课程框架范文

课程框架范文（精选12篇）

课程框架 第1篇

确定教研有效的标准需要先界定“有效性”的概念及其标准,然后对专业条件做出理论性、实证性探讨。美国学者弗莱克斯纳指出专业“有效性”标准应当满足:专业范围明确;熟练运用高度的理智性技术;有长期的专业教育;从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性;专业的自律性范围内,直接负有做出判断、采取行为的责任;非营利、以服务为动机;形成了综合性的自治组织;拥有应用方式具体化了的伦理纲领。可以说,这是结构功能主义的界定,它明示了教育有效性的理想模型。要提高参与教研人员的专业地位,须有一些更具体、更专业的程序,这才是教研工作区别于其他专业的本质属性,这样教研工作方能提高教师的专业素养。

一、课程教研方式有效标准框架的研究思路

首先必须明确:教研有效性有什么特征?教研有效性的方式是什么?教研方式有效标准是否具有可操作性?我们知道标准是否具有实际操作性是由标准的效度决定的,教研方式具有一定的规范性,这也决定了教研有效性标准的客观性。同时,新形式教研活动的涌现,使教研内涵拓展,增加了教研的不确定性,也使教研方式有效性标准具有灵活性。

黑格尔说:一个核心概念在各个向度上充分展开,就是全部理论。因此,本研究首先要掌握有关教研及有效性研究方面的资料,通过对文献资料进行系统的分析来解答基本问题。科学构建教研有效性指标体系:教研有效性指标体系是制定教研有效性标准的关键,只有科学的、可操作的指标才能准确地反映教研有效性的本质,只有通过实践证明的标准才能指导实践。本研究必须找出决定教研有效性的主要因素,制约教研有效性条件,从课堂教学有效性标准的主要指标中筛选出具有普遍意义的标准指标,从决定教研有效性的多种因素中找出核心因素。最后,对教研方法有效性标准进行验证与修正。

二、教研方式有效性标准框架

前苏联教育家巴班斯基提出:教育过程最优化要求在最低限度的时间内通过合理的努力达到最大限度的效果。这也是我们教研方式有效性框架目标,教研既要着眼于教学知识的系统、方法的研究,还要注重知识和方法的动态联系。提出教研方式的有效标准框架就是希望能够打下基石,为以后的标准制定作铺垫。

教研方式,即指教育教学研究活动所采取的方法和形式。目前,区域探究型课程教研活动有课例研讨、讲座和“做中学”三种主要方式。我以这三种方式来粗略研讨探究教研活动的有效性标准。

基本标准如下:

1.制订和落实学年课例教研活动整体计划。

2.教研活动有主题,各主题之间要有联系,根据内容确定相应教研形式。

3.通过各种办法和途径,创建学习共同体,即根据对探究教学所作的构想而确立的共同愿景,尊重不同教师的不同需求和个体兴趣的发展。与教研活动相关的教师(含教研员)都能在尊重彼此的教育观和学习方式的基础上相互合作。了解学校环境的历史、文化等信息,在此基础上进行比较研究。评价时,能倾听不同观点,能采用多种策略,把评价引导到正确的方向,为以后的教学改进提供依据,所做的评价能激励教师。

(一)课例研讨教研活动有效标准

主持人:

1.把教研活动的主题、内容和形式于一周前在网上通知,提醒教师带着问题去听课,以促使评课有的放矢,做到评得客观,让观客者有用。

2.确保公开课质量。开课之前要尽量和授课教师沟通,反复磨课,提供课堂教学足够的学习资源和应有的辅助设备。

3.需要组织好讨论。引导更多的教师围绕教研活动的主题开展讨论。

4.在教研活动后要多方收集参与教师的意见,有效改进。

授课教师:

5.课前思考课堂凸现的问题,设计好预案,把握课堂教学要解决的问题,确定用什么教学办法和手段解决,预计结果怎样等。

6.要关注课堂教学的实际变化,根据实际进行课堂教学。

7.要进行课堂教学说明,即说课。说课可以分为课前说课和课后说课,根据需要自行决定,说课要阐明教学目标、教学内容和设计意图、教学重点和难点等。

8.要虚心听取他人意见,尽可能完整回答问题。

评课教师:

9.要认真观课,了解授课意图,评课要中肯,有建设性的意见,切忌简单下结论。

10.可使用问题的形式讨论,也可提出自己的意见或建议,提出建议时,要尽可能附加解释和论证。

(二)讲座型教研活动有效标准

演讲者:

1.演讲者应该对讲座内容有研究,既有理论的高度,又有实践的深度,并实现两者的有效结合。

2.演讲者要有良好的人文素养和较强的口头表达能力。

3.讲座内容切口要小,既要和当今教育发展的趋势相吻合,适当解读政策和法规,又要贴近教师的工作实际,符合教师的需求,并能激发教师兴趣。

4.讲座要有多媒体辅助设备和器材,促进形式和内容的有效结合,方便教师理解。

5.要注意和教师的沟通,根据现场情况适当调整演讲内容。

主持人:

6.要事先将讲座的主题或者概要告知教师,便于教师选择和理解,包括演讲前的准备和演讲后的沟通。

7.要预留部分时间,让演讲者和教师沟通交流。

教师:

8.要认真学习讲座内容,能联系实际,小结和反思。

9.对演讲内容有疑惑,可以在讲座后提出,也可和演讲者个别交流。

10.能结合自身实践,把讲座的内容有效地形成方案,并灵活地运用到教学实践中。

(三)“做中学”教研活动有效标准

杜威(J.Dewey)提出的“做中学”是教师辅导学生自学的教学模式,历经“设计教学法”“德可乐利教学法”和“道儿顿制”等,其主要流程为:根据探究教学迫切需要解决的问题设置情境,由参与教师确定各自的问题,拟定解决方案,教师执行计划,形成探究结果,最后由中心组进行评价。

主持人:

1.充分调研基层学校探究教学,了解问题,提出恰当的问题情境。问题情境的设置要考虑探究教学的常态问题,要符合多数教师的教学需求。

2.在开学第一次教研活动时,告知本学期“做中学”的内容和要求,方便教师准备。

3.要提供充分的学习资源和教研设备,也可事先通知让参与教师带好必要的材料。

4.组织教师形成合作小组,共同完成“做中学”内容,并适当辅导。

5.注重评价。评价要鼓励教师积极参与,评价要促进教师体验探究的乐趣,评价要促进教师创造性地完成探究任务。

6.要注意提供丰富的探究素材,包括探究所必须的环境资源。

教师:

7.要积极参与“做中学”教研活动,提供学习资源和经验。

8.要有合作意识,尽可能发挥自身特长和学科优势。

9.可尝试不同的探究方式,独立或合作完成探究活动,并汇报探究过程和结果,交流经验和心得,虚心听取别人的意见,进行反思与评价。

10.要将“做中学”的体会有效地运用到教学中,有效指导学生开展探究活动。

课程开发理论的研究框架探索 第2篇

杨开城

北京师范大学信息科学学院 100875

Tel:010-62202026 摘要：课程开发是一种与教学设计关系密切却完全不同的实践领域。角色和知识组件是课程开发理论中的两个重要概念。角色是联系社会与个人的中介，角色文化使社会、个人与课程联系在一起。角色分析能帮助课程开发者认识社会需求和个人发展需求。知识组件则是构成课程的基本单位。

关键词：课程

课程开发

角色分析 知识组件

作者简介：杨开城，辽宁海城人，北京师范大学信息科学学院副教授，博士

一、区分课程开发与教学设计的必要性

在早期教学设计理论中，教学设计被区分为三个层次：以产品为中心的教学设计、以课堂为中心的教学设计和以系统为中心的教学设计。而课程开发被认为也是一种教学设计行为，是一种以系统为中心的教学设计。

但随着时间的推移和教学设计理论研究者的努力，教学设计理论已被注入了很多新的内容，我们对教学设计的认识也越来越完整和清晰。在“大课程观”理念的引导下，我们发现，课程开发与教学设计越来越相互独立。因此，为了促进理论的发展和适应实践的需要，我们认为有必要将课程开发与教学设计区分开来。

1、区分课程开发与教学设计是持大课程观的必然结果

大教学观认为，教学是个大概念，课程是个小概念。对于教学来说，课程单指教学的内容。这种大教学观在教育学发展早期占有统治地位。因为当时人类通过教育传递的知识相对较少，“教什么”的问题不是教育领域的核心问题，甚至不算是问题。“如何教”则是教育学需要重点研究的。

目前大教学观虽然仍有很大市场，但是正逐渐被大课程观所替代。大课程观认为，课程是个大概念，而教学是个小概念，教学对应于课程实施环节，是课程实施的具体手段。课程不仅仅规定了教学的内容，也规定了教学的宏观形态。这种观念的转变是对人类知识发展速度的适应。在“知识爆炸”的时代，“教什么”的问题变成为教育者必须而且首先要考虑的问题。正是在这种背景下，课程开发才逐渐成为独立的实践领域。

2、在理论内容上课程开发原理与教学设计原理的确炯异

教学设计是在课程框架内，在既定的教学内容基础上，为达到教学目标(当然要适应学习需要)而有效选择或创建教学策略的过程。教学设计，原则上是一种依据内容选择形式的过程。因此教学设计原理所阐明的便是教学目标(内容+掌握水平)与教学方法性要素(教学策略、学习活动等)之间的逻辑对应关系。简化一点说，就是针对什么类型的知识，应该采用什么手段进行教学的问题。

而课程开发一开始就关注教学内容的选择而不考虑教学策略的设计！教学策略的制定属于教学设计所关心的。课程开发关心的是如何选择教学内容才能使课程适应社会需求和学生个体发展的需要。然而只有内容是不足的，课程也必须对与内容相适应的课程形式作出规定。

此外，由于社会需求和学生个体的发展需要非常复杂多样，课程只能从中“择宜”形成

课程目标，在课程目标基础上进行课程的设计。这样课程开发原理主要阐明的是课程目标与课程的内容与形态之间的逻辑对应关系。

3、课程开发与教学设计的使用者也不相同

从工作性质上看，教学设计是每个教师的日常工作。从工作量上看，教学设计可以由教学设计者单独完成，虽然有些情况下，由协作小组合作攻关。

课程开发从来都不会是一个人独立完成的，也不可能是某些人的日常工作。因为只有当教育与社会需求之间的矛盾达到一定程度，课程开发的建议才会被提出来。而且课程开发所涉及的工作量和知识量非常巨大，即使在校本课程开发中，也必须有精通学科知识的专业人士参与。

因此，教学设计理论的使用者是广大的教师和媒体开发人员；而课程开发理论的使用者则是课程开发专业人士。对于教师来说，只有参与课程开发任务的情况下，才有必要学习课程开发理论。

二、课程开发与教育技术学视野中的课程

人们对课程的认识是多层次多角度的，每一种层次和角度对课程的界定都无法用其他等价术语来替换。课程可以是科目、可以是教学活动、可以是学习结果。有人甚至用“文化的再创造”和“社会改造”这些课程的功能来定义课程。

人们对课程的定义之所以互不相同，主要是源于研究者的研究目的和关心的问题。研究者有时选择了课程现象的某一侧面进行研究，并将这一侧面也冠以课程。然而教育技术学视野中的课程却是不能“摇摆不定”的。教育技术学最主要关心的是课程的“创建”而不是描述。教育技术学视野中的课程是指为了达到特定的教育目标而组织起来的以知识形态传递的文化及对其传递方式和进程的规定。这里的传递是指原理层面上的传承，不是指方法层面上的灌输。

