析，需要对科学在当代的发展处境有一个初步界定。

首先，我们要承认，科学在近代四百年取得了飞速发展，它推动了人类社会的快速进步，我们今天的生活世界就是由科学建构的。其次，当代科学的发展是不完备的，我们遭遇的很多问题科学目前还无法完全解决。再者，在人类认知模式上，现代科学也体现了与传统科学不同的对世界的解释模式，换言之，我们需要重新梳理诸如必然性与偶然性、确定性与不确定性等基本认知范畴。

回到开头的话题，我们暂且同意在当前的科学水平上，地震是无法完全准确预报的，那么，上述三个疑问就演变为两个问题，首先，不论地震是否可预报，公众都有权对相关的科技部门进行伦理追问，这可以看做是科学场域与社会场域之间的冲突，也是未来时期里科学将面临的冲突的主要来源。反观这种追问，恰恰是民主社会的本质体现，也是最有效、成本最低廉的监督形式，如果限制这种追问，任由研究机构逃避所应承担的公共责任，往往培养了机构的制度惰性。作为社会建制的一部分，每年花费巨额的R&D资源，科技事业理应接受公众的监督，否则将是极不正常的。其次，如何看待科学问题的解释权问题，这也是当前争论最激烈的问题，即“官科”与“民科”的问题。其实，这个问题也不难解决，毕竟当下的科学已经高度专业化，如果没有经过多年的系统训练是无法胜任这项工作的，正是这种硬性约束，导致大多“民科”被排除在科学的解释权之外。对于公众来讲，即便不懂，他也会主动选择专业人士的解释，无须太多的理由。这是典型的实用主义选择模式，它暗含了对专业人士多年专业化训练的沉没成本的承认，而且这种选择对于公众来讲，成本也最低。如果采纳一个非专业人员的观点，有时鉴别成本是非常高昂的，甚至是个人无法支付的、并且风险与收益完全不成比例。基于这种理解，对于“民科”无须草木皆兵，更何况大科学时代，科技发展的特点决定了“民科”的规模不会很大，如果仅仅作为一种个人爱好，应该采取宽容的态度，由他去吧，说不定它还能为科学提供一些意想不到的启示效果。

其实，在解释权争夺的问题上，最为困难的是科学共同体内部的不同观点之争如何解决。笔者一直喜欢用人工智能领域的一个例子说明这个问题：1960年代中期，麻省理工学院的著名认知与人工智能专家明斯基(MarvinLee Minsky, 1927-)与帕佩尔特(Seymour Papert, 1928-)坚持认为，人工智能应该以符号操作为主要研究进路。为了争夺资源和支持，他们宣称罗森布莱特(Frank Rosenblatt, 1928-1971)进行的以感知机(《Perceptron》感知机是人工神经网络的一种，最初是由康奈尔大学航空实验室的罗森布莱特于1957年发明的，可以被看做是最简单的一种前反馈神经网络)为代表的神经网络研究进路是行不通的，鉴于明斯基的巨大影响，人工智能领域中的神经网络研究纲领迅速冷落下来，人才、资源都流向了明斯基的纲领，罗森布莱特则被对方戏称为“江湖郎中”，导致他在郁闷中于1970年代去世。然而，到了1980年代，神经网络纲领替代明斯基的纲领重新成为进步纲领。由此可见，不同观点之争，后果尚且如此惨烈，一旦被指认为“民科”或“类科学”，后果可想而知。抛开科学定义的开放性不谈，这里还涉及到一个严肃的社会学层面的问题，即科学界内部的承认与蔑视。