从这个概念中可以看到，课程目标是预期的结果，而文化传递是过程；文化是课程的内容，而传递方式是课程的形式。这体现了设计学层面上的过程与结果的统一以及内容与形式的统一。

之所以在这里给出一个不同于其他研究者的课程定义，那是因为课程开发理论的确不同于课程理论。前者研究课程开发的具体原理和方法，后者研究课程的本质和规律。

课程开发实际上就是“创建”新课程或者“革新”旧课程的过程。因此，课程开发所追求的基本原则是内容与形式的统一、过程与结果的统一、目标与手段的统一以及科学与伦理的统一。而课程理论则提供了四个统一的具体含义以及从现象学角度讨论什么样课程现象才体现了四个统一、哪些课程现象体现了四对范畴的脱离、到底是什么原因导致了四对范畴的脱离、可以采用哪些经验手段帮助实现四对范畴的统一。应该说，如果没有课程理论提供的上述理论内容，我们是无法展开课程开发的。

三、课程开发理论中的两个基本范畴及其重要作用

长期以来，课程开发理论被简化成课程开发模式(以泰勒原理最为典型)再加上价值取向和课程类型的取舍和组合。课程研究的历史上对课程开发原理的研究一直是被搁浅的，除了研究者对课程理论的“技术兴趣”逐渐消减，而“理解兴趣”和“解放兴趣”与日俱增之外，没有跳出“现象学”研究范式也是一种原因。

越来越多的实践经验表明，没有彻底的、完善的课程开发原理方面的研究，课程开发实践就不免陷入经验主义的漩涡。“理解兴趣”和“解放兴趣”的课程理论本身无法直接解决课程领域中问题。

课程开发理论不可缺少的两个范畴是有关社会需求分析的单位和构成课程的基本单位。这两个范畴，一个是有关课程的“源”，社会需求是课程目标的源；一个是有关课程开发的结果。我们选择了角色和知识组件这两个概念来承担这两个范畴。

1、角色

角色的概念源于舞台戏剧，后来被社会学家们引入社会学，将它作为分析和解释社会学现象的重要工具。社会学理论中，角色是指适应他人模式期望的行为。这个定义过于抽象。我们完全可以这样理解角色：角色是身份、权利义务、人格等的统一体。

从角色的角度看，社会系统本质上不是人的集合，而是角色及角色集团的关系总和。社会角色及其集团的内涵是规定性的，代表着社会某权力集团的利益。而且这种规定性有时可以是一种偏见、传统和习惯所致。

可以这样认为，构成社会的最基本单位是角色。角色之间形成了因果依赖和阶层等级的多层面的网络关系。我们可以在社会机构中看到这种关系。因此，分析社会的角色构成可以清晰地认识社会。

课程开发理论离不开角色的概念，因为角色分析不但可以作为社会需求分析的重要分析工具，而且角色与学生的社会化具有密切联系。

角色的承担者是个人，一个个体如果要在社会上生存和发展，必须学会承担相应的社会角色。然而个人的内涵既是社会历史发展的结果，又具有明显的自为性质。这样角色和个人之间便可能出现矛盾。教育的功能之一是协调这种矛盾，使人能承担角色并使人在此基础上发展角色（也就发展了人自己）。

个人的任何特质都依附于某个角色（必然依附于某个角色集团），人的任何特质都是为了满足某种角色的需要发展而来的。当一个人具有多种角色的特质(必须被这个角色集团所容忍)时，在一个角色集团内部，他的个性便突显出来。

个性是指个体整个的精神世界，差异性是其基础，而主体性和创造性是其核心内容。因此，个性是一个文化意义上的概念。个性必然是先天遗传倾向和后天教育相互作用的结果，因为人是历史文化的产物。强调个性依附于角色的目的，是要明确个性可以从角色分析而确定。个性依附于角色，也就决定了个性离开了社会背景，就失去了依托，也就是个人主义所追求的理想个性了。

在教育过程中，学生面临的基本矛盾是个人与角色之间的矛盾。由于角色之间也存在着对立矛盾，这更增加了个人与角色之间矛盾的复杂性。一方面个人要进入角色，要认可、接受角色，另一方面个人有着自己的喜好和倾向，这种倾向与角色相符时，便处于平衡状态，当不相符时，则产生冲突。而这种冲突有时表现为个人与角色的直接冲突，有时表现为学生与教师对角色认知上的冲突。而教育的过程也就是协调冲突的过程，这个过程也必然伴随着一个伦理问题：学生追求的平等自由和教育者所追求的效率与限制之间的矛盾。

我们完全可以用建构主义的同化与顺应的概念来解释个人与角色之间的矛盾关系。个人与角色之间的同化与顺应关系是双向的。个人可以承担角色，也可以改变发展角色，过分强调角色，会产生压抑感，阻碍学生的创造力、想象力、自治和自立；过分强调个人，则容易陷入个人主义的泥潭。

同化与顺应的前提是角色与个人具有同构性。并且个人具有同化顺应角色的动力性要素，比如个人需要、遗传倾向、意志品质等。比如，为了获得归属感，追求同一性是常见的心理状态。人与角色的交互方式可以是自发的（同辈团体中）、自觉的（专业团体中）、被动 3 的（大多在学校班级中）、半被动的（家庭中）。

角色不但与学生的社会化有关，而且也是学生认识自我的重要外部参照。通过对认可的角色的认知，个体才能认识自己。当然，个人对自我的认知不仅仅来源于对角色的认知（代表着对文化的理解和反思），反思自我的实践活动也是一种认识自我的不可替代的渠道。

由于角色是构成社会的基本单位，同时个人与角色之间具有同构性决定了个人与角色之间双向的互动关系，因此如果我们本着尊重文化的多元性和丰富性的原则，就可以通过分析社会角色及其关系(比如依赖关系、阶层关系)，一方面了解社会对角色的需求，另一方面也能感知个体发展的需求。正因为如此，角色分析在课程开发中的地位是举足轻重的。

角色分析的主要任务包括：

(1)鉴别社会某些领域的角色构成体系(2)鉴别角色体系所蕴含的文化体系(3)鉴别单个角色的现状与发展需求(4)鉴别角色体系的演变趋势

角色分析既是鉴别社会需求的重要手段，又是课程知识体系分析的基础。角色文化体系的层次性和差异性决定了课程知识体系的层次性和可选择性。课程知识体系的层次性和可选择性是设置必修课程和选修课程的重要参照。

角色分析不等于社会工作分析和社会活动分析。角色分析既要分析角色的知识能力，又要分析背后的文化价值倾向和发展趋势。角色分析代表着一定的超前性，同时又溶入了分析者的社会理想或者教育理想。因此，角色分析要有历史感，要分析角色的历史、现状和理想，要在角色关系(依赖与冲突)中确定角色的内涵，这就不可避免地要关注社会问题了。这就要求，角色分析要采用现实主义的态度分析角色现状。

要做角色分析，必须了解角色的成分构成以及适当的分类。

角色可以看作是十种成分的综合体(见下图)，其中四种(灰色要素，权利与义务、责任与权力、经济地位、阶层等级)体现明显的规定性，是教育无法更改的，另外六种(白色要素，价值取向、思维方式、能力(智力技能和肢体技能)、知识、意识形态、行为规范及方式)则是教育在一定程度上可以变革的。这十种成分都是教育的内容。角色分析必须鉴别出社会的各种角色在这十种成分方面的具体内容。

责任与权力权利与义务价值取向思维方式能力知识经济地位阶层等级角色行为规范及方式意识形态 角色的结构

角色可以按照不同的角度进行分类，比如性别角色、家庭角色。每个特定的社会化单位（学校、班级、家庭、社区、同辈团体）都有特定的角色分工。但是课程开发一般首先考虑下面的角色分类：

1.生活角色，生活角色针对全体国民日常生活而言，比如家庭、健康、娱乐、宗教、消费和公民等领域的角色。

2.职业角色，职业角色不一一对应与某种工作岗位，但却标识着某种特定技能和社

会功能。

综上所述，从角色的角度看，教育的功能可以归结为以下四点：(一).个人的社会化，实现个人对各种角色的认识、认可和接受(二).选择人才，社会成层，实现个人对特定职业角色的选择

(三).培养个性，基于第二条，发展角色框架内的特质以及框架外(其它角色)的特质。(四).在前三种功能基础上，实现个人的发展能力的培养。表现为个人对角色的重塑能力的培养。其中反思、批判的思维意识和思维能力至关重要。

2、知识组件

角色与个人之间的交互需要一个中介，那就是文化。这里所讨论的文化不是一般意义上的文化，而是附着在角色身上的文化。文化可以区分为显性文化和隐性文化。显性文化就是制度，包括政治军事制度、经济制度、表意整合制度（文学、艺术、科学、宗教、教育等）、亲属制度。

文化主要以知识形态进行传递。虽然隐性文化通常以潜移默化的方式进行传递，但是这种潜移默化的传递是伴随着显性文化的传递而进行的。因此可以说，知识在文化传递过程中是文化内容的核心（见下图）。

能力思维方式价值取向知识意识形态行为规范及方式 知识的核心地位

知识是角色结构要素中最核心的作用成分，它决定了其它白色要素的存在状态。这里我们讨论的知识是一种广义意义上的知识，它是一种综合体，是意义、过程和价值的综合体。而知识传递也不单指知识的灌输。因为，任何成功的知识意义的建构必然伴随着适合的建构过程，并充分体现出知识的价值。知识的价值包括实用价值、认知价值(从无知到有识、作为其他知识的前提)、发展价值(思维发展而不仅仅是知识的积累)。

而知识则是课程的最核心成分，这就在逻辑上将角色与课程建立了联系。换句话说，课程是以知识为主要形态传递角色文化的，而角色文化就是角色的生活方式。这就印证了杜威的那句有名的论断：教育即生活。

这就不得不引入另外一个概念：知识组件！知识组件是知识的内容(即意义)、学习和评价方式以及所需资源的综合体。而课程可以看作是知识组件的有序集合，而不仅仅是知识意义的堆砌。知识组件中的内容是联系紧密的知识组块，因此同一个知识点可以出现在同一个课程中不同的知识组件中。

我们有必要将知识区分为表象系统、符号系统、意义系统和逻辑系统。这种区分是构建知识组件的基础。表象系统是一种无结构的直接经验，符号系统是意义系统和逻辑系统的表征工具，逻辑系统既可以是意义系统的存储方式也可以单独存储。这四大系统构成了知识之间的前驱和后继的复杂网络关系。

知识组件既可以按照学科逻辑体系开发(与学科课程类似)，也可以按照生活逻辑体系开发(与活动课程类似)，也可以做到二者相结合。知识组件为实现知识的意义、过程和价值在 5

课程实体上的统一提供了基础，这样既可以确保课程知识体系的完整，又可以设计出形态丰富的课程。以知识组件作为构成课程的基本单位，可以打破各类课程(学科课程、活动课程、综合课程等等)之间人为设定的界线。

利用知识组件开发出来的课程，很容易实现课程的模块化。可以设想，我们未来的课程，一门课程的教材可以有多本小册子组成，每本小册子都是一个课程模块，包含着多个知识组件。学校可以根据自己的办学特征，选择或开发不同的小册子构成课程教材。

总而言之，课程开发首先要做的是角色分析。然而角色分析只是一种需求分析技术，可以产生适合于课程开发的对社会需求的表征。在此基础上，课程开发者必须经过“择宜”选择某些需求首先被满足而产生了课程目标。再根据课程开发原理选择或者创建课程内容与形式达成课程目标。最后落实到知识组件的设计与构造知识组件体系。

四、亟待解决的几个课程开发的理论问题

1、角色分析的具体方法是什么

角色分析不是简单的操作，并且角色分析必然带有相当的模糊性。以什么具体方法分析角色，如何处理分析的模糊性，就成了课程开发理论的首要问题。

2、如何避免因角色分析可能导致的人格割裂与异化

社会分工过细会导致职业角色过于分立，如果教育措施过于依赖于这种分立的角色分析，必然导致人格的割裂和人的异化。角色分析仅仅有助于帮助我们认识社会需求，本身并不代表课程的设计。但是如果没有合理的理论指导，课程开发者很容易从分立的角色分析的结果出发直接设计出同样分立的知识组件！

3、课程开发过程中，到底需要考虑多少学习者特征

课程的目的是帮助学习者实现社会发展与个人发展的协调统一。然而角色分析的确着眼于社会需要，在社会需要的大框架内寻找学生个体需要的切入点。因此，在操作过程中，很容易忽视学生的个体需要和个性特征。那么哪些个性特征需要在课程层面上考虑，在什么环节以什么形式考虑学生个体需要呢？

4、课程理论需要什么样的知识分类系统 研究者根据研究目的不同，可以从不同角度对知识进行分类。那么哪种分类的角度适合于课程开发呢？哪种分类能够帮助课程开发者有效选择知识，并实现知识的意义、过程和价值的统一呢？

知识的分类仅仅是分类，不同类别知识之间的关系不是逻辑并列的，而是形成了有机的逻辑体系，并且某些知识位于知识体系的中心。这个中心地位的知识很重要，它是开发知识组件的出发点。那么，是否所有的知识分类角度都能帮助课程开发者确定这个中心呢？

5、课程理论需要什么样的知识分析技术 知识分析是在角色分析基础上，确定角色文化中的知识体系。课程中的知识内容是从这种知识体系中“择宜”而来，暂且称之为课程知识体系。课程知识体系是知识组件设计的直接参照。选择哪些知识间的联系来构成知识体系、知识体系的结构应该是什么样子、知识体系的建构如何嵌入对学生身心发展规律的考虑，这些都是悬而未决的理论问题。

参考资料

[1]乌美娜，《教学设计》，高等教育出版社，1994年版 [2]丁水木 张绪山，《社会角色论》，上海社会科学院出版社，1992年版 [3]马和民 高旭平，《教育社会学研究》，上海教育出版社，1998年版 [4]钟启泉，《课程设计基础》，山东教育出版社，1998年版 [5]施良方，《课程理论――课程的基础、原理与问题》，教育科学出版社，1996年版

会计学专业课程群建设框架研究 第3篇

关键词：课程群；课程群建设；主要对策

课程建设作为学校重要基础建设之一，近年来一直受到高校的普遍重视，并且其建设力度也在进一步加大，从侧重数量的扩大到侧重质量的提高，从单门课程向多门课程转移，由此引发了课程群的建设。课程群是为改变目前教育领域学科门类过多、过细的现状而提出的课程改革措施，以培养学生为主线，以课程的逻辑关系为纽带，对性质相同或是相近的课程作为一个整体来建设，让它们相互补充、相互支撑，从而培养出会计学专业的应用型人才来适应社会经济的快速发展。

一、课程群建设框架的构建思路

国家“面向21世纪教学内容和课程体系的改革”推动了学校课程的全面优化整合，而高校自身对师资队伍和教学资源的优化配置更是使课程群的框架有了初步发展，有了自己发展的基本思路。

1.财务会计课程群的整合。财务会计的核心课程是基础会计学、中级财务会计和高级财务会计。基础会计学是讲基本会计准则所研究的内容，它主要包括会计目标、会计要素、会计计量属性、会计凭证、复式记账等内容，既关注会计信息的生成，又侧重培养学生阅读和使用会计信息能力。中级财务会计是以财务会计目标为导向、四项会计假设为前提、六大会计要素为依托、对外报告的会计信息生成为主线而展开教学的。它具有很强的实用性，能让学生在理解会计信息系统性的基础上，对企业经营过程中所发生的一切有关于会计事项进行熟练核算，这对今后从事财务会计工作提供了很好的基础。高级财务会计的课程内容是与现有理论和经济发展中产生的新会计业务相联系的，既有我国的实际会计业务，也有国外的新会计理论，对研究我国各类企业的特殊经济业务有了理论和实践的指导。综上，课程群体现了知识循序渐进的层次性，在内容的逻辑上也形成了以基础会计理论为指导、以中级财会为依托、以高级财会为目标的相互依托的关系。

2.管理会计课程群的整合。管理会计课程群的内容交叉较多，是管理和会计有机结合的课程。其中，财务管理课程是围绕财务目标，以财务决策为核心，阐述资金的筹集、运用及回收，其目的是为了优化财务状况和提高财务成果。财务分析课程是从企业不同利益相关者视角来讲授企业过去、评析企业现状以及预测企业的未来，对企业的业务状况和经营成果进行评价和剖析。成本会计课程是以产品的成本核算为主线，介绍成本核算的基本理论、成本核算的方法以及成本报表的编制。管理会计课程是以提高经济效益为目标，以本量利为核心，根据提供财务会计和成本会计提供的数据，规划和控制经营活动。综上，财务管理是财务分析的内容，成本会计为管理会计提供了有效的数据，为其展开其他业务提供了重要的依据。

3.涉税会计课程群的整合。涉税会计课程群主要包括经济法、税法和纳税筹划。其中经济法主要是介绍经济法的一般原理，包含公司制度、合同制度、税收等知识，意在让学生掌握基本经济法律的知识，并能运用相关知识来解决实际中遇到的相关经济法律问题。税法主要是介绍税法的基本知识，要求学生掌握税收的征收方法及相对应的计算方法，为以后从事税务或会计工作打下坚实的基础。而纳税筹划主要是指纳税筹划的方法及有效模式，要求学生可以依据法律自行筹划。综上，经济法是税法和纳税筹划的基础，纳税筹划是经济法和税法的集中体现。

二、会计学专业课程群建设的有效措施

目前我国关于课程群建设还处于不断完善期间，所以会存在不少问题，特别是在社会对会计人才职业水平要求越来越高而高校又进入扩招及大众化的情况下。因此，我们针对课程群在建设过程中出现的问题采取了有效措施。

1.针对会计课程之间的交叉性，应合理安排会计专业课程先后顺序。正如上文基本思路所说，财务管理和财务会计是所有课程的基础，所以要将这两门课安排在大一，使它们成为学生日后学习其他专业知识的平台。而基础会计学由于涉及较多中级财务会计的内容，为了让它们分开来讲述，我们就将其提前安排。而为兼顾基础会计学与财务管理的衔接，又必须将经济法、税法等相关法律的课程一齐提前与它们并上，以体现课程内容的逻辑性。

2.针对实践教学能力薄弱的问题，完善会计教学体系。首先，应强化校内的实验环节，包括建立设计性强的实验以及模拟实验或手工模拟实验，使理论与实践有机结合。其次，要加强学生与实务界的联系。在大多数企业都不愿接受学生实习的情况下，学校的教师和校方要积极培养学生的实践能力和创新能力，采取诸多措施来加强实践基地的建设，并组织学生积极开展社会实践活动，鼓励学生参加各种创业比赛。

参考文献：

[1]程玉民，王维鸿.会计学专业实践教学体系创新研究[J].北华航天工业学院学报，2012，12（3）：58-67.

[2]龙春阳.课程群建设：高校课程教学改革的路径选择[J].现代教育科学，2011，36（3）：12-15.

[3]李亚云.论会计专业主要课程的内容衔接问题[J].考试周刊，

中小学实验教学课程标准框架 第4篇

一、课程标准的概念与分类

实验课标与中小学各学科课堂教学课程标准 ( 以下简称“学科课标”) 不同, 为了能够对实验课标有更加深刻的理解, 需要对课程标准的概念及其分类进行简单介绍, 并以此来界定实验教学课程标准的内容和范围。

1. 课程标准概念

《教育大辞典》中对“课程 (curriculum) ”概念的界定是为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓[1]892。而将“课程标准 (curriculum criterion) ”定义为确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件[1]893。从这些定义中可以看出一些问题, 在此做简要说明。

(1) 课程标准内容。课程是被选择的教育内容, 而不是狭义的教学内容, 所以课程内容并非只限于学科知识。另外, 课程标准是用于确定课程水准、结构以及模式的, 所以课程标准内容并非只是反映课程内容, 也更不是一定要有学科知识内容。

(2) 课程标准与产品标准。课程标准的英文书写为“curriculum criterion”而不是“curriculum standard”, 说明作为课程的标准 (criterion) 与通常意义上对产品与服务制定的标准 (standard) 是不同的, 不能等同对待。《中华人民共和国国家标准 (GB/T 20000.1-2002) 标准化工作指南》中对“标准 (standard) ”的定义是为了在一定的范围内获得最佳秩序, 经协商一致制定并由公认机构批准, 共同使用的和重复使用的一种规范性文件 ( 注:标准宜以科学、技术和经验的综合成果为基础, 以促进最佳的共同效益为目的) [2]。可见两者之间存在巨大差异, 所以我们不能用国际标准化组织 (ISO) 对标准文件的规定限定课程标准的内容。

(3) 趋同与求异。人们对各种事物的态度是不同的, 有些需要趋同, 而有些则需要求异, 例如人们常说的“文明一定趋同, 文化必须求异”就是这个道理。对于趋同的事物应该制定标准, 为求异的事物制定标准则没有意义。课程标准的制定也应该遵循这一原则, 对课程中那些人们追求一致的东西建立起标准, 使课程实施时有法可循。

2. 课程标准分类

由于课程标准是用于确定课程的水准、结构以及模式三方面的, 其侧重点有所不同, 于是就存在着不同类型的课程标准。为了能够对中小学实验教学课程标准有更深刻的理解, 在讨论其结构之前首先对课程标准的分类进行简单介绍, 这部分内容主要参考了柯森的《课程标准体系基本结构分析及其意义》一文[3]。

(1) 按照规定对象分类

课程标准按照其所规定的对象不同通常可被分为3类。 (1) 学习内容标准。标准文件中主要规定学生在校学习的学科知识内容, 称为内容标准。对于以学生获取知识为主要目的 ( 知识本位) 的课堂教学来说, 多采用这种课程标准为教学效果评价依据。 (2) 学习表现标准。课程标准文件中不仅要规定学生应掌握的学科知识内容, 还描述学生在学习这些知识时应有何种表现、达到何种结果或质量。也就是在课程标准中除了知识内容还规定了对这些知识掌握程度的评价方法。 (3) 学习机会标准。课程标准文件中对课程与教学中影响学生学习机会的有关条件或安排做出规定, 涉及教学规范、关系规范以及课程资源分配规范等。这些是我们在制定以提高学生能力为主要目的 ( 能力本位) 的实验课标时所必须加以考虑的规定对象, 而这种课程标准将成为制定实验课标框架的主要参考依据。

(2) 按照应用领域分类

从课程标准应用的角度, 考虑课程标准与课程实践活动的关系, 可将课程标准分为4 类。 (1) 教学督导标准:是对课程与教学指导工作所做的规定。 (2) 课程设计标准:是对课程教学内容与过程的规定。 (3) 绩效责任标准:是对课程教学应达到的效率或结果的规定。 (4) 条件用品标准:是对与课程教学有关的环境条件或设施用品的设置做出的规定。这4 类标准中所规定的内容都是实验课标中可能涉及的。