科学共同体的所有努力都可以看成是为了获得承认而进行的斗争。上面的例子中明斯基采用了一种很不宽容的蔑视态度。更有甚者，为了达到蔑视的目的，竟然不惜在科学争论中引入政治因素，如前苏联的李森科(T.D.Lysenko, 18981976)事件，由此可见，科学界的承认与蔑视是一种相当普遍的现象。按照德国哲学家霍耐特的说法，当一个人受到蔑视的时候，意味着他们的某些承认形式被撤销了。在与耻辱相关的情感反应中，蔑视经验可能成为个体为获得承认而斗争的动机。所以，同行之间的观点分歧如果不能得到妥善解决将对科学发展带来巨大的潜在危害。在霍耐特看来，解决承认问题的途径主要有三条：爱、法律和团结。前两者分别指涉了个人的品质与制度的规范约束，关键在于共同体之间的团结。这种构想笔者还是同意的，不过，这里还存在一个悖论性的难题，如果我们相信普朗克原理：即一个新的科学真理不能通过说服它的反对者并使其理解而获胜，它的获胜主要由于其反对者终于死去而熟悉她的新一代成长起来，那么，同行之间的承认与蔑视对于多元化时代的科学发展来说，就具有了既重要而又无解的尴尬境地。为了避免由于同行之间观点的差异导致的蔑视行为对科学发展造成的内耗与损害，唯一可行的解决办法就是采取宽容与尊重的原则，只有在此基础上，团结才是可能的，如果我们不想被蔑视的话。

影响承认与蔑视的主要因素

科学场域内的所有冲突几乎都是围绕承认与蔑视展开的，所不同的仅是切入的角度不同而已。如果从社会学层面对科学活动进行剖析，那么我们就可以把支配科技界的力量描述为两种：即承认与蔑视。影响科学活动的因素有很多，何种因素是影响科学界的承认与蔑视的主要构成部分呢?在笔者看来，主要有三种因素：意识形态因素、经济因素与荣誉的争夺。

所谓的意识形态是启蒙运动的产物，它最初出现于1797年，它的创造者是安东尼德斯图特拉西，特拉西在1801～1815年间完成了《意识形态原理》一书，特拉西拒绝了天赋观念的思想，解释着我们所有的观念如何以身体感觉为基础。其实这个解释让我们仍然无法准确把握它的实质，大体来说，它包括如下一些司空见惯的观念，如它是一种观念、理想、价值或信仰的体现，它还是某个特殊的社会阶层、性别和种族集团所提倡的某种观念。其实，在今天人们眼里，意识形态大多具有一种贬义的内涵。其实生活在一个具体社会中的人是很难与意识形态彻底摆脱关系的。需要注意的是：“意识形态能够使用各种策略使其自身合法化，这些策略并非总是带有明显的政治意图。事实上，一些成功的意识形态的活动所依靠的概念在最初似乎和政治相关联。它习惯于展示人们能够和睦相处在一个幸福的大家庭里，以抹去在现实社会的各种关系中，全然真实的市场和意识形态的统一性。”这是特里伊格尔顿对意识形态的精辟总结。回到本文的话题，科学就是这种现象的典型例子，科学最初并没有成为意识形态，随着近代科学的兴起，以及培根等人的经典口号“知识就是力量”的提出，科学以及随之被科学武装起来的技术迅速演变为一种意识形态。这点德国哲学家哈贝马斯在1960年代就已经明确提出了。可惜就是在今天仍有很多人在为之辩护，换一种说法，美感就是这样的一个被意识形态所强制利用的概念。基于这种考虑，可以直接推论出：为了掌控社会的需要，意识形态参与到对科学活动的承认与蔑视的判别中。凡是符合意识形态需要的都被承认为科学，凡是不符合的则被定性为类科学，与这样的类科学有关的人则处于被蔑视的状态。

这种情况在现代历史上曾出现四次大的闹剧。第一个当属纳粹的雅力安人的科学，借机纳粹德国对犹太科学家进行了疯狂的迫害，导致德国的科学迅速衰落下去。第二个案例就是前苏联的李森科对摩尔根学派的意识形态化处理，结果导致前苏联的生物学、遗传学迅速沦落为世界二流水平。第三次应该是中国文化大革命期间发生的种种丑闻，还有一次是比较另类的美国麦卡锡主义，借着意识形态的理由捎带地打压从事科学的人。所有这些惨痛的教训都充分说明了一旦意识形态参与到科学活动中，那么科学活动中的正常的承认机制就会被破坏，如果科学的承认机制被破坏，构成科学的承认机制的基础的客观性也就被破坏了。