二、实验教学课程标准的结构特点

实验课标与用于课堂教学的学科课标之间存在着很大的差别, 这主要体现在它们的类型结构、层次结构以及体系结构方面。

1. 类型结构特点

实验教学是以提高学生能力为主要目的, 其课程标准不宜采用学习内容标准的类型结构, 或者说不应该对学科知识进行规定, 所以课标内容与学科无关, 即不区分物理、化学、生物等学科的实验教学课程标准。但是, 必须对学生的学习表现和学习机会做出规定。不分学科是实验课标与课堂教学的学科课标之间的最大区别。

2. 层次结构特点

实验课标与学科课标的第二个区别就是层次结构上的不同。用于中小学课堂教学的学科课标被分为3 个层次:小学课标、初中课标、高中课标。其实, 中小学实验课标分为两个层次即可, 即小学实验课标与中学实验课标。这样处理主要基于两方面的考虑。第一, 作为能力要求对于小学生和中学生具有比较大的差异性。皮亚杰在研究儿童认知规律时将其分为4 个阶段 ( 如图2所示) , 分别为0 ~ 2 岁的感知运算阶段、2 ~ 7 岁的前运算阶段、7 ~ 11 岁的具体运算阶段和11 岁以上的形式运算阶段;并认为从12 岁开始儿童思维发展到抽象逻辑推理水平[4]。所以学生的认知能力类是以11, 12岁为一个节点, 这正是小学生与中学生的一个区分年龄, 而中学以后不再区分。第二, 与实验教学关系最紧密的如物理、化学、生物、地理等课程在初中和高中阶段都是一样设置的, 而小学阶段却没有设置这些课程, 所以就实验课程要达到的能力目标来说, 小学与中学存在较大差别, 但初中与高中的差别是非常小的。

3. 体系结构特点

体系结构 (system structure) 亦称系统结构, 与其他结构形式 ( 非体系结构) 相比较, 它们之间存在着本质上的差异。非体系结构的事物其构成特点是各个组成部分的简单堆积, 其各单元的内容之间具有“从属关系”或“关联关系”, 即内容之间具有相关性。体系结构则要求其构成的各个单元内容应满足正交性与完备性。正交性是要求内容之间不应具有相关性, 或者不应具有“相互依存性”;完备性是要求其内容满足充分性与必要性, 充分性是指所有内容都包括在内而一个也不少, 必要性是指多余重复的内容一个也没有, 即满足了充要条件。能够使得一个课程标准成为体系结构是非常困难的事情, 需要经过反复研究论证才可实现。我们在这里提出的实验课标虽然不能严格遵照体系结构建立, 但是应该尽量靠近体系结构, 尝试按照体系结构的要求去实现。

三、实验教学课程标准框架内容

根据上述讨论的原则, 实验课标的内容应该涉及实验教学的概念、教学目标、教学组织、教学评价以及教学环境等方面的描述和规定。其中除了概念部分之外, 其他4 个部分根据体系结构要求应该是相互独立的。

1. 实验教学概念

阐明中小学实验教学的概念, 并对实验教学的功能定位做出详细描述。

2. 实验教学目标

对应教学督导标准部分的内容。教学目标的设定是由功能定位所决定的, 其应该充分反映实验教学开设的目的, 但又必须是具体而量化的, 因为它必须为教学督导提供可以进行评价的依据, 或者实验教学被督导时首先查看的是教学目标是否达成。实验教学目标是整个框架中的一个维度 ( 注意它仅与功能定位相关, 其他部分都是相互独立的) , 对它的描述不需要再采用3 个维度的形式。

3. 实验教学组织

对应课程设计标准部分的内容。课程设计亦称课程教学设计, 实验教学组织是课程教学设计的关键内容, 对它的规定是教学得以顺利实施的可靠保障。正如本栏刊出的《实验教学的教学组织》一文中所述, 这一部分涉及教学过程组织 (包括时间组织、空间组织、学生组织、器材组织) 、教学组织策略以及实验报告设计等内容。

4. 实验教学评价

对应绩效责任标准部分的内容。实验教学评价必然涉及测量问题, 正如本栏刊出的《实验教学研究方法 (1) :测量与评价》一文中指出, 评价必须建立在科学的基础之上, 必须是客观而量化的测量结果。这一部分规定了对实验教学评价的方式方法与原则, 而不是评价的内容。评价对象应该是教学系统主体的行为表现, 即教师的教学行为和学生的学习行为。

5. 实验教学环境

对应条件用品标准部分的内容。构成实验教学环境内容的是实验室、设施 ( 实验桌椅等) 、仪器设备等实验条件。但是因为此实验课标与学科无关, 所以不会在这里提出各个学科的实验仪器设备的配备标准要求, 而它提出的是一个“元标准”。正如本刊在2015 年23期刊出的《教育装备元标准建立的必要性》一文中所强调, 作为“元标准”必须能够充分反映实验仪器设备的教学适用性, 课标这部分内容就是对此提出的具体要求。

四、结束语

中小学实验教学课程标准现在还没有建立, 但是对它的需求正在逐渐显现出来。制定实验课标是一个艰巨的任务, 需要广大教师认识、理解、研究它, 通过共同努力完成这一宏伟目标。

参考文献

[1]顾明远.教育大辞典:增订合编本上[M].上海:上海教育出版社, 1998.

[2]国家质检总局.GB/T 20000.1-2002中华人民共和国国家标准标准化工作指南[S], 北京:标准出版社, 2002:229.

课程框架 第5篇

一、普通高中课程实施现状调查

??校长、教师、学生、社会公众等看法。

??二、普通高中数学新课程方案介绍

??1、课程结构

??高中数学课程分成必修课和选修课两部分，由若干个模块组成形式有两种:一种是2个学分的模块(授课36学时)，一种是1个学分的专题(授课18学时)，每两个专题组成一个模块。

??2、课程设置的意图

??选修1系列、选修2系列、选修3和选修4系列课程设置意图

??高中数学课程的理念(10条)，培养目标(6条)。

??3、课程开设的逻辑顺序

??必修1是必修2-5的基础，必修系列是选修1，2系列的基础，选修3，选修4系列不依赖其他系列，且不考虑先后顺序。

??4、五种课程组合说明

??高中毕业10学分;报考人文、社会科学类高等院校16或20学分;报考理工、经济类高等院校20或24学分

??5、课程的实施

??每学期分两段安排课程，每段10周，其中9周授课，1周复习考试，每周4学时，每个学段内完成一个模块的教学(36课时);高中一年级主要设置必修课程，逐步增设选修课程，学生可跨班级选修，可跨文、理科选修;高三下学期，学生应保证必要的体育、艺术等活动时间，同时可继续选修某些课程，也可以进行总复习。

??三、数学课程标准和教学大纲的比较

??1、高中数学课程标准的特点、性质

??课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据。课程标准体现了国家教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)部对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，规定了各门课程的性质、目标、内容框架，并针对课程实施中的重要问题提出了建议。

??2、课程标准与教学大纲的区别

??3、课程标准与教学大纲的框架结构比较

??4、必修、选修1、2系列课程所作的调整

??《标准》选定的必修内容以及选修系列1和系列2的学习内容，基本上覆盖了原大纲的内容，只是根据时代的要求，增加了算法初步、推理与证明、框图这样的新内容。在概率统计方面，对于统计思想及其应用和随机概念有所加强。与此同时并对很多有些传统的`内容做了删减，或在要求和侧重点方面有所调整。

??5、数学课程标准比大纲新增教学内容

??必修数学3算法初步(12课时)，选修1-2推理与证明(10课时)框图(8课时)，选修2-1推理与证明(8课时)，以及选修3、4的大部分专题。另外，新增数学探究、数学建模、数学文化是贯穿于整个高中课程的主要内容，这些内容不单独设置，渗透在每个模块或专题中。要求高中阶段至少各应安排一次较为完善的数学建模、数学探究活动.

??6、必修、选修课程的定位

??必修课5个模块，所包含的内容是每一个高中学生都要学习的，选修系列1和系列2是在必修课程的基础上，为不同发展方向的学生设置的数学课程。选修3、4不追求整个数学或某一数学分支发展历史的系统性和完整性，强调了解这些知识产生和发展的背景，以及它们在现实世界中的应用。选修3不进入高考，选修4进入高考。

??四、高中数学新课程对普通中学的挑战存在困难及实施瓶颈

??最大的瓶颈：如何与高考挂钩;最根本的瓶颈：思想上不够重视;最直接的瓶颈：开不出这么多选修课;最现实的瓶颈：课程管理的成本太高.

??2、高中新课程对学校提

课程框架 第6篇

全书可分为五部分。第一部分即第一章，重点介绍引发幼儿教师自我反思的课程应具备的教育理念和框架组织特点。教师要对工作充满好奇和疑问，成为“与儿童一起学习的研究者”，通过对收集的信息进行批判性反思并体验“持续性观察——反思——行动”的过程。实现自身专业发展和儿童有意义学习。在这样的理念引领下，作者提出了构建反思性教学的五个核心实践经验，即：创设丰富的班级文化、运用材料提升课程质量、将教师自我融入教与学的过程、指导儿童学会学习、与儿童一起进行深层次学习。

第二部分即第二至六章，详细介绍了上述的五个核心实践经验。创设丰富的班级文化。从“让儿童有时间对事物好奇，有时间踌躇，有时间仔细看，有时间分享交流，有时间关注最重要的东西”的理念出发。作者提出“聚焦于关系。而不是规则”等13条基本原则，引导教师对创设符合儿童身心发展特点和需求的学习环境进行思考。

运用材料提升课程质量。反思性教学将材料置于课程支架和教学基础的地位，作者提出了“根据正确的儿童观选择材料”“鼓励儿童熟悉材料后探索新的操作方法”等选择、利用及摆放材料的16条原则，引导幼儿教师有目的地选择并利用材料，支持幼儿学习。

将教师自我融入教与学的过程。作者提出了“行使自己的权利”“关注儿童的观点”等8条原则，引导教师树立正确的儿童观、教育观和课程观。他还运用大量生动的案例示范如何把日常生活中的寻常时刻作为课程的一部分，从幼儿当下关注的事物出发，观察幼儿的表现、理解幼儿的想法、拓展幼儿的经验、提升幼儿思维水平的方法。

指导儿童学会学习。在“相信儿童是一个有能力的个体”的理念指导下，基于让幼儿学会学习的目的，作者提出“鼓励儿童对学习进行自我评价”等9条原则。他重点介绍了支持幼儿学会学习的方法，如：利用幼儿的兴趣来丰富其游戏和学习经验、引导幼儿对自身的经验进行反思、引导幼儿观察并记录观察结果、支持幼儿向同伴学习等。

与儿童一起进行深层次学习。在“儿童天生具有获取知识的能力”的儿童观指导下，从“把儿童的强项和能力作为教学着眼点”的理念出发，作者提出了“向儿童提出挑战，引导儿童在现有水平上进一步发展”等8条原则。他还对操作方法做了示范。如：引导幼儿通过绘画、雕塑、戏剧表演等多种方法表达自己的想法，等等。

第三部分即第七章，介绍了不同条件、背景下的幼教机构根据自身特点调整课程，以保证课程理念得以实现的方法。作者提出了“关注对活动过程的观察和记录”“发现预设课程的其他可能性”等7条原则，并用生动的案例示范了不同幼教机构在落实课程框架过程中的一些具体做法。

第四部分即第八章，指出了幼儿教师实践本课程框架、追求专业发展的途径和方法，并提出了“寻求支持自己学习的同事”“敢于接受挑战，尝试新事物”等5条原则，并通过背景不同的5位幼教工作者自觉寻求专业成长的故事，给幼儿教师树立了榜样。

第五部分，即附录，介绍了1个评价工具(教师自我评价工具)和3个工作实例(课程计划和评价实例、课程计划表格实例、早期教育宣传工作实例)，为幼儿教师实施课程框架、进行自我反思提供了参照。

建筑CAD精品课程的框架设计研究 第7篇

1 关于职业院校建筑CAD精品课程与CAD

依托于行动导向教学范式职教理论的建筑CAD课程是集合了当代信息技术绘图软件Auto CAD与传统建筑制图于一体的综合性课程, 它以职业教育就业为目标, 而教学定位则将能力放在本位的位置, 充分满足了职业教育专业规划中职业能力的实训需求与人才规模的培养目标。

其中, CAD技术因其多学科的强大综合性背景, 从诞生到现在, 在众多领域得到了充分运用, 尤其是在建筑领域的发展十分迅猛。CAD技术在我国企业部门以及设计行业的运用, 已经使得产品设计现代化的愿望变为了现实。然而伴随着社会经济的不断发展, 企业对CAD技术人才需求量空前增加, CAD技术人才出现供不应求的状况。负责CAD技术专业人才培养任务的职业院校教育呼声越来越高, 同时, 建筑CAD教学改革也不可再拖延。职业院校建筑CAD精品课程作为高水平建筑CAD教学的代表之一, 被教育部划归为精品课程中的重要内容。

2 构建建筑CAD精品课程框架研究

建筑CAD是我国职业建筑类院校中普遍开设的传统专业基础课程, 但目前社会上在建筑制图过程与使用软件功能相结合的教材上依旧处于空白领域, 教材内容往往只是简单地呈现CAD基础操作, 对学生教授的只停留在CAD的基本用法上, 而当走入社会面对现实问题后, 学生在仅仅凭借校内学到的知识往往不知如何着手解决。究其根本原因, 依然是教材在教学过程中并未告诉学生如何去灵活解决实际问题, 缺乏现实运用能力, 仅仅停留在一纸空谈的理论上。为了不断提高教学水平、保障学生的实际运用能力, 这就要求职业院校在建筑CAD精品课程贴合时代要求不断做出调整。

2.1 增加课程的实用性, 加大教材改革

建筑CAD精品课程应该以就业为导向, 组织建筑构造、计算机和建筑制图等众多学科领域的教师, 充分学习全球各国在CAD教学与建筑制图领域的经典案例, 取其精华摒弃糟粕, 不断扩展符合我国国情需要的建筑CAD教材, 以培养学生的实际解决问题的能力为出发点, 让学生掌握基本技能与实际绘图基本知识之余, 更学会将学到的东西灵活运用于工作中。因此, “精通”与“实用”成为了建筑CAD教材编写的主要原则。其中, “精通”要求教材能通过分析经典的例图案例, 增加学生自主学习的积极性, 在学生深入挖掘CAD软件绘图功能时逐步引导和启发他们, 让他们从中可以渐渐掌握书中难以学习到的、工作后建筑绘图中常常用到的、十分便捷的解决问题的技巧手法, 从而让学生能更好、更快掌握应用计算机与建筑CAD绘制图形的综合运用能力。

2.2 以就业为目的, 重构建筑CAD精品课程结构

归根到底, 职业院校的教育就是以帮助学生就业为发展前提的, 这就要求职业院校建筑CAD精品课程的教学内容不能简单停留在培养Auto CAD理论性专家的层面上, 应该将培养学生的实际动手能力放在教学任务的第一位。在教学过程中, 应该根据实际建筑绘图的需求将繁杂的命令进行一定取舍, 增加建筑CAD教学过程中Auto CAD命令的实用性, 以Auto CAD绘图软件的工具能力与建筑绘图的主体性凸现出来, 把Auto CAD的绘图命令与实际操作过程中建筑绘图的步骤与方法充分融合到一起, 让教学内容更贴近现实操作, 避免经过长时间学习庞大的知识体系后, 只会书本上的理论知识, 仍旧无法着手解决现实问题。为了增加学生的就业机会, 势必要以实际运用与学生的动手能力为出发点, 不断调整教学结构, 在建筑CAD精品课程教学过程在保证学生的应用计算机绘制建筑图的专业能力得到锻炼。

2.3 加强学生动手操作能力, 增加教学实践环节

在建筑CAD教学过程中, 我们必须认识到, 建筑CAD原本就是一个实际运用性极高的课程, 因此, 无论是在教材的编写、课程的开发或者课程的教授过程中, 都应该把教学方法作为应当特别注意的环节, 因为教学方法作为知识传授的载体, 决定着建筑CAD精品课程教授的内容最终能对学生起到怎样的作用。为了增加学生的动手能力, 在教材的编写过程中, 势必要将典型案例的绘制过程以详细的绘图流程呈现出来, 让学生一目了然地知道一个建筑是如何诞生的, 并可以跟着教材中的步骤在现实中一步一步动手操作, 将建筑CAD的实际操作过程烂熟于心, 以此让学生完全掌握书本的内容又不与现实操作脱节。不仅如此, 还应该加大仿真软件的开发力度并将其运用到真实教学中, 以情景模拟再现的形式, 通过校园网络或者教学光盘让学生置身其中, 让学生在模拟的建筑立面图、建筑剖面图、建筑平面图以及详细节点图的绘制过程与绘制方法中, 学会在面对问题时, 应该如何思考, 如何快速解决工作后建筑CAD绘图过程中遇到的问题, 让学生无论是在教学课堂上, 还是课后的学习生活中, 都能随时通过在线学习, 获得各种各样的实践机会。同时, 还可为工作后的建筑CAD技术专业人才与学生的自学提供更方便、快速的方法。

2.4 依据不同的工学岗位加大教学针对力度

在建筑CAD的教学过程中, 不能仅仅增加教学内容技术教授的应用面, 更应该结合实际岗位需求, 分别开设建筑装饰、设计、工程造价等不同专业的针对性训练, 让学生广泛掌握建筑CAD绘图知识的同时, 做到术业有专攻。

3 总结

建筑CAD是集当代信息技术绘图软件Auto CAD与传统建筑制图于一体的综合性应用新技术。自成为精品课程之后, 建筑CAD课程早已成为重点建设工程, 课程建设力度得到空前加强, 教学质量从整体上得到了很大提高。在十多年的建筑CAD精品课程发展过程中, 不仅造就了众多学科精英, 更培养出了一支具备丰富教学经验、超高学术水平的建筑CAD精品课程专业教师团队。为了不断提高教学水平, 借助于土木建设专业群学科的突出优势, 将创新与改革灵活应用于教学实践、教学内容与教学方法等方面, 让建筑CAD课程始终保持在领先水平, 同时也为课程的良好发展提供了更大更广阔的空间。

参考文献

[1]陈炳炎, 宋劲军, 胡建平.以实际工程为任务载体的高职高专建筑CAD教学新模式[J].广东水利电力职业技术学院学报, 2014, 3 (24) :55-57.

[2]温媛媛, 陕晋军.深化教学改革, 建设《建筑CAD》精品课程[J].太原城市职业技术学院学报, 2010, 2 (65) :28-33.

[3]孔祥真.高校非计算专业计算机语言课程教学特点与建议[J].科技信息:科学教研, 2013, 6 (43) :144-146.

课程框架 第8篇

一、基于教育目标的会计人员能力框架的构建与运用

(一) 会计人员职业能力框架的意义

定位于培养具有合格会计能力的人才, 提供社会需求的、有效满足学生就业和职业发展要求的本科会计教育目标, 应当清楚培养何种类型的会计人才, 从事的是何种工作, 并在此基础之上确定受教育者在未来应具有何种能力, 即在院校教育阶段, 能力框架使高校教育与实际工作需求联系更密切[3]。一个设计合理、兼顾多个级别会计人员的能力框架, 将为满足用人单位需求 (要求) 的会计教育目标, 提供可操作的细化目标。

会计专业毕业生可从事会计、财务管理、审计和管理等工作;所处的行业可能为工业、商业或非营利组织;所任的职务, 通过工作经验的积累, 可能会经历会计员、主管会计、会计或财务经理、财务总监等职务的变迁。不同的职务或岗位, 对会计人员能力的要求不尽相同。鉴于受教育者未来职业的不明确性导致对胜任能力要求的不同, 会计人员能力框架的构建, 可根据上述不同的职务、岗位特点, 在有所侧重的基础上, 提炼出相对重要的能力, 为会计教育的实施作参考。这也是国际会计师联合会 (IFAC, 2004) 的职业能力框架和联合国贸发会议的《职业会计师资格要求国际指南》构建中所采用的思路[4]。

目前我国仅有参照IFAC的《中国注册会计师胜任能力指南》这一能力框架, 缺乏系统的会计人员能力框架的规范。高等学校可参照现有的能力框架要求, 制定出结合本科教育的能力框架, 从而指导会计教育的课程建设。

(二) IAFC职业会计师能力框架的参考

目前一些主要国家和组织已有较完善的会计人员能力框架和相应的研究成果, 如国际会计师联合会 (IAFC) 、联合国贸发会议、加拿大特许会计师公会 (CICA) 、美国注册会计师协会 (ACIAP) 和英国特许会计师协会 (ACCA) 公布的能力框架。其中, IAFC的教育委员会立足于对职业会计师的教育质量和专业能力、胜任能力的关注, 于2003年10月起先后发布了包括国际教育公告框架、国际教育准则导言、IES1《职业会计教育计划的准入条件》、IES2《职业会计教育计划的内容》、IES3《职业技能》、IES4《职业价值、道德与态度》、IES5《实务经验要求》、IES6《专业能力和胜任能力的评估》和IES7《职业后续发展:终身学习和职业胜任能力后续发展计划》等准则和规范, 较之其他组织的能力框架, 在能力载体的范围上具有广阔性、在能力框架体系上具有系统性, 适合本科会计教育课程建设参考。中注协于2007年发布的《中国注册会计师胜任能力指南》, 从体系和内容上基本采纳了IAFC的能力框架, 本文限于篇幅, 仅以IAFC的能力框架为参考进行分析。

IAFC认为, 专业知识、专业技能以及职业价值、道德和态度是成为职业会计师的必要条件。指出, 学员应努力取得会计学位或专业资格来获取会计知识、财务知识、组织和企业知识、信息技术知识及胜任能力;职业会计师所需要的技能为:智力技能、技术和功能技能、个人技能、交际和交流技能、组织和商业管理技能;价值与态度的范围则包括:维护公众利益和提高对社会责任的敏感度、持续的发展和终生学习、可靠性、责任性、及时性, 以及谦虚和尊重的行为、遵守法律和法规。从目前的会计教育看, 大学对知识这类的显性能力过于重视, 而忽视了对技能、价值与态度等隐性能力的关注与教育。而上述隐性能力对于未来的职业生涯而言却是非常重要的[5]。