由于当代科学是一种规模巨大的社会建制行为，这就意味着科学活动是发生在社会领域中的活动，根据前面的分析可知，由于社会领域处于公共领域和私人领域之间，于是所有在社会领域中运行的意识形态完全有可能影响到这个领域内存在的科学活动。由于意识形态的特殊性，导致被污染的科学以一种扭曲的方式建构新的科学承认与蔑视机制，这时科学就处于目的与手段的转变之中，前面所列举的四个案例都说明了这种情况。此时的承认已经无法推动科学的进步，反而成为科学发展的桎梏，相反，此时被蔑视的科学活动反而可能意味着科学活动的正常情景。其实，这里最为重要的是科学被意识形态化后，它首先消解的是科学的普世标准：客观性。在今天看来，客观性是一个复杂的概念，它即包括纯粹的不以人的意志为转移的部分，还包括人类在后天经验习得中获得的建构性的客观性。如我们对于颜色、听觉、味觉等刺激带来的建构性的客观性。这部分经常被有意的宣传以及灌输所改变，所以意识形态化的科学是通过扭曲客观性中的建构部分来达到摧毁科学所具有的普世性的承认标准，承认标准的扭曲自然带来错误的蔑视与伤害。

第二种造成承认机制扭曲的社会因素是经济因素。现代科学的特点，决定了科技发展时刻离不开经济的支持。缺少这种支持，科技活动将无以为继，这种支持在当下科学活动中就是以经费、项目形式存在的经济支持。基于这种总体判断，经济因素在承认与蔑视中就存在两种变形，首先是空间区别，由于发达地区通常有能力、也愿意对科技活动进行投入，因此能够吸引到更多的人才，相应地，该地区的整体科技水平相对于落后地区就要高一些，由此，科学场域内会倾向于认为这个地区的人才一定比落后地区的人才优秀，其实这种情况只是一种统计规律，落实到具体个人头上，完全有可能是错误的，遗憾的是这种具有很大或然性的规律被当作常识，由此就产生出一种科技上的空间蔑视。如在对待人才的鉴别问题上，科学场域内通常认为“海归”一定优于“土鳖”，其实产生这种看法的根本原因就是西方目前比中国经济发达，教育与科技水平总体上比中国先进，因此，来自这些地区的人才，一定比国内的人才强，其实这就是典型的空间蔑视，相应地来自这些地区的人才更容易得到承认，也更容易得到资助。同理，把范围缩小一点，局限在国内这个范围内，就演变为落后地区与先进地区之间的承认扭曲。其次，以占有资源量的多少来承认与蔑视个体的能力，如目前国内各科研院所在招聘教师和研究人员时，很多列有这种名目：各类国家“973”、“863”重点项目的主持者、“杰青”基金获得者等都成为衡量一个人能力的基本指标，如果没有占有这些资源，那么能力的承认就会被大打折扣，甚至被蔑视，相反，如果资源占有量越多，获得的承认也就越大。问题是资源的占有量与科技成就的取得并不是一种必然的关系，充其量二者之间具有潜在的可能性。众所周知，在当下评审体制不健全的情况下，项目评审普遍缺乏公平机制的条件下，科技资源的获得往往是多方博弈的结果，而真正的能力倒成为次要的因素，目前这种扭曲的承认与蔑视现象已经严重挫伤了科技共同体的创新热情。