(三) 基于教育目标的IAFC能力框架运用的考虑

上述IAFC能力框架的定位载体为职业会计师, 让本科会计教育的受教育者一步到位达到上述能力是不现实的, 也是没有必要的。

首先, 如前所述, 本科会计教育的受教育者未来的职业不可能直接定位到职业会计师层面, 须经历由初级职务向中高级职务的过渡, 因此, 对受教育者的能力培养亦是循序渐进的。如根据罗伯特卡茨对有效管理者的研究表明, 管理者需要具备三种技能:概念技能、人际关系技能和技术技能。其中, 高层管理者更多地需要概念技能, 基层管理者更多需要技术技能, 而人际关系技能对于所有层面的管理者而言均重要。对会计教育对象的未来职务发展而言, 亦是如此。从最初的基础会计出纳等岗位要求很强的基础技能会计从业技术技能, 到高层的财务管理人员或事务所合伙人等, 将观点设想并加以提炼处理的概念技能无疑更为重要。高等学校对会计本科的受教育对象的培养, 亦应根据培养目标, 在重点培养学生的技术技能基础上, 满足学生职业发展规划的需求, 适当培养适合学校教育的相关人际关系技能和概念技能。当然, 本科教育的定位亦决定了会计教育必须使受教育者具有自我发展的能力, 以适应未来对中高级人才能力的要求。

其次, 个人能力的获取可能以多种方式实现, 如脱产学习、在职学习、工作经验积累、培训、自学、实习实践等。本科教育在专业知识的培养目标上较易实现, 且具有优势;但对某些专业技能、职业价值、道德和态度等的能力培养上, 较之在职学习、工作经验积累等方式, 学校教育则存在着先天不足, 如人际关系技能的培养, 仅依赖课堂教育、第二课堂教育和实践性教学环节等学校教育, 其教学效果和效率远不及学生个人在社会实践、职业环境中所接受到的教育。因此, 单纯依赖高等教育实现某些能力的培养是不现实的。技能的培养, 须在学校教育和社会教育中进行合理的定位。

情境背景和环境的不同, 决定了我国本科会计教育所追求的能力框架不可能完全等同于IAFC的能力框架, 特别是某些在区域、行业上有优势的高校, 其受教育者未来的职业、岗位定位比较清晰, 所以相应的能力培养, 特别是专业知识的培养应更具特色。

(四) 基于教育目标的能力框架的构建

IAFC能力框架对专业知识、专业技能、职业价值、道德和态度等的能力分析上, 并未作出重要性排序。基于课程体系、课时的限制, 及高等教育较之其他形式的教育的局限性, 为实现会计教育目标, 高等学校须对能力框架中的能力进行重要性分析, 将其划分为核心能力和一般能力, 有所侧重并具有可行性地实施教育。其中, 核心能力的选择, 不仅与不同会计岗位职责存在着高关联度, 还与会计教育的背景环境相关。

我国目前的经济环境处于经济全球化、一体化, 投资多元化之中。越来越多的企业将涉及外贸交易、外汇、金融工具, 对会计人员的外语交流技能、金融与国际贸易、国际企业和全球化等知识能力提出了更高的要求。

首先, 随着产业结构的转型, 专业知识中的组织与企业知识须得以加强, 以应对产业转型。另一方面, 高科技、高附加值产业中的无形资产、营运风险等确认、判断和计量等与传统行业存在区别, 因此, 对专业判断和识别能力、数理能力、决定模型和风险分析、计量等能力的要求显得尤为重要。会计从业人员如不具备知识再获取能力、创新能力等能力, 将会因在变化的环境和知识中无法解决新的问题而缺乏胜任能力。因此, 在多变的环境中, 会计人员应具备创造性解决工作中的新问题的能力, 以及运用相关学科的新成就发展会计理论和实践的创新能力。特别是在金融市场发达的今天, 作为FASB和IASB推行资产负债观的重要工具公允价值 (尽管受到金融危机的影响而遭到部分质疑) 的使用, 对会计从业人员的计量能力、风险管理和判断能力等的要求显得更加急迫。

其次, 资讯的高度发达, 使信息资源成为企业的一个重要资源。财务软件、审计软件和电子报税等软件的广泛使用, 特别是ERP软件在企业中的运用, 使企业的会计信息系统在为企业提供更多的同步、及时和准确的决策信息的同时, 亦使自身系统复杂化。因此, 会计专业学生熟练掌握信息技术知识及胜任能力, 如财务软件、ERP和EXCEL等常用软件, 显得尤为重要。另外, 信息技术发展迅速, 仅掌握信息技术知识和技能并不足以应对未来信息技术的发展, 学校教育还须培养学生自学信息技术知识技能的能力。

再次, 会计诚信危机仍待消除。会计诚信问题由来已久, 而21世纪之初发生的会计丑闻如美国的安然和世通、我国的银广夏和华源集团等, 使得会计行业的诚信问题引起广泛的关注。受其影响, 职业道德和相关能力构成会计人员的核心能力之一。

高等学校应根据环境的变化, 重新评估受其影响的能力是否上升到核心能力的水平, 或不再重要, 从而对基于教育目标的能力框架实现动态管理。

二、嵌入核心能力的会计教育课程建设

课程建设是学科建设、专业建设的基础, 更是保证人才培养质量和规格的重要基础性工作。涉及到教学思想、教学目标、教学过程、教学内容与方法、教学队伍建设、教学基本条件与教学管理等方面, 是实现培养目标的最基础工程。限于篇幅, 本文主要针对教学内容与方法进行论述。

目前我国本科的课程遵循着“三段论”的设置, 即从基础课到专业基础课, 再到专业课, 反映了本科教育目标中的厚基础、通才教育、可持续发展能力的培养特点, 但未能有效贴近就业, 在大学生就业难的背景下, 其设置模式受到质疑。而目前的高等职业教育课程设置往往从专业课需要出发, 再设计够用的专业基础课及必需的基础课, 故此方法亦被称之为“反三段论”, 充分反映了就业导向和够用的教育目标。但这种以岗位技能“够用”为指导的思想, 使学生在未来的职业发展中缺乏有效的后期发展基础。可以说, “三段论”和“反三段论”各有其优缺点, 且互为优缺点。如前所述, 一个设计合理、兼顾多个级别会计人员的能力框架, 为满足用人单位和会计主管机构、组织为主导的需求 (要求) 的会计教育目标, 提供了可操作的细化目标。如将反映教育目标的能力, 特别是核心能力嵌入到课程设置、教学方法中, 将为本科会计教育目标的实现提供可靠的保障, 兼顾了“三段论”与“反三段论”的优点。具体如下。

(一) 课程和教学内容应充分反映所需能力

应以基于教育目标的能力框架中的能力为教学目标, 对会计专业的专业基础课和专业课进行评估, 以判断其与所需的专业知识等能力的关联程度, 注重向反映核心能力的课程设置倾斜。同时, 针对部分课程内容重叠现象, 从总体上进行协调;在专业选修课上, 加强对学生选修的指导, 避免能力培养的重叠。

(二) 教学内容、教学方法和手段上实现对专业技能等方面的培养

高等教育在对专业知识的培养上具有优势, 而对专业技能、职业价值、道德和态度等能力上, 往往未予以重视或缺乏有效的培养方式。从会计实践的角度, 相对于专业知识这类显性能力, 专业技能、职业价值、道德和态度等隐性能力往往显得更为重要, 尤其是对中高级会计从业人员而言。在未予以重视或缺乏有效的培养方式下, 会计从业人员对专业技能、职业价值、道德和态度等能力的获取更多地来自于个人在生活、学习和工作中有意识的学习。通过实践对专业技能、职业价值、道德和态度等能力的获取效率较之课堂更有效, 但高等学校并不能因此而忽略专业技能、职业价值、道德和态度等能力的培养。为实现会计教育目标和履行服务社会功能, 高等学校理应强化专业技能、职业价值、道德和态度等能力方面的培养。具体可从如下方面进行探索。

1. 加强教育界与实业界的联系与互动, 通过有

针对性的实践教学、实习教育, 推动专业技能、职业价值、道德和态度等能力方面的培养。如设置校外实习基地, 建立学生校外导师制, 调整教学课时安排, 使学生有充分的机会接触未来真实的就业环境, 实现社会教育的优势, 弥补学校教育在操作性强的专业技能、职业价值、交际和交流技能等能力培养方面的不足。

2. 通过在专业课教学中引入案例分析、小组讨

论、情境模拟等方法, 或通过创新教学方法、手段, 培养学生交际和交流技能、组织和商业管理技能、职业道德判断等能力。目前我国中小学正在推行以素质教育为导向的自主学习、合作学习、探究学习等先进的教学方法, 培养学生自主学习能力、合作能力、创新能力等, 为学生未来的职业能力培养奠定厚实的基础。但是, 在高等教育阶段反而忽视了除显性的专业知识专业技能之外的能力的培养。因此, 有必要从教学方法手段出发, 考虑对隐性的专业技能的培养。

3. 在可行的情况下, 对考试方式进行改革, 考核

基本知识之外的相应技能, 亦可引导学生在专业技能特别是隐性专业技能等方面的发展。

总而言之, 高等学校在对会计专业课程设置、教学内容、教学方法和手段、考试方式上, 应进行评估, 以判断其是否与能力框架中的能力特别是核心能力的培养相关联。

摘要：以国际会计师联合会的职业能力框架为基础, 分析了本科会计教育课程建设方面应予以考虑的问题。指出, 应以基于教育目标的能力框架中的能力为导向, 课程和教学内容应充分反映所需能力, 在教学内容、教学方法和教学手段上实现对专业技能等方面的培养, 在考试方式上引导学生在专业技能等方面发展。

关键词：本科,会计教育,能力框架,课程建设

参考文献

[1]王光远, 陈汉文, 林志毅.会计教育目标之我见——试析通才与专才之争[J].会计研究, 1999, (9) .

[2]刘永泽, 孙国光.我国会计教育及会计教育研究的现状与对策[J].会计研究, 2004, (2) .

[3]邓传洲, 赵春光, 郑德渊.职业会计师能力框架研究[J].会计研究, 2004, (6) .

[4]国际会计师联合会 (IFAC) ;中国注册会计师协会译.国际会计师联合会职业会计师国际教育标准 (1-7) [S].北京:中国财政经济出版社, 2005:2.

课程框架 第9篇

一、职业院校精品课程框架设计

其实,在没有建成精品课程之前,很少有人能真正意义上理解什么是精品课程。精品课程并非是难以征服的庞然大物,而是一片风景无限、惊喜无限的树林。只要教师勇敢地走进去,边学边做,边做边学,团队协作,锲而不舍,就一定会收获累累硕果。职业教育改革持续深入,越来越多的学校开始重视精品课程建设工作。精品课程包括哪些方面的内容,如何建设精品课程,精品课程对教师的素质和能力有哪些具体要求,这些教师可能感到迷茫的问题,经过学习与实践,都会逐步得到解决。

以下是精品课程建设框架与流程图:博览相关书籍收集资料(打好理论基础)→研究课程教学大纲(了解当前课程发展形势)→组建课程团队(分工明确)→研究课程新标准和思路(解决新问题)→编写教材(注重突出特色)→课程资源建设:课件、教案等→网站建设、研究课程方法和手段、注重课程评价(教材试用中注意收集资料)→整合完成。

首先,教师要博览所建设精品课程涉及的相关专业书籍,让自己对本课程具有全面和扎实的专业理论知识基础。在这个过程中,教师经常会发现自己曾经对本专业的认识和相关的课程知识存在很多的知识漏洞。另外,在补充知识链条的过程中,还要注重知识向能量的转化,这也为精品课程的长期建设提供很好的储备力。

其次,研究教学大纲。在具备扎实专业知识基础上,教师才可以进行教学大纲的研究。通过了解当前本专业的教学大纲, 可以非常翔实地通观整个课程的目标和要求。这项工作的根本目的就是让教师找出传统目标与先进的教学理念有哪些不同, 找出自己创新的突破口。在熟悉本专业教学大纲的基础上挖掘更好的新教学方法和手段,来解决更实际的问题。

第三,组建课程团队。教师可以依据同专业、兴趣相投有利于教师平时工作的原则,也可以依据相关专业搭配的原则,科学地组建团队。根据团队所需的文字、计算机方面的专业人才搭配情况,在以专业为主的基础上,兼顾其他方面人员,提高课程建设速度。

第四,研究课程标准和思路。组建好课程团队后,教师就应该制定详细的建设方案,制定好课程建设的整体框架和思路。 其中包括人员的分工,以及每一位成员的任务。最终还要考虑在计划的时间范围内,完成任务的保障措施。另外,还要注重反馈以及整体商议制定整改措施,或者是解决遇到的困难问题。 这一部分内容几乎是课程建设的关键点。

第五,编写教材。在编写教材时,切忌每人负责一章,最后拼合在一起,这样造成的结果往往是整体风格和知识结构形式分离。即使是由多人完成的书稿也必须经过多人多次的商议和研究整合,最后调整成一本章节知识结构衔接紧密的完整的教材。另外,在教材的开发过程中要注重突出特色,只有彰显出自己的特色才能在教材开发过程中立于不败之地。切忌没有自己的想法,照抄照搬,这是一种对知识不负责任的表现。

第六,课程资源的建设。资源建设方面包括很多内容,教师可以简单地理解为在进行课程实验的过程中,将相对应的课件、 教案、录像等都制作出来,以备课程的开发和建设。

第七,网站建设、课程方法和手段、课程评价同时并行。教师在进行人员分工特别是网站建设时,切忌到最后将所有的东西都堆放在上面,没有体现出课程的展示特色。因此,教师可以在课程实践过程中对于临时出现的课程需求,随时增加新的展示板块。这样可以使网站建设的内容更加丰富,网站的链接等方面更加适合课程内容需要,而不仅仅只是一个平台。

第八,整理完成阶段。最后的总结、反思以及整改过程一定要注重提高课程建设的质量,精益求精。另外,还要将学校的政策和支持整理成文,用各种论证资料证明学校在建设精品课程过程中的支持和努力,奠定课程建设的基石。同时,也彰显精品课程走出校门后所代表的强大力量支持,体现出学校的整体文化内涵。

二、职业院校精品课程定位

对于一门精品课程,内容是非常重要的。因此,教师在建设精品课程过程中,要注意以下问题。

(1)课程定位要准确。精品课程的定位是一门课程的灵魂所在,它的方向决定了将来课程的整体发展方向。所以,教师必须站在一定的高度上确立定位,它必须要符合职业学校建设的总体要求和国家建设精品课程方向。其次,还要避免大而空的弊病。如果后期建设只是站在虚无缥缈的想法上去建设空中楼阁,即使后期资源建设得很到位,也未必能收获良好的效果。另外,思路立意要新颖,基于现实又要高于现实,体现出一种前沿理念,避免陈旧过时,跟不上时代的发展。

(2)调研分析要充分。在课程建设前期,要进行充分的调研分析来判断课程前景。调研结果,可以充分说明建设一门精品课程的必要性和原因。在2014年的精品课程评审中,也明确规定必须要递交一份文字总结性说明材料。所以,教师在做市场调研时,对调研各个方面要考虑充分,不能拘泥片面。另外,总结说明材料也可以使用各种数字、图片和各种证明材料,达到很好的说服力。

(3)特色要突出。每一门课程的建设,都要体现出所建设课程的特色之处。只有抓住课程定位的特色,才能让定位更加具有竞争力。

(4)思路要明确。清晰的思路,可以让教师对整个课程有一个很好的把握。在课程建设前期,教师需要将整体的课程设计整理好。比如,可以通过简单的图表和文字表现出课程新的立意,创新之处,在不同环节可以做出标注,一目了然。这让后期的课程建设有了很详细的规划图,更注重专业的深度和理论支撑。在表达教师的思路时,也可以尽量多使用图进行表示,因为图文并茂更加适合申报书的填写。

三、职业院校精品课程内容设计

针对课程内容部分,教师要注意以下几点。

(1)新旧课程内容对比要明确。传统课程中不太适合当前教学使用的部分,教师要做出明确的图表对比分析,说明增加和删除的原因。在此部分,要让各个团队成员共同参与商讨确定。

(2)新课程内容整合要有序化。将类似的章节或者不太符合逻辑关系的内容进行重新排序。对于相同步骤和方法的内容环节可以整合在一起,对学生起到触类旁通的作用。在这一环节,要请专家给予很好的建议和把关。

(3)课程内容逻辑关系要合理。在将课程内容整合后,要保证课程内容的逻辑关系严谨。让学生在学习之后能环环相扣, 教师会在此环节增加拓展的内容让整体内容更加合理。

课程框架 第10篇

一、做好学习观念上的转变, 变重基础知识的掌握为重学习能力的提高

初中化学的学习主要是知识的积累阶段, 接触的是大量的基础知识。初中生初步具备的是基础学习的能力;高中学习则是知识的理解和应用阶段, 在掌握大量基础知识的同时, 要注重相应能力的提高。因此, 在教学方法上要适应高中学习的变化, 把教学方法和提高学生学习能力有机结合。

1. 运用比较的教学方法, 提高学生的思维能力。

分析、归纳、综合、比较、概括是思维的过程, 也是思维的方法, 其中, 比较是一种运用广泛的思维方法。

新教材中的化学1和化学2许多内容是初中基础知识的延续和发展, 同时又是高中化学老教材三年教学内容的缩影。在教学中, 教材内容如何把握是至关重要的。我认为, 首先要紧紧抓住学生现有的初中化学基础知识, 把新、旧知识进行对比, 使新学知识在旧知识的基础上不断地深化、拓展。例如, 在学习化学1中的氯气性质时, 我们可以将具与初中学过的氧气的性质进行比较。氧气在一定条件下可和金属与非金属反应, 同样都是比较活泼的非金属单质氯气, 是否也有同样的性质呢?接着, 再通过演示氯气与钠、铜、铁、氢气等反应的化学实验进行探究和验证。这样, 学生对所学知识就要深刻得多, 对氯气知识的进一步深入学习就更容易接受了。其次, 在新教材的课本中, 每一节都有一些彩色小框图, 其中注有知识支持、方法导引等, 这些都是“比较法”教学的好素材, 可以有效地培养学生的自学能力, 在教学中应充分利用。具体地说, 就是在新教材教学中, 要抓住教材的特点, 充分挖掘教材中的相关内容, 促使学生运用所学知识进行推理、推断、比较, 从而保持新旧知识间的相互联系。这样就可以缩短新旧知识间的差距, 不断培养好的学习方法, 达到发展学生思维能力的目的。

2. 大力开展实验探究教学, 培养学生的观察力和想象力。

探究式教学方法的设计是新教材的一个重要特征。新教材中新知识的许多内容都是通过设计探究活动来完成的, 主要有:活动探究、问题探究、实验探究和阅读探究等形式。我认为, 实验探究能激发学生学习兴趣、培养学生多种学习能力。

3. 逐步引导, 提高学生自主学习的能力。

对于初中学生来说, 其自学能力只要求做到:学会识记化学概念、初步掌握一些常见的元素及化合物知识、在教师的指导下完成简单的化学实验等。能初步归纳、概括规律性的知识, 初步懂得一些学习方法等。而在课程标准方案指导下, 高中教师则必须在充分吸收各种学习和教学理论的合理成分基础上, 采用多种学习方法和教学方式相结合的形式把教学引向深入, 让学生学会学习, 并为终身学习奠定基础。因此, 在高中化学教学中, 教给学生自我掌握知识的能力, 也就是培养学生自学能力的素质, 是课程标准教学方案的一项重要内容。

二、做好初、高中化学教学内容的衔接

在教学形式上, 初中教学注重的是学生的启蒙教育和学生的积极参与。在教学内容上, 初中教材调整幅度最大的是基本概念与原理, 总的调整趋势是由较高的教学要求降为较低的教学要求。其中对“分子、原子、溶液、饱和溶液、不饱和溶液、溶解度”等概念的要求降幅较大。调整幅度较小的为化学基本计算。除了有三种基本计算的表述按国家标准改得更规范外, 教学要求上变化降幅最大的莫过于溶解度的计算, 由“理解层次”一下子就给删掉不做要求。除此之外, 在实际教学中, 特别要注意以下几个方面的衔接。

1. 初中化学教材中没有出现或出现但不做重点要求的内容。

在必修模块的相关内容教学时, 要注意做好知识的衔接。以免让学生出现知识的空白点。如:

(1) 核外电子排布的初步知识和原子结构示意图;

(2) 溶液的导电性、电离方程式的书写等;

(3) 根据溶解度概念的计算;

(4) 共价化合物和离子化合物的概念;

(5) 硫酸铜晶体、结晶水合物的介绍;

(6) Cl-、SO42-检验;

(7) 启普发生器的构造和原理等;

(8) 元素的存在状态 (游离态和化合态) ;

(9) 对酸、碱、盐、氧化物的分类等。

2. 在初中阶段有学习但在高中必修模块中要加深、拓展和完善的内容。

例如, (1) 氧化还原反应:初中只从得、失氧观点简单地介绍有关氧化还原反应。必修模块则从化合价、升降, 电子得、失观点即从本质上来介绍氧化还原及应及氧化还原反应方程式的配平。 (2) 常见的金属与氧气的反应:初中已改为“知道”层次。 (3) 常见酸碱的主要性质和用途:初中课程标准只要求“知道”和“认识”酸碱的腐蚀性。 (4) 结构理论的初步知识: (1) 初中只举例介绍原子核外电子的排布情况。必修模块则要求写出118号元素的原子结构示意图。 (2) 初中只列举有关“离子化合物”和“共价化合物”的简单例子。必修模块则在此基础上介绍了化学键、共价键、离子键等概念 (含离子化合物、共价化合物) 。在实际教学中, 要做好对相关内容的拓展和加深。由此可知, 必修模块教材中对于化学基本概念和基础理论较初中更为完善、更严密, 也更兼顾学生的接受程度。总体来说, 必修课程较好地体现了初、高中阶段化学知识和技能的衔接, 不仅为学生学习其他化学课程模块提供了基础, 而且在过程与方法、情感态度价值观方面对高中学生提出了具体的要求。在实际教学中要做好相关内容的拓展和加深。

三、做好初、高中学生学习心理的衔接

从初中进入高中时期正是学生生理从少年向青年转变的时期, 内、外因素对其心理的影响都很大。特别是高中的起始阶段, 从初中到高中面临诸多的变化, 此时, 学生如果没有做好心理上的准备, 很可能会受到成绩下滑、信心丧失等多重打击。进而影响整个高中阶段的学习。所以, 在高中起始阶段的化学科教学中, 不仅要做好学科上的初、高中教学衔接, 还要做好初、高中学生心理上的衔接。

1. 努力克服“开学恐惧症”。

开学恐惧症:就是对即将到来的学习生活缺乏必要的心理准备, 产生了焦虑、恐惧的情绪。初中学生经历了初三超负荷的强化训练, 中考后, 又经历暑期两个月的放松, 一进入高中短期内很难进入状态。此时, 可以结合开学初复习初中知识的机会, 每节课利用5～10分钟从难到易地小测初中部分的知识。逐步提高学生的学习信心, 把学生的恐惧心理调节过来。