第三种，由于科学共同体准入资格的特殊要求，导致科学场域内承认机制的一种特殊表现形式就是荣誉的争夺。如果荣誉的分配是严格按照公平的原则，以个体实际科技成就的大小来分配，则能把承认机制转化为一种正常的推动科技发展的激励力量，相反，如果在荣誉分配的权重中掺杂了太多成就以外的因素，则承认机制就扭曲了，这种状况会造成科学场域内产生严重的蔑视现象，一旦出现，荣誉的初始功能丧失，进而严重阻碍了科技事业的健康发展。目前学术界在荣誉分配领域中存在的最大承认扭曲现象就是“学术血统论”，即以个人的学术出身来判断一个人的能力。坦率地说，利用学术出身机制进行鉴别，本是在缺少详细信息情况下的一种应急性的简易判别方法，优点与缺点同样明显，如果一种体制完全依赖于学术出身来作为荣誉分配与承认的根据，则肯定是一种人才观上的严重倒退。早在清朝末年龚自珍曾指出：我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。其实这个看似简单的问题，却隐藏着一个深层原因，即学术血统论与学术资本的积累有关，人们之所以热衷于以学术出身来判别人才的能力，其实，这是一种出于节省鉴别成本的偷懒行为。恰恰是这种简化的做法，导致了科学场域内蔑视现象愈演愈烈。为了更彻底理清这种现象的本质与危害，需要考察各个时代学术资本构成模式的变化，并在此基础上寻找出相应的解决办法。

学术资本的构成模式与承认机制的重建

在科学场域内该如何生存?换言之，在科学场域内什么因素是最重要的?其实，这个问题涉及到学术资本的构成模式。学术资本是指科技人员在科学场域内从事科技活动所拥有的各项能力指标的价值表现形式的总和，它通常被当作科学场域内的通行证，世界各国，概莫能外。这也是每个进入科学场域的从业者多年的沉没成本的缓慢积累形成的，这里主要考察学术资本的构成与演化问题。

如果我们把当今所处的时代划定为后现代，那么，今天的科学场域的运作模式与古代或近现代的模式已经发生了根本性的转变，学术资本的构成要素的排序也发生了根本性的变化，基于科学史的考察，构成科学资本的要素包括如下三个部分：出身门第、学术业绩、交流与沟通能力，这三项要素基本上构成了一个科学共同体成员的学术资本。由于时代的变迁，这三种构成要素在获得承认中的权重是有很大变化的。现将三个时期学术资本的构成模式简单表述如下：

(1) 古代时期的学术资本学术能力+交流与沟通能力;

(2) 近现代时期的学术资本学术出身+学术业绩+交流与沟通能力;

(3) 后现代时期的学术资本学术业绩+交流与沟通能力+学术出身。

现在我们分析一下在不同时期三种学术资本构成要素在获得承认中的作用。在古代，由于没有多少学科能够称得上真正意义上的科学，从事科学的人也很少，这时也没有真正意义上的大学和研究机构，因而要想获得世人的承认，首先看重的是他的业绩和交流沟通能力，无须考虑他来自哪里。自近现代以来，科学开始以建制化的形式存在，这时获得承认的首要因素是学术出身与学术业绩，之所以强调出身，除了上面提到的节省鉴别成本的因素外，还有一个原因是，当时整个社会的科学文化水平不高，人们没有能力去鉴别，而学术出身机构恰恰在一定程度上替社会作了一种保证。后现代时期，由于整个社会文化水平的普遍提高，以及信息交流的日益便捷化，这时获得承认的首要学术资本是学术业绩以及他的交流与沟通能力，而学术出身变得越发不重要，这主要是由于知识传递模式的转变与信息共享造成的结果。再者，后现代社会的一个主要特征就在于消解中心与边缘的对立，倡导多元化。