2. 加强挫折教育, 增强抗压性。

高中化学与初中化学相比, 难度提高了, 因此会有少部分高一新生一时无法适应。表现在:上课都听懂了, 可是作业不会做;或即使做出来, 老师批改后才知道有多处错误, 这种现象被戏称为“一听就懂, 一看就会, 一做就错”。这时, 如果不注意引导, 学生也容易误入岐途, 导致学生学习信心的丧失。所以, 开学初, 教师要告诉学生整个高中化学学习过程和难度分布情况, 让学生对高中化学考试成绩有个心理预期。此外, 还要教育学生学会正确对待学习上的挫折, 要面对现实、调整心态, 积极乐观地应对高中生活。坚信“道路是曲折的, 前途是光明的”, 只要刻苦学习并持之以恒, 就一定能学有所成。

课程框架 第11篇

关键词：新课程标准；英语词汇；学习策略

英语词汇学习策略是在新课程标准框架下的一种创新学习策略。在高中英语教学中，词汇学习策略的应用，可以有效地帮助学生提高英语词汇量，帮助学生解决在词汇学习中的障碍和困难。有利于提升学生的自主学习能力，激发学生学习上的主观能动性。

一、学习英语词汇的重要性

词汇是学习所有语言的基础，而英语词汇量的积累是学好英语的重要途径。

高中阶段的英语课程，因其具有承上启下的特殊性，在高中阶段科学系统地学习应用词汇对学生将来学习英语具有十分重要的意义，学好英语词汇能让学生终生受益。正确合理的英语词汇学习策略，可以使学生在学习中取得事半功倍的效果。同时可以帮助学生建立学习英语的信心。

英语的学习，因其词汇量大，又缺乏规律性和系统性的特点，容易造成学习上的困难与障碍。高中阶段的英语学习，较之初中阶段，需掌握的英语词汇越来越多，难度加大，学生感觉英语单词难以阅读，难以记忆，难以书写。而记住后又容易忘记，耗费大量时间和精力，但效果却不理想。因此，一些学生失去学习的信心，甚至彻底放弃了学习英语课程。所以老师和家长需引导学生正确认识学习英语词汇的重要性。

二、新课程标准框架下高中英语词汇的学习策略分析

（一）分析记忆法

在高中阶段的英语学习中，英语单词之间是有一定规律性的。掌握和记忆词汇完全可以通过分析词汇的构成或词汇的语义降低学习的难度，提高词汇学习的效率和效果。

1、词缀词根的分析记忆

高中阶段的学生对于词根都有一定的理解，通过教师的强调和归纳，学生加强练习和学会总结，在词汇学习上就可以举一反三，更轻松地掌握和记忆英语词汇。例如，教师强调ach有痛、疼痛的意思，那么学生可以轻易推断出 earache是指耳痛，Eyeache则是指眼痛。一旦学生掌握了这种方法学习，学习词汇时就可以事半功倍。

同样归纳和总结词缀也可以帮助记忆和掌握英语词汇，在高中阶段词缀一般分为前缀和后缀。其中常见的前缀有：

表示位置的前缀：Pre- Before（在前）

Post-After（在后）

Super-Above（在上）

Infra-Below（在下）

Inter-Between在之间

表示否定的前缀：anti- anti-sunburn（防晒的）。

dis- disappear（消失）dislike（不喜欢）。

il- ilegal（非法的）

im- impossible（不可能）

in- incorrect（不正确的）

mis- mistake（错误）。

non- non-stop（不停留的）

un- unfair（不公平的）

常见的后缀有：

名词类后缀：-let booklet starlet

-ette leatherette usherette

-ess actress poetess hostess

-hood boyhood childhood

-ship membership lectureship

-ful cupful，handful，mouthful，spoonful

形容词类后缀：-ly friendly motherly manly

–ant important distant ignorant

–ent different impatient frequent

–en wooden woolen golden

–ern western eastern northern

–al personal electrical

–ish selfish childish foolish

在高中阶段英语词汇前缀和词根一共不到两千个，其中常用的不过四百多个，掌握了这四百多个前缀和词根，学习英语词汇基本就不会存在任何困难了。

2、词与词之间的语义关系的分析记忆

通过分析词汇之间的反义词与同义词，可以帮助学生更好地理解和掌握词汇，并有效地扩充学生英语词汇的储备量。

在进行同义词分析记忆时，应区分二者分别用于何种语境，而不能将其混淆。

例如abandon、desert、forsake都具有抛弃、放弃的意思。但abandon多用于人和事物，desert则用于法律和义务，forsake则侧重于感情上。搞清词汇之间的相似与差异，对于词汇的学习非常重要。

课程框架 第12篇

课程泰斗泰勒在《课程与教学基本原理》中阐述了课程设置和展开过程的主要方面,分为目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和评价教育过程四个方面。拓展型课程教研也应围绕这四方面问题展开,一是课程教研应力求达到何种目标;二是课程教研要为学习者提供怎样的内容;三是课程教研要如何有效地组织这些内容;四是如何确定这些教育目标正在得以实现。本文将从这四个方面阐述区域拓展型课程教研活动有效标准的框架。

一、课程教研的目标标准

课程教研标准一般从教研行为的速度、准确率和质量三方面来确定。它具体描述和说明教研活动的行为,使得教研目标具有可测量性。

课程教研目标的设计应依据学习者群体的一般特征和初始能力。教研活动目标的设计必须依据参与教研的教师基本情况,它涉及教师两个方面:一般特征和初始能力。拓展型课程专兼职教师的一般特征是处于这个阶段教师的普遍心理特点;初始能力是指教师在学习之前所具备的知识和技能,以及对教学研究学习内容的认识和态度。

课程教研应体现专兼职教师群体达成目标所表现出的可以接受的最低课程教学行为水平,即合格课程教学行为的最低标准。

课程教研目标应当系统管理。教研目标必须注重整体建构和层次发展。既要注重课程教研长期目标、中期目标与短期目标的关系,又要兼顾兼职教师群体的循序渐进的认知需求。

1.整体建构

教研目标是教研系统的一个组成部分,一般包括长期目标、中期目标和短期目标三个层次。通过逐层分化,使教研目标群构成一个上下贯通、有机联系的完整体系。

2.层次发展

教学研究是一种循序渐进的活动。学校教育是以学年、学期为单位组织与实施教学活动的。因此,教研目标的层次要与教师群体接受教育的层次相适应,也要与学校教育的组织与实施的时间相匹配。此外,教研目标本身有层次的关系,例如,在布卢姆的认知领域的目标结构中,目标的层级分为认知、理解、运用、分析、综合、评价六个阶梯,这六个阶梯的目标就是一个从低级到高级、从简单到复杂的渐进关系。在开展教研活动的阶段过程中,要注意处理目标层级的层次发展与递进关系。

二、课程教研的内容标准

在设计一项教研计划以实现特定目标的过程中,我们面临着选择哪些特定教研内容的问题,因为正是通过这些特定的内容,才会产生教师的学习行为,从而达成教研目标。

(一)选择学习内容的原则标准

1. 提供学习内容,使教师有机会实践课程教学所蕴涵的必需的教学行为。

2. 提供学习内容,使教师在从事课程教学目标所隐含的相关行为时获得满足感。

3. 学习内容的选择,应该适应教师目前的成就水平。

4. 学习内容的选择,应当根据教师的不同兴趣,没有必要限定于有限的资源,或者只有预设而没有生成的学习经验。

5. 学习内容的选择,应有助于教师产生积极有效的多种学习经验。

(二)有效课程教研的内容标准

课程教研活动所蕴涵的学习内容的数量非常巨大,我们不可能全面阐述每种教研目标的学习内容,因此,本文仅限于常见课程教研种类目标样本,关注能达到这些目标的有效教研内容所必备的标准特征。

1. 有助于培养态度情感的内容标准

从长期的教学实践得知,没有什么方式能强迫人们持有不同的态度。教师态度的转变源于其观点的自然转变。观点的转变,或者源自对教学情境的新见解,或者源自从先前所持观点中获得的情感上的认同或满足,或者源自这两种过程的结合。因此,教研活动提供教研内容,就要在学习过程中,让教师获得见识和满足感的学习内容。

2. 有助于获取知识的内容标准

这种类型的学习内容包括以下标准:增进对特定教学事物的理解,增长有关不同事物的知识等。教学知识种类包括教学原理、教学规律、教学理论、实验。课程教学主要内容有课程支撑概论、课程观点、事实、术语的论据。更为重要的是:只有将教学知识理解为功能性的,即有助于教师解决课程实践问题,或者有助于引导教师的教学实践等,才是较为完整和有效的学习内容。

3. 有助于培养思维技能的内容标准

一般而言,这种类型的学习内容所隐含的教学行为是把两个或者两个以上的教学观念联系起来,而不是单纯地记忆和重复这些观念。归纳思维涉及对多种具体信息的提炼与小结。演绎思维涉及将一项或多项概述运用于具体情境。逻辑思维涉及形成假设、安排前提和得出结论,以此形成逻辑论证。进一步的学习要求是在特定情境中,必须综合运用多种思维。因此,提供教师的有效教研内容必须包含有质量的问题或问题情境,教师在教研活动中,必须有效运用多种思维,才能解决问题。这些问题或问题情境,必须满足以下特质:一是教师不能马上获取答案;二是为了让教师能亲身经历问题解决的过程,必须将各种事实和观念结合起来;三是这些问题和现实教学有密切联系。

三、课程教研学习内容有效组织的标准

在组织教研活动的学习内容时,需要符合组织活动原则的三大标准,即学习内容的连续性、顺序性和整合性。

1.学习内容的连续性

连续性是指主要课程内容要素的直线式重复。例如,如果需要教师理解科目方案的设计,就必须具备以下课程内容的直线式重复:第一,了解科目方案设计的重要性和必要性;第二,了解课程方案的主要元素和联系;第三,有效地联系课程教学实践,并落实到科目方案的设计中。

2.学习内容的顺序性

顺序性是连续性的后续发展变化,课程的某一主要元素也许一遍又一遍地重复,但是,如果主要元素仅仅停留在同一水平上重复,那么教师对其的理解与掌握就得不到发展。作为一种标准,顺序性强调主要元素螺旋式上升的重要性,即要将每一种后续内容建立在先前概念的基础上,并且更深入地研究所涉及的内容。例如,在科目方案的建设过程中,教师通过课程讲座的基本培训,初步理解科目方案的基本要素、相互关系,初步理解课程理论与课程教学的结合点,在此基础上,通过三次区域单项技能比赛,通过几次网络科目方案研讨,区域教师不断研读优秀科目方案,深入理解科目方案的要素及其关系。

3.学习内容的整合性

整合性是指课程内容的横向联系。对这些学习内容的组织应该是这样的,即这些经验会帮助教师逐步建立统一的观点,并逐渐将自己的教学行为与所处理的相关要素统一起来。例如,科目建设仅是课程建设的一个要素,要全面科学实施学校的拓展型课程,必须要将科目建设、学校拓展型课程的整体课程目标和学校的三类课程紧密结合起来。

四、评估课程教研内容有效的标准

评估的过程,就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程。同时,课程教研目标,从本质上讲,是让教师的教学模式产生期望中的改变,那么,教研评估就是一个过程,即判断这些教学行为实际上产生了多大程度的变化。

1.评估的内容应当是课程教研寻求的教师教学行为的改变。

2.评估的数量应该包含在一段时间内做的一次或者数次的评估,以确定变化是否已经发生。