基于上述考虑，我们可以称古典时期的学术资本构成模式为：朴素的学术资本结构，近现代时期的构成模式可称为：精致的学术资本结构，而后现代时期的模式可称为：返璞归真模式。在古典时期，由于没有或很少有正规大学，也就没有门第之说，只要作出非凡的业绩，再加上一定的沟通能力就可以被如英雄般广泛承认。到了近现代时期，随着科学建制的规模快速扩大，以及人才的几何级数增长，导致整个社会鉴别人才的成本急剧增加，为了减少这部分成本，人们通过对科学研究机构或导师的资质与能力的认可来替代对每一个人的鉴别，因为这样做大大地节省了整个社会的人才鉴别成本。在这个时期，一个有着显赫声誉的研究机构或伟大导师就能无形中给他的成员或弟子带来巨大的声誉与认同资本，而它的成员由此就获得了增值最快的科学资本符号资本，所谓科技界的“马太效应”就是从这里开始的。这里存在的问题是，这种社会预先支付的承认并没有得到同步的鉴定，经常会出现名实不符现象。随着科技建制化的运行，在对学术出身承认的同时，科学场域内也在生产着蔑视。

由此，可以得出一些有意思的推论：首先，目前发达国家的学术资本构成模式正在发生微妙的转型，由现代时期模式开始转到后现代时期的模式。这点从欧美国家大量吸引发展中国家人才的举措中可见一斑。按理说，发展中国家的研究机构与大学和欧美先进国家相比有很大差距，落后地区的出身门第对发达国家而言没有多少意义，那么他们为什么还大量吸引发展中国家的人才呢?显然对于发展中国家人才来说，他们的总体学术资本在蔑视下被低估了，发达国家通过引进这些人才，无形中就获得了实际资本与被低估资本的差额，从这个意义上说，发展中国家变相地为发达国家支付了初期的培养费，而且没有得到回报，从而导致国家之间科技梯度的扩大化。其次，现代时期的学术资本构成模式很容易被锁定在学术垄断空间内，而垄断造成资源配置效率严重低下，科学场域内蔑视的盛行导致共同体成员创新积极性大幅降低，从而引发人才流动的“推拉效应”，由于过分看重学术出身，一些研究人员为了改变被蔑视的体验，在“内推外拉”的作用下，纷纷采取脱离或者反抗这个充满蔑视氛围的科学场域，造成科学场域的空心化现象。毕竟只有当一个人在交往的意义上被当作共同体成员来承认时，他才能算是某种权利的真正承担者。也许更为重要的是，在科学场域内通过对学术出身的过分强调，无形中加剧了当下承认机制的不平等性，所谓的学术精英不过是贵族的另一种表现形式而已。这种承认模式的最大危害在于它再生产了社会中不平等的现实，正如法国哲学家布尔迪厄指出：“教育体系起着三个核心作用，首先是保存、灌输、神化一种文化遗产作用，它是最基本的内在功能。当这个功能与传统的教学法相结合时，教育系统就发挥了第二种功能，即再生产不平等的社会阶级关系的所谓外在功能。它强化而不是重新分配文化资本的不平等分配。第三种功能就是所谓的合法化，通过把它传播的文化遗产神圣化，教育体系使人们的注意力偏离其社会再生产功能并有助于对其社会再生产功能的误识。”

坦率地说，这才是科学场域内蔑视经验存在的根据。对此布尔迪厄深刻地指出：高等教育的二元结构重点高校与一般学院相对是为了把统治阶级的成员与其他阶级、特别是中产阶级的成员区分开来，它造成的后果就是社会分层机制的僵化，阻碍与限制了社会的正常发展。

结语

综上所述，科学场域内的主要冲突都是围绕着承认与蔑视展开的，一个扭曲的承认机制将造成从个体到共同体认同的扭曲，如果我们把承认的形式划分为三种，即爱、法律和团结，那么，爱，恰恰是所有承认形式中最根本的一种表现形式，正如霍耐特指出：“主体间爱的经验有助于产生情感信赖的基本层面，它们不仅在需要与情感的体验中，而且在这种经验的表达中，都构成了一切自尊态度进一步发展的前提条件。”在这个基础上法律和团结层面的承认才有可能实现